摘要：在教育哲學看來，技術不僅指名詞意義上的各種教育技能、技巧、方法與手段以及各種物化的工具、設備與信息媒介系統(tǒng)等，而且意味著動詞意義上的技術過程，是名詞意義上的技術對教育的解蔽、敞亮與構造，是“進行教育的技術”，表現(xiàn)為教育者為了育人運用知識、技能憑借各種工具、媒介技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志與健美學生身體的過程，它具有育人性、情感性與藝術性等特征。按照不同的標準，教育技術至少可分為本源技術與介入技術，“硬”技術與“軟”技術，通用技術與專用技術。教育哲學技術觀的踐行則需秉承教育初衷，為技術“立心”；提升技術素養(yǎng)，將硬技術“軟化”；達成人機協(xié)同，讓技術服務于人的全面發(fā)展。

關鍵詞：教育哲學；技術觀；人的全面發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金2017年教育學一般項目“新高考下選考學課選學研究”（項目編號：BHA170143）研究成果。

以人工智能為代表的信息技術正在塑造著一種新型的教育形態(tài)，這種新型的教育形態(tài)在教育目的、內容、方式與評價上呈現(xiàn)出諸多新的特征，諸如在教育目的上從知識提升為素養(yǎng)，在教育內容上從知識點躍遷為大概念，在教育方式上從線下面對面教學拓展為線下與線上的混合式教學，在教育評價上從標準答案升格為評價標準等。直面以人工智能為代表的信息技術驅動的教育變革，除了研究技術的教育技術學外，其他各教育學科也積極參與其中，且有學者率先為教育哲學應對技術時代闡述了自己的主張，認為“教育哲學技術向度的一個可能框架，從抽象到一般包括：教育中的人與技術、教育與技術以及教學與技術”[1]。或依據(jù)“教學過程的基本構成以及技術智能化對這些方面的現(xiàn)實的和潛在的影響，教育哲學技術論包括‘技術與主體‘技術與知識‘技術與實踐‘技術與價值四個方面的論域”[2]。的確，在以人工智能為代表的信息技術時代，教育哲學急需建構自己的“技術論”。不過，教育哲學要想建構自己的“技術論”，不僅要事先籌劃其框架或主題，而且要明確教育哲學的技術觀；否則，教育哲學技術論的框架或主題就有可能蛻化為羅列、堆積相關知識的“筐”。如此作為，既降低了教育哲學的學術品質，也難以彰顯教育哲學在技術時代的話語力量。那么，何謂教育哲學的技術觀？

一、教育哲學技術觀的內涵

技術雖是一個常用詞，但卻包含著多重含義。從詞源學上看，現(xiàn)代漢語的技術由古漢語的“技”和“術”構成。在古漢語中，“技”即技能或技巧；“術”則為方法或手段，皆具有涉身性。因此，現(xiàn)代漢語的技術通常包含兩重含義：一是基于個人涉身經驗所獲得的技能或技巧，如手藝、技藝、本領等；二是人們做事所運用的方法與手段。由于受近代以來工業(yè)化制造技術的影響，現(xiàn)代漢語的技術也將“工具”“設備”視為技術，正如《新華詞典》所言：“技術（1）進行生產活動或其他活動的專長或手段；（2）生產上所積累起來的知識技能和技術裝備。[3]”在法語、德語中，“技術”也與古漢語的“技”與“術”語義相似，同樣包含兩重含義：一是涉身的技能與技巧，二是人做事的方法與手段。其實，無論是希臘文的Techne，還是德文的Technik，抑或法語的Technique，進而在德文、法文的“技術哲學”中的“技術”，皆意味著涉身的技能、技巧，進而延伸為人做事的方法與手段。但英語的“技術哲學”并不是Philosophy of Technique，而是Philosophy of Technology。此處的“Technology”既包含著傳統(tǒng)意義上的Technique的意思，也意指現(xiàn)代科學應用的機械設備和工具體系等，以至于當下有些人一想起技術，首先想到的就是各種工具和設備，至于技術原初就具有的技巧、技能、方法與手段的含義反而隱而不彰了。但不管怎樣，從技術語義的演化來看，技術至少包含四種意思：一是與個人身體實踐相關的技能、技巧；二是體現(xiàn)在做事和行動中的方法、手段；三是物化了的工具、設備與設施；四是科學應用的工業(yè)技術、工程技術與信息技術[4]。進一步分析，聯(lián)系到教育，教育技術大致可分為兩類：一是人從事教育所運用的技巧、技能、方法與手段，諸如提問的技巧、呈現(xiàn)知識的技能、教育教學的方法與考試、獎懲的手段等。二是人在教育活動中所憑借的各種工具、設備，諸如粉筆、黑板、教科書、課桌椅、多媒體教室與智能機器等。

