李 慢，郭曉宇

（1.東北大學(xué)秦皇島分校，河北 秦皇島 066004；2.東北大學(xué)，遼寧 沈陽(yáng) 110004）

作為一種全新的學(xué)習(xí)方式和知識(shí)傳播模式，慕課（Massive Open Online Course，MOOC）引發(fā)了全球范圍的高等教育改革，各大高校紛紛試水MOOC建設(shè)。其中，僅中國(guó)大學(xué)MOOC一家平臺(tái)就開(kāi)設(shè)課程千余門(mén)之多，由此可窺見(jiàn)MOOC建設(shè)在我國(guó)的迅猛發(fā)展之勢(shì)。然而，最初的MOOC課程建設(shè)狂熱過(guò)后，很多高校教師并沒(méi)有持續(xù)使用這一備受推崇的教育傳播方式，而是淺嘗輒止。梳理MOOC的相關(guān)研究文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的關(guān)注較多，如學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的參與意愿、滿(mǎn)意度等，卻忽視了MOOC課程中的教學(xué)者[1]。少數(shù)對(duì)MOOC教學(xué)者的研究也多聚焦于教學(xué)策略和課堂表現(xiàn)，且多為定性研究，限制了研究成果的可操作性[2]。是否所有教師都適合MOOC形式？為何最初的MOOC熱情過(guò)后很多高校教師不再持續(xù)采用MOOC形式？他們持續(xù)使用MOOC的意愿是如何產(chǎn)生的？其啟動(dòng)規(guī)律是什么？厘清這些問(wèn)題，將有助于更為理性和客觀(guān)的看待新生的MOOC技術(shù)，剖析MOOC這一教學(xué)形式的可行性和可操作性，從而更好地定位高校教育教學(xué)改革，在疫情結(jié)束后繼續(xù)促進(jìn)MOOC教學(xué)的接受度和推廣度。

1 研究假設(shè)與模型構(gòu)建

本文以期望確認(rèn)模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建如圖1所示的理論模型，在時(shí)間上覆蓋了MOOC使用前和MOOC使用后兩個(gè)階段。在使用前階段，本文引入MOOC觀(guān)作為期望確認(rèn)的驅(qū)動(dòng)因素，教師的MOOC觀(guān)體現(xiàn)了其對(duì)MOOC這一教學(xué)形式的看法與定位[1]，反映了教師對(duì)MOOC的教育屬性和傳播屬性的認(rèn)識(shí)，對(duì)于其后續(xù)的MOOC使用和判斷具有較強(qiáng)的影響作用。在使用后階段，研究者較多以感知有用性表示用戶(hù)對(duì)信息技術(shù)系統(tǒng)的實(shí)際體驗(yàn)的感知情況，反映了教師對(duì)MOOC的事后期望和對(duì)期望的再次確認(rèn)[3]?；诖耍疚膶⒏兄杏眯宰鳛槭褂煤箅A段教師對(duì)MOOC的事后期望。綜上，教師對(duì)MOOC的持續(xù)使用意愿取決于其對(duì)MOOC的滿(mǎn)意度、期望確認(rèn)和感知有用性（事后期望），而教師MOOC觀(guān)會(huì)影響其期望確認(rèn)和感知有用性。

圖1 理論模型

1.1 MOOC觀(guān)、期望確認(rèn)與感知有用性

MOOC具備教育屬性，旨在免費(fèi)提供較高質(zhì)量的大學(xué)課程。同時(shí)，作為一種在線(xiàn)課程形式，MOOC具有一定的傳播屬性。教師對(duì)MOOC 的定位體現(xiàn)了其MOOC觀(guān)。王晶心和王宇從教育屬性和傳播屬性?xún)蓚€(gè)維度界定了4種MOOC觀(guān)：MOOC是一種資源載體（傳播屬性低，教育屬性低）；MOOC 是一種傳播手段（傳播屬性高，教育屬性低）；MOOC 是一種教學(xué)工具（傳播屬性低，教育屬性高）；MOOC 是一種教育傳播技術(shù)（傳播屬性高，教育屬性高）[2]。教師的MOOC觀(guān)客觀(guān)體現(xiàn)了其對(duì)MOOC這一新興的教育形式的認(rèn)識(shí)與定位，從而形成理性的初始期望，幫助其順利使用MOOC技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，獲得同其感知績(jī)效。而期望確認(rèn)同時(shí)受到初始期望和感知績(jī)效的影響，感知有用性反應(yīng)了教師對(duì)MOOC使用的實(shí)際感知。由此可推斷，教師的MOOC觀(guān)是教師使用MOOC后進(jìn)行期望確認(rèn)和有用性感知的驅(qū)動(dòng)因素。因此，本文提出如下假設(shè)：1）教師MOOC觀(guān)正向影響其期望確認(rèn)（H1）；2）教師MOOC觀(guān)正向影響其感知有用性（H2）。