不過，隨著技術的現(xiàn)實形態(tài)的發(fā)展，人們既看到技術所呈現(xiàn)的器物制作的“實”的一面，也看到了技術背后所隱藏的知識形態(tài)的“虛”的一面，同時還看到了技術之間的綜合性和協(xié)作性。比如，17世紀，培根就主張把技術作為操作性知識來研究，強調了技術的知識性和系統(tǒng)性。18世紀，狄德羅將技術界定為人“為了某一目的共同協(xié)作組成的各種工具和規(guī)則的體系”[5]。有學者順此思路，將技術進一步界定為“人們運用知識、信息、經驗和技能，并借助于物質手段以達到認識、改造和建設世界的完整系統(tǒng)和過程”[6]。此技術定義既將技術視為一個由多種因素構成的系統(tǒng)，也把技術作為一個“認識、改造和建設世界”的“過程”，從而將名詞意義上的技術拓展為動詞意義上的技術。倘若從動詞意義上看待、理解技術，那么技術就成了人明智、成功地做事情的過程，是一個由主體、目的、對象、知識、技能、工具和意義等構成的復雜網絡。比如，寫作是一種技術，我現(xiàn)在正用寫作這種技術進行創(chuàng)作，就包含了主體我、寫作目的、寫什么、寫作知識和技能的運用、電腦的操作以及闡述教育哲學的技術觀的意義等。因此，技術既可以作為名詞，也可以視為動詞。從動詞來看，技術是主體人基于某種目的、運用知識和技能進行實際操作以明智、成功地解決某個問題的過程。

倘若將技術視為“主體人基于某種目的、運用知識和技能進行實際操作以明智、成功地解決某個問題的過程”，那么教育技術就表現(xiàn)為教育者為了育人運用知識和技能憑借各種工具、媒介技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志與健美學生身體的過程，它具有育人性、情感性與藝術性等特征。即是說，教育哲學的技術觀強調技術的育人性，拒斥純工具的技術觀，認為教育技術的首要特征是為了人、通過人與培育人的技術，是人憑借各種工具、媒介技術培育人的過程。教育技術的育人性強調任何技術的選擇、運用皆以培育人為價值旨歸，而那種難以起到育人作用的技術則只是一種擺設，尤其是那些違背育人性的技術運用，諸如課堂上整堂的電影、電視播放、知識點灌輸?shù)奈⒄n就是一種教育技術的“反動”。此乃其一。其二，教育技術的情感性意味著教育技術的運用隱含著教育者的意圖與想望，寄托著教育者對受教育者的希望和構想。正因為教育技術隱含著教育者的意圖與想望，寄托著教育者對受教育者的希望和構想，因此教育者會想盡千方百計地選擇、運用各種有利于受教育者生命成長、發(fā)展的技術，并不會拒斥各種技術的運用，而是把自己的情感傾注于各種技術的選擇和運用中。比如，在多媒體教學的環(huán)境中，PPT制作已成為教師教學須掌握的基本技術，但同樣的PPT制作因嵌入了教師相異的教育意圖與想望、對受教育者寄托的不同的希望和構想，同樣的PPT制作就會呈現(xiàn)出千差萬別的樣式。其三，教育技術的藝術性是指教育技術因嵌入、灌注了教育者的意圖與想望，寄托著教育者對受教育者的希望和構想，就總會展現(xiàn)出某種創(chuàng)造性，使各種技術的運用呈現(xiàn)出藝術化的特色。這種教育技術的藝術性既表現(xiàn)為精心的教育教學設計，也表現(xiàn)為教育技術的創(chuàng)造性運用。在教育教學設計上，能否吸引學生注意、使其聚精會神、引發(fā)深思與學有所得，是衡量教育技術藝術性的關鍵。在教育技術的創(chuàng)造性運用上，并不是指教師要刻意創(chuàng)造出某種新的教育技術，而是在運用某項教育技術時，始終能根據(jù)教育目的、內容和受教育者的身心狀況、知識能力基礎，對已有的教育教學設計進行適時、適地、適境的再創(chuàng)造。從此意義上說，教育技術的藝術性并不神秘莫測，它主要體現(xiàn)為對教育技術的個性化運用，彰顯出教育技術運用者的個人特色和獨特風格。

質言之，在教育哲學的視域里，技術不僅指名詞意義上的各種教育技能、技巧、方法與手段以及各種物化的工具、設備與信息媒介系統(tǒng)等，而且意味著動詞意義上的技術過程，是名詞意義上的技術對教育的解蔽、敞亮與構造，是“進行教育的技術”[7]，表現(xiàn)為教育者為了育人運用知識和技能憑借各種工具、媒介技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志與健美學生身體的過程，它具有育人性、情感性與藝術性等特征。自然，從動詞意義上界定教育技術，難免讓人產生將教育技術混同于教育的嫌疑。其實，從教育技術與教育的關系來看，倘若教育技術是“進行教育的技術”，是技術嵌入、融合在教育中的完成形態(tài)，那么教育則是運用教育技術的教育。從此意義上說，教育技術與教育本來就具有融通之處。而這里從動詞意義上將教育技術界定為“進行教育的技術”，表現(xiàn)為“教育者為了育人運用知識和技能憑借各種工具、媒介技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志與健美學生身體的過程”，其用意在于表明教育是以技術為中介并通過技術進行的社會活動，揭示出教育所具有的技術性，以便讓人們意識到教育也是一種技術性實踐，從而豐富教育的內涵，為貫通教育與技術提供理論基礎。其實，無論人的何種實踐活動，倘若將技術既看作涉身的技能、技巧與做事的方法、手段以及各種物化的工具、設備、現(xiàn)代科學技術等，也視為運用上述技術構成的過程，那么人的任何實踐活動皆是一種技術過程。因為人既是工具的制造者和使用者，也是運用涉身的技能、技巧和眾多的工具、設備等從事各種活動的實踐者。只不過，“教育是一個技術過程”[8]，教育是一種技術性實踐，它不同于作為工業(yè)、農業(yè)或政治、文化的技術過程或技術性實踐而已。

二、教育哲學技術觀的外延

倘若教育技術既可以靜態(tài)地從名詞意義上界定為從事教育所運用的各種技能、技巧、方法與手段以及各種物化的工具、設備、智能機器與信息技術等，也可以動態(tài)地從動詞意義上將教育技術界定為“進行教育的技術”，表現(xiàn)為教育者為了育人運用知識和技能憑借各種工具、媒介技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志、健美學生身體的過程；那么從不同的角度，按照不同的標準，至少可以將教育技術劃分為本源技術與介入技術，“硬”技術與“軟”技術，通用技術與專用技術等不同的類型。

從技術源流來看，教育技術可分為本源技術與介入技術。本源技術是指從事教育必須具有的與教育同時出現(xiàn)的技術，比如知識、技能傳授的呈現(xiàn)手段（語言表達、教案設計等）、教育教學的方法、檢測教育教學效果的手段等，這些要素構成了從事教育皆必須具有的技術。倘若缺失上述教育技術的任何一種，就會造成教育的低效乃至無效。就拿知識、技能傳授的呈現(xiàn)手段而言，無論是口頭語言的運用，還是書面語言的表達，皆是教育所必須具有的技術；否則，“茶壺里煮餃子，肚里有貨倒不出”，就難以從事教育。就更不用說教育教學方法、檢測教育教學效果的手段等對教育的意義了。即是說，做教育需要一些與教育如影隨形的技術，這些技術一刻也不能脫離教育，從而使其成為教育的本源技術。而介入技術則指在教育活動中起輔助作用、可以被替代的技術。比如，知識、技能呈現(xiàn)的載體。歷史地看，知識、技能呈現(xiàn)的載體漸次經歷了口頭教材、手抄教材、標準的教科書、圖書館、“視頻”教材、教育節(jié)目、網上多媒介材料等的演化[9]。雖然教育的介入技術深刻地影響、塑造著教育，使教育發(fā)生著不斷的變革，但教育的本源技術則是構成教育的基本條件。當下，在有關教育技術的探討中，因各種介入技術對教育影響的加深，人們更多關注、研究的則是介入技術對教育變革的意義，諸如信息技術、人工智能對教育目的、教育模式與教育評價的變革及其意義，而相對忽視了本源技術在教育發(fā)展中所起的基礎作用。