此外，期望確認(rèn)是初始期望和感知績(jī)效共同作用的結(jié)果。當(dāng)教師完成MOOC使用后，會(huì)進(jìn)行期望水平確認(rèn)，從而更新對(duì)MOOC的認(rèn)識(shí)，判斷使用MOOC后是否提升了教學(xué)績(jī)效，即感知有用性[3]。換言之，期望確認(rèn)促進(jìn)了教師使用MOOC后再次確認(rèn)期望，衡量MOOC在不同價(jià)值方面的感知水平，完成感知有用性的判斷。因此，本文提出如下假設(shè)：教師使用MOOC的期望確認(rèn)正向影響其感知有用性（H3）；

1.2 期望確認(rèn)、滿(mǎn)意度和持續(xù)使用意愿

期望確認(rèn)體現(xiàn)了教師使用MOOC前后的預(yù)測(cè)與實(shí)際的匹配程度[4]，教師根據(jù)期望確認(rèn)水平對(duì)MOOC使用過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)判斷，從而形成MOOC使用的態(tài)度，即滿(mǎn)意度。期望確認(rèn)模型也強(qiáng)調(diào)了這一邏輯關(guān)系，并指出期望確認(rèn)引起的用戶(hù)滿(mǎn)意度進(jìn)一步促進(jìn)用戶(hù)對(duì)IS系統(tǒng)的持續(xù)使用意愿[3]。朱沈琪證實(shí)用戶(hù)使用數(shù)字音樂(lè)平臺(tái)的期望確認(rèn)度積極促進(jìn)其滿(mǎn)意度，且有助于用戶(hù)持續(xù)使用這一數(shù)字音樂(lè)平臺(tái)[5]。因此，本文提出如下假設(shè)：1）教師使用MOOC的期望確認(rèn)正向影響其滿(mǎn)意度（H4）；2）教師使用MOOC滿(mǎn)意度正向影響其持續(xù)使用意愿（H5）。

1.3 感知有用性、滿(mǎn)意度和持續(xù)使用意愿

Bhattacherjee將用戶(hù)使用IS系統(tǒng)的感知有用性、滿(mǎn)意度和持續(xù)使用意愿相聯(lián)系，并指出用戶(hù)在使用IS系統(tǒng)時(shí)，其感知的有用性不僅能夠滿(mǎn)足其功能性需求，還能體驗(yàn)到IS系統(tǒng)帶來(lái)的其他物質(zhì)或精神收益[4]。教師在使用MOOC時(shí)，除了能夠?qū)⒏哔|(zhì)量大學(xué)課程公開(kāi)、透明的傳播給更多學(xué)習(xí)者之外，還可以通過(guò)MOOC和更多的學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，獲得來(lái)自學(xué)習(xí)者的反饋，從而更好地更新和完善課程。這些收益能更好地促進(jìn)用戶(hù)對(duì)IS系統(tǒng)的滿(mǎn)意度，并提高下一次重復(fù)使用的意愿[6]。因此，本文提出如下假設(shè)：1）教師使用MOOC的感知有用性正向影響其滿(mǎn)意度（H6）；2）教師使用MOOC的感知有用性正向影響其持續(xù)使用意愿（H7）。