從技術特性來看，教育技術可以分為“硬”技術與“軟”技術。之所以人們更多地關注、探討介入技術對教育發(fā)展的影響，一方面是因為介入技術大多是被教育引入的新技術，人們對其知之甚少，抱有強烈的好奇心與求知欲；另一方面是因為介入技術大多以工具、設備等外在于人的形態(tài)存在，人不了解、認識這些介入技術就會處于手忙腳亂、不知所措的困境。比如，在多媒體教室上課，如果缺乏多媒體操作的技能，那么多媒體的存在反而成了課堂教學的阻障。即使能熟練操作多媒體，假如突發(fā)故障，有些教師也會顯得惶惶然、局促不安，反而一時難以運用既有的本源技術繼續(xù)上課了。不過，由于與個體實踐相關的技巧、技能或體現(xiàn)在行動和做事之中的方法與手段，是與個體融合在一起的技術，就處于個體人的掌控之中，可以因時因地因境而變化，故可以稱之為“軟技術”。而物化了的工具、設備、設施與裝備以及應用科學的現(xiàn)代技術等則因其外在于個體的實踐，在應用這些技術時，需首先了解、掌握物化了的工具、設備、設施、裝備或技術系統(tǒng)的原理、路徑與操作要領，且個體人并不能因時因地因境地改變其原理、路徑與操作要領，故可以稱之為“硬技術”。當然，技術的“軟硬”也具有相對性。比如，即使通常意義上的“硬技術”，如果掌握了其制作的原理、操作要領并能熟練地運用甚至按照其制作原理進行改裝，以便適應新的教育教學情境，那么此“硬技術”對于熟練運用者或改造者而言，就變成了其可以靈活、嫻熟地運用的“軟技術”。

從技術功能來看，教育技術可分為通用技術與專用技術。通用技術是教師普遍運用的技術，而不是教師發(fā)明、創(chuàng)造的技術。而專用技術則指教師在教育教學活動中重組、改造的技術，甚至是可以用自己的名字命名的技術。當然，教師普遍運用的技術也是某個人創(chuàng)造、發(fā)明的，只不過，在教育場域中，通用技術日益獲得了匿名化的日常運用。從一定意義上說，教師必須掌握的通用技術會隨著時代的變遷而呈現(xiàn)出日益擴大的趨勢，具體表現(xiàn)為由讀書、寫字的方法到班級管理的技巧再到課件制作的技能、互聯(lián)網操作的方法等，教育的通用技術在不斷地拓展、豐富與多樣。時下，倘若某位教師不能熟練地上網搜集、查閱、評價、篩選與運用各種網絡資源，那么就難以勝任教育工作。對于通用技術而言，通用技術掌握得越熟練、越多，教育就越游刃有余、應對自如。而專用技術則是教師在運用通用技術中能夠創(chuàng)造性開發(fā)、制作出的各具特色的技術，是教師對通用技術的個性化創(chuàng)作與運用[10]。比如，同樣是課件制作，倘若某位教師獨具創(chuàng)意，在課件制作中添加了個人的構想，使課件呈現(xiàn)出獨特的樣態(tài)，發(fā)揮出讓人意想不到的功能，那么此課件制作就屬于具有個人特色的專用技術。自然，對于專用技術而言，普通教師大可不必刻意追求，只需在通用技術運用中，留意通用技術是否還存在著改進的空間，是否在教育實踐中未能達到其起應有的作用；倘若真地發(fā)現(xiàn)了通用技術可能所存在的缺陷，也不妨帶著問題進行嘗試性創(chuàng)新，在化通用技術為專用技術的同時，彰顯自己的獨特性和創(chuàng)造性，提高教育教學質量。

三、教育哲學技術觀的踐行路徑

在教育哲學的視域里，技術不僅指名詞意義上的各種技能、技巧、方法與手段及其各種物化的工具、設備與信息媒介技術等，而且意味著動詞意義上的技術過程，是“進行教育的技術”，表現(xiàn)為教育者為了育人運用各種技術傳授系統(tǒng)知識、培育學生情感、磨礪學生意志、健美學生身體的過程。而教育哲學技術觀的踐行則需秉承教育初衷，為技術“立心”；提升技術素養(yǎng)，將硬技術“軟化”；達成人機協(xié)同，讓技術服務于人的全面發(fā)展。

首先，秉承教育初衷，為技術“立心”。堅守教育初衷是指回歸教育之所以為教育的根本，把握教育的本體。從本源上看，歷史上曾先后涌現(xiàn)出教育的“生物說”“心理說”與“社會實踐說”。且不說，教育起源的“生物說”有將人自覺的教育降格為人的一種生物本能之偏頗，教育起源的“心理說”僅將人的一種自然學習方式（模仿）視為教育的錯位，即使教育起源的“社會實踐說”，雖正確地揭示出教育并非源于人的本能而是植根于人的社會生活的需要，但因其視域的宏大也讓感到此教育起源說縱然“有道理”也難以形成切身的感受。鑒于此，有學者提出教育起源于“教育意念”，認為教育“產生于成人與兒童互動中的一念之間”[11]，就從微觀層面揭示了教育產生的根源。但無論是教育起源的“社會實踐說”，還是教育起源的“教育意念說”，皆強調教育不是自然的賜予，而是人類的創(chuàng)造，且作為一種人類的創(chuàng)造行為，教育就是為了促進個體人生命的成長與發(fā)展，從而為技術“立心”。為技術“立心”意味著“好的技術就是能夠促進人的生命成長與發(fā)展、充分實現(xiàn)育人價值的技術……最好的教育技術，不是限定人的技術，而是向人的生命成長的多種可能性開放的技術，是在技術的運用中呈現(xiàn)生命活力，進而實現(xiàn)在虛擬課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式的教學法精髓的技術”[12]。只有立此技術之心，才能使教育技術沿著育人的方向發(fā)展。

展開來說，為技術“立心”，即為技術立“教育”之心，讓技術姓“教育”，而不能為技術而技術，認為有了技術就有了教育。這種認為有了技術就有了教育的為技術而技術，恰恰遺忘了教育促進學生生命成長與發(fā)展的根本。比如，有教師上小學語文課《葡萄溝》時，一會兒讓學生在平板電腦上欣賞葡萄溝的風光，一會兒讓讓學生傾聽少數(shù)民族的歌曲，一會兒又讓學生查閱葡萄干制作的工藝，卻唯獨沒有讓學生在欣賞葡萄溝的風景、傾聽少數(shù)民族的歌曲和查閱葡萄干制作的工藝時，如何將看到的葡萄溝的風景、傾聽少數(shù)民族歌曲的感受和葡萄干制作的工藝用自己的話描述、呈現(xiàn)出來，從而將訓練學生語言文字運用的語文課蛻化成了技術展示課[13]。從學理上說，學習語言與欣賞圖畫、傾聽音樂是有矛盾、沖突的，因為語言具有意象，擁有想象性、過程性的空間，而圖畫則具有空間的確定性和時間的瞬間性；語言是有形的，而音樂是抽象的等。誠然，從技術運用的角度看，此課確實將各種聲光電技術運用于其中；但從教育的視角來看，學生只是看到了葡萄溝的景色、聆聽了優(yōu)美的歌曲，卻未能運用語言進行仔細、準確地描述“葡萄溝”的景色和聆聽優(yōu)美歌曲的感受，未能交流對少數(shù)民族特色的認識，讓語文課脫離了語言文字運用能力培養(yǎng)這一核心任務，就有為技術而技術的嫌疑。從技術的類型上看，為技術“立心”顯然不能用“介入技術”完全取代“本源技術”，即不能用輔助教育教學的技術代替教育教學必然存在的語言運用、師生互動與對教育教學的評價等本源技術。舉例來說，微課制作一時成為教育時尚，有些教師在課堂上就將師生對話變成了微課播放，將充滿多種可能性的課堂教學蛻化成了視頻的觀看，學生的學習成了無教的自學。從此意義上，此種情況的出現(xiàn)，從根本上說就是未能對本源技術與介入技術進行區(qū)分，進而使介入技術僭越了其邊界，就會導致教育教學的異化。