2 研究過(guò)程與結(jié)果

2.1 測(cè)量工具

本文中的期望確認(rèn)、感知有用性、滿(mǎn)意度和持續(xù)使用意愿都源自Bhattacherjee[4]的期望確認(rèn)模型的測(cè)量量表，該量表獲得了大量實(shí)證研究的檢驗(yàn)和證實(shí)。MOOC觀(guān)的測(cè)量參考了王晶心和王宇[2]的研究，根據(jù)教師使用MOOC的情況對(duì)具體題項(xiàng)進(jìn)行了推敲和調(diào)整，形成最終的調(diào)查問(wèn)卷。根據(jù)研究需要，采用SPSS21.0和AMOS18.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本文的調(diào)查對(duì)象為高校教師。筆者向遼寧省8所高校的306名教師發(fā)送了調(diào)查問(wèn)卷，共回收297份；剔除填寫(xiě)不全等無(wú)效問(wèn)卷后，共獲得有效問(wèn)卷275份，有效問(wèn)卷率為89.87%。在性別方面，男女性別比例相當(dāng)；在專(zhuān)業(yè)方面，計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)（75人，27.27%）、管理學(xué)專(zhuān)業(yè)（58人，21.09%）和工學(xué)專(zhuān)業(yè)（56，20.36%）的學(xué)生為主要被試；在職稱(chēng)方面，講師或?qū)嶒?yàn)師等一線(xiàn)教學(xué)人員最多，為144人（占比 52.37%）；在 MOOC 使用經(jīng)驗(yàn)方面，52.73% 的被試（145人）已經(jīng)參與過(guò)MOOC實(shí)踐，有助于本文考察MOOC參與經(jīng)驗(yàn)對(duì)研究結(jié)果的影響。

2.3 信效度分析

采用SPSS21.0軟件對(duì)本文的調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行了信效度分析。在信度檢驗(yàn)方面，5個(gè)潛變量的Cronbach'sα 值 介 于 8.095-9.453 之 間， 超 過(guò) 了0.700的標(biāo)準(zhǔn)，表明本文的調(diào)查問(wèn)卷具有良好的信度。在效度檢驗(yàn)方面，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，問(wèn)卷的KMO值為0.855，大于0.500的標(biāo)準(zhǔn)；Bartlett球形檢驗(yàn)的值在0.000的水平上顯著；且5個(gè)公因子可解釋的累計(jì)方差值為78.341%，所有測(cè)量題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均超過(guò)了0.700的標(biāo)準(zhǔn)，綜上，可以認(rèn)為本文的調(diào)查問(wèn)卷的效度通過(guò)了檢驗(yàn)。

2.4 假設(shè)檢驗(yàn)

采用結(jié)構(gòu)方程模型（AMOS18.0）對(duì)本文的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。首先對(duì)模型的適配情況進(jìn)行檢驗(yàn)，其中，χ2/df為 1.031，小于 3.0的標(biāo)準(zhǔn)，其他擬合指標(biāo)也都達(dá)到了理想水平（GFI=0.931，CFI=0.943，IFI=0.901，RMSEA=0.024，SRMR=0.031），表明本文提出的教師對(duì)MOOC的持續(xù)使用意愿模型同收集的數(shù)據(jù)具有較高的一致性。

表1 假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

2.4.1 期望確認(rèn)

MOOC觀(guān)對(duì)期望確認(rèn)的直接效應(yīng)系數(shù)為0.389， 在 0.05 的 水 平 上 顯 著， 即 教 師 所 持 的MOOC觀(guān)顯著影響其在參與MOOC實(shí)踐中的期望確認(rèn)，H1獲得證實(shí)。且模型中期望確認(rèn)的決定系數(shù)R2為0.438%，這表明教師參與MOOC實(shí)踐中的期望確認(rèn)的43.8%的變化能夠由教師的MOOC觀(guān)預(yù)測(cè)，即提升和完善教師對(duì)MOOC的定位和認(rèn)識(shí)，提高教師MOOC觀(guān)有助于提升其對(duì)MOOC期望確認(rèn)程度的判斷水平。