其次，提升技術素養(yǎng)，將硬技術“軟化”。人并非依靠自身的本能而生存與發(fā)展，而是依靠人創(chuàng)造和使用的工具來維持、促進生命。從此意義上說，人是一個有缺陷的存在，是一個代具依賴（Prosthetics-dependent）的存在，這就決定了人從一開始就必須要有一個作為“代具”的技術來彌補與賦能。只有這樣，人才能在“物競天擇、適者生存”的自然競爭中勝出。因此，在人與技術的關系上，“技術作為一種‘外移的過程，就是運用生命以外的方式來尋求生命”[14]，從而成就人自身。如此看待、理解人與技術的關系，那么人要在社會中生存、發(fā)展，就需不斷地提升技術素養(yǎng)。實際上，在教育場域中，從來就不缺乏技術?；蛘哒f，從事教育總是需要一定的技術支撐，從原初的語言、文字到標準化的教材、成型的教育教學方法再到當下的多媒體教學、智能機器等，教育實踐本身就是一個技術化的世界，不同的教育實踐，其主要區(qū)別并不在于其是否運用了技術，而在于其運用的技術存在著差異。歷史地看，在農業(yè)時代，教育主要運用口語和文字等技術培養(yǎng)從政人才，塑造的教育形態(tài)是私塾和書院。在工業(yè)時代，教育主要運用統(tǒng)一的教學內容、粉筆、黑板等技術培育流水上的工人和各行各業(yè)的專業(yè)人才，塑造的是以班級授課制為特色的現(xiàn)代學校制度。在后工業(yè)時代，教育主要運用數(shù)字信息、文本教材、互聯(lián)網等技術培養(yǎng)創(chuàng)新型的個性化人才，營造出個性化的線上和線下混合的學習環(huán)境[15]。因此，教育者要想做好教育，就得提升技術素養(yǎng)，將硬技術“軟化”。

提升技術素養(yǎng)與將硬技術“軟化”是一個相輔相成、彼此成全的過程。一方面，提升技術素養(yǎng)是目的，將硬技術“軟化”是手段；另一方面，將硬技術“軟化”就是提升技術素養(yǎng)。在教育場域中，無論是語言、文字、粉筆、黑板、互聯(lián)網、多媒體與智能機器等，作為技術起初都是外在于個體人生命的，而這些外在于生命的技術作為硬技術，倘若不能轉化為生命個體的技術素養(yǎng)，那么皆是一種障礙或無益的背景。而將作為外在于個體生命的硬技術“軟化”，就是將各種技術轉化為教育者的技術素養(yǎng)，尤其是面對以人工智能為代表的現(xiàn)代信息技術，既不能將其視為“魔法”而高估現(xiàn)代信息技術帶來的教育變革，也不能持反技術的浪漫主義思想盲目地抵制現(xiàn)代信息技術，而是在提升現(xiàn)代信息技術素養(yǎng)的同時，將各種現(xiàn)代信息技術“軟化”，培育自身的技術智慧。這種技術智慧是技術從工具向智慧的轉變，是人對技術的智慧把控與人文運用，從而將技術統(tǒng)治人、異化人轉變?yōu)槿酥鲗Ъ夹g、人操控技術。而技術智慧之所以可能就在于“在傳統(tǒng)教育中，任何教育技術都不能獨立發(fā)揮作用，而必須與教師的教育技能相結合，但在智慧教育時代則完全顛倒過來，教師的教育技能都不能獨立作用，而必須與‘教育技術相結合”[16]。從此意義上說，提升技術素養(yǎng)，將硬技術“軟化”則需從最簡單的如何上網查找、選擇資料，如何操作人工智能等學起，逐漸掌握互聯(lián)網、人工智能環(huán)境下的教學與管理的方法、技能，學會各種大數(shù)據(jù)分析的方法，洞察、明了大數(shù)據(jù)的教育價值，實現(xiàn)以互聯(lián)網、人工智能等應用為導向的自我更新和自主建構，在將互聯(lián)網、人工智能等硬技術“軟化”的同時，重新認識、理解教育、課程、教學、學習與教師角色，以便構建出一幅新的教育圖景，培育自己的技術智慧。