2.4.2 感知有用性

MOOC觀(guān)和期望確認(rèn)均對(duì)其產(chǎn)生顯著影響。其中，MOOC觀(guān)對(duì)感知有用性的直接效應(yīng)系數(shù)為0.436，期望確認(rèn)對(duì)感知有用性的直接效應(yīng)系數(shù)為0.519，二者皆在 0.001 的水平上顯著，H2和 H3成立?？梢?jiàn)，MOOC觀(guān)和期望確認(rèn)是高校教師參與MOOC實(shí)踐中感知有用性的重要影響因素。此外，結(jié)構(gòu)模型中教師使用MOOC的感知有用性的決定系數(shù)R2為0.563，即MOOC觀(guān)和期望確認(rèn)解釋了感知有用性56.3%的方差。因此，提高高校教師的MOOC觀(guān)和使用MOOC后的確認(rèn)水平，將有助于提升高校教師使用MOOC的感知有用性。

2.4.3 滿(mǎn)意度

期望確認(rèn)和感知有用性均對(duì)其產(chǎn)生顯著影響。其中，期望確認(rèn)對(duì)滿(mǎn)意度的直接效應(yīng)系數(shù)為0.416，感知有用性對(duì)滿(mǎn)意度的直接效應(yīng)系數(shù)為0.443，二者皆在0.001的水平上顯著，H4和H6成立。同時(shí)，感知有用性對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生直接影響，而期望確認(rèn)不僅直接積極影響滿(mǎn)意度，還會(huì)通過(guò)感知有用性間接影響滿(mǎn)意度。此外，教師使用MOOC的期望確認(rèn)和感知有用性共同解釋了其滿(mǎn)意度45.6%的方差，即教師使用MOOC滿(mǎn)意度的45.6%可以由其期望確認(rèn)和感知有用性?xún)蓚€(gè)變量進(jìn)行預(yù)測(cè)。

2.4.4 持續(xù)使用意愿

就教師MOOC的持續(xù)使用意愿而言，感知有用性和滿(mǎn)意度都對(duì)其產(chǎn)生顯著的正向影響，其中，滿(mǎn)意度對(duì)持續(xù)使用意愿的影響較強(qiáng)（β=0.501，t=11.083），感知有用性對(duì)持續(xù)使用意愿的影響稍弱（β=0.393，t=7.003）， 即 H5和 H7成 立。 此外，感知有用性還能夠通過(guò)滿(mǎn)意度間接影響持續(xù)使用意愿，感知有用性對(duì)持續(xù)使用意愿的間接效應(yīng)為0.222，總效應(yīng)為0.615。因此，盡管感知有用性對(duì)持續(xù)使用意愿的直接效應(yīng)明顯小于滿(mǎn)意度對(duì)持續(xù)使用意愿的直接效應(yīng)（0.393<0.501），但感知有用性對(duì)持續(xù)使用意愿的總效應(yīng)超過(guò)了滿(mǎn)意度對(duì)持續(xù)使用意愿的總效應(yīng)（0.615>0.501）。同時(shí)，期望確認(rèn)也通過(guò)滿(mǎn)意度和感知有用性間接影響持續(xù)使用意愿，間接效應(yīng)（即總效應(yīng)）為0.528，大于0.501，高于滿(mǎn)意度對(duì)持續(xù)使用意愿的總效應(yīng)。即對(duì)持續(xù)使用意愿影響的總效應(yīng)從大到小依次為感知有用性、期望確認(rèn)和滿(mǎn)意度，由此可以推斷高校教師使用MOOC的感知有用性和期望確認(rèn)對(duì)其持續(xù)使用意愿具有突出的影響作用。

3 結(jié)論與建議

3.1 研究結(jié)論與理論貢獻(xiàn)

本文以遼寧省8所高校的275名不同專(zhuān)業(yè)、不同職稱(chēng)、不同MOOC使用經(jīng)驗(yàn)的教師為研究對(duì)象，探索MOOC持續(xù)使用意愿的啟動(dòng)機(jī)制，研究結(jié)論具有一定的理論貢獻(xiàn)。一是研究視角的創(chuàng)新。本文從MOOC教學(xué)者的視角剖析高校教師對(duì)MOOC持續(xù)使用意愿的影響因素以及因素間的相互作用機(jī)制，彌補(bǔ)了當(dāng)前相關(guān)研究大都聚焦于MOOC學(xué)習(xí)者而忽視了MOOC教學(xué)者的不足。二是研究變量的創(chuàng)新。以往研究基于期望確認(rèn)模型揭示MOOC學(xué)習(xí)者的持續(xù)使用意愿[7]，自變量多為期望確認(rèn)或者感知有用性，這些變量的操作性不強(qiáng)，且難以在現(xiàn)實(shí)中輕易測(cè)量。本文創(chuàng)新性地引入易測(cè)量和易操作的MOOC觀(guān)作為引發(fā)教師MOOC使用中期望確認(rèn)過(guò)程的自變量，從教師自身因素挖掘促進(jìn)其持續(xù)使用MOOC的變量，有助于促進(jìn)研究結(jié)論的指導(dǎo)性和可操作性。三是研究重點(diǎn)的創(chuàng)新。以往基于期望確認(rèn)模型的相關(guān)研究將重點(diǎn)放在了滿(mǎn)意度這一變量。但滿(mǎn)意度是用戶(hù)教師時(shí)使用MOOC后對(duì)整體使用過(guò)程的主觀(guān)評(píng)價(jià)，難以客觀(guān)測(cè)量，且不穩(wěn)定。本文將期望確認(rèn)和感知有用性作為重點(diǎn)變量，研究發(fā)現(xiàn)期望確認(rèn)和感知有用性對(duì)持續(xù)使用意愿的總效應(yīng)均超過(guò)了滿(mǎn)意度。且期望確認(rèn)和感知有用性更容易測(cè)量和穩(wěn)定，這有助于研究結(jié)論的推廣。

3.2 教學(xué)實(shí)踐啟示

首先，理性地進(jìn)行MOOC推廣。一方面，高校教師的MOOC對(duì)其持續(xù)使用意愿具有積極的促進(jìn)作用。MOOC同時(shí)具備教育屬性和傳播屬性，只有教師對(duì)MOOC的認(rèn)識(shí)和理解有所提升，其MOOC觀(guān)才更理性和客觀(guān)，才能進(jìn)一步促進(jìn)其使用和持續(xù)使用MOOC。另一方面，期望確認(rèn)是高校教師持續(xù)使用MOOC的重要驅(qū)動(dòng)因素，但期望確認(rèn)水平取決于初始期望和感知績(jī)效[8]。因此，不能盲目地夸大MOOC的優(yōu)點(diǎn)，讓高校教師對(duì)MOOC產(chǎn)生過(guò)高的期待，導(dǎo)致難以提升其期望確認(rèn)水平，從而不利于其持續(xù)使用意愿的產(chǎn)生。

其次，注重對(duì)學(xué)習(xí)者的因材施教。MOOC不是單純的大眾傳播，而是教育傳播，須講求因材施教，即根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)有針對(duì)性地教學(xué)[9]。但從現(xiàn)有的MOOC實(shí)踐來(lái)看，師生比例懸殊，MOOC教學(xué)者難以同每一位學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通和互動(dòng)。這也是導(dǎo)致目前很多高校教師對(duì)MOOC教育屬性理解存在偏差的原因。因此，在MOOC教學(xué)中，可以增加多種考核機(jī)制幫助MOOC教學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類(lèi)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的不同為其提供不同的課程資源，最大程度的實(shí)現(xiàn)MOOC教學(xué)的因材施教。

最后，促進(jìn)MOOC教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的結(jié)合。研究結(jié)論表明高校教師感知有用性對(duì)其MOOC持續(xù)使用意愿的總效應(yīng)最強(qiáng)。而提供優(yōu)質(zhì)資源、提供個(gè)性化方式、提供強(qiáng)大的師資力量以及提供良好的學(xué)習(xí)伙伴是判斷MOOC有用性的主要依據(jù)[7]。因此，對(duì)于當(dāng)前高校教師而言，MOOC對(duì)其教學(xué)工作的最大幫助是為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)資源，即相比教育屬性，高校教師更重視MOOC的傳播屬性。將MOOC教育同傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，形成對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容和方式的補(bǔ)充，提升教學(xué)者的教學(xué)體驗(yàn)，將是提升MOOC教育屬性的重要途徑，同時(shí)有助于提升高校教師對(duì)MOOC的感知有用性，并最終成為促進(jìn)其持續(xù)使用MOOC的重要方式。