再次，達成人機協(xié)同，讓技術服務于人的全面發(fā)展。當下是一個以人工智能為代表的信息技術時代，此時代的基本特征是“機器從未如此像人，人類也從來沒有如此依賴機器，人與機器的深度融合已成必然趨勢。機器構成了當代人類生存的基本環(huán)境或生境，以‘人機世為名的新時代已經來臨”[17]。人機協(xié)同已成為教育發(fā)展的必然趨勢，教育實踐已開始進入由教師智能和機器智能共存互動的二元智能時代。但問題是，在這種二元智能的教育實踐中，如何達成人機協(xié)同？人機協(xié)同的目的何在？在人機協(xié)同的策略探討中，其基本的思路是發(fā)揮人的智能與人工智能的各自優(yōu)勢，以便實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，從而實現(xiàn)智能的效益最大化。此種主張固然有道理，但在實際操作中仍有值得商榷的地方。比如，人工智能在傳授顯性的結構化知識方面比教師有優(yōu)勢，而教師則在知識理解、師生情感交流等方面有優(yōu)勢。因此，為了實現(xiàn)人工智能與教師智能的優(yōu)勢互補，就有人主張教師應努力完成從“教書”到“育人”的角色轉變；但此種觀點看似正確，其實恰恰遺忘了“教書”與“育人”的有機統(tǒng)一。因為教師是在“教書”中“育人”，并通過“教書”而實現(xiàn)“育人”目標，而那種脫離了“教書”的育人，此“育人”就有可能退化為空洞的說教。從此意義上說，達成人機協(xié)同，并不像有些人認為的那樣只是發(fā)揮二元智能的優(yōu)勢那么簡單，仍是一個值得深入探討的課題。不過，可以設想的是，未來教育需“超越單一的技術或生命之維，在耦合中達成工具理性與價值理性的統(tǒng)一”[18]，必然是人機協(xié)同的教育。

的確，在“人機世”，教育必然要達成人機協(xié)同，但這種人機協(xié)同的教育，其特征真的是“培養(yǎng)‘人的特點，拉大人與機器的差別，而不是讓人更機器化”嗎[19]？乍一看，此種觀點非常有道理，因為作為對人的智能的模擬與拓展，機器智能在某些方面（比如，邏輯計算、知識存儲等）確實遠遠超過了個體的人，是人難以望其項背的。因此，在人機協(xié)同中，教育更應關注、培育與機器相比，人所具有的獨特性，諸如創(chuàng)造性、道德感與社會性等，但培育人的這些獨特性，就不再需要被人工智能移植、放大的一些特性了嗎？確切地說，人工智能以人腦為“原型”進行設計與開發(fā)，它彰顯、放大了人腦的部分功能，諸如邏輯計算、知識記憶等。不過，這并不意味著教育無需培育人的邏輯計算、知識記憶等能力；恰恰相反，人的教育雖沒有必要在邏輯計算、知識記憶等方面趕超人工智能，但仍需要培育人的邏輯計算、知識記憶能力。倘若邏輯計算、知識記憶完全依賴于人工智能，那么人的發(fā)展也將是畸形、不完整的。況且，即使與機器相比，人所獨具的創(chuàng)造性、道德感與社會性，倘若離開了基本的邏輯計算、知識記憶能力，那么所謂的創(chuàng)新性、道德感與社會性也會成為空中樓閣。自然，話又得說回來，的確，在“人機世”，為了避免人被機器所統(tǒng)治，關注、培育人與機器相比所具有的獨特性，無疑是一條正途，但不要忘了被人工智能所模擬、拓展的能力，仍是人全面發(fā)展所必須，而不能簡單地認為凡是機器能做的，皆無需人來做，人只需做機器所不能做的。因為倘若人缺乏機器能做的事的能力，人將不是完整、全面發(fā)展的人，也是人的另一種異化狀態(tài)。只是在“人機世”，要在著重培育機器所不具有的人性的同時，不要遺忘了被人工智能所移植、放大的那部分人性，以便讓技術真正服務于人的全面發(fā)展。

四、結語

哲學是時代精神的精華，教育哲學是教育思想的薈萃。在這個以人工智能為標志的技術時代，倘若厘清了教育哲學視域的技術觀，那么再回過頭去闡述教育哲學的技術論，就會將人既是一種理性、倫理的存在，也是一種技術性的存在；教育既是培養(yǎng)人的社會活動，也是一種技術過程；技術既是人性的一種展現(xiàn)方式，也是知識運用、匯聚的一種載體等基本觀點滲透、貫穿于有關人與技術、教育與技術、知識與技術、教學與技術等主題的探討中，用教育哲學的技術觀來建構其技術論，從而避免了將教育哲學技術論變成各種技術知識的編織和匯聚，彰顯出教育哲學對技術的基本主張。

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作者簡介：

李潤洲：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育哲學。

On the Technological Views of Educational Philosophy in the Age of Technology

Li Runzhou（Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application of Zhejiang Province， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： Educational technology not only means educational technique， methods， medium， tools and equipment， but also implies the technological process in which educators instruct the systematic knowledge， cultivate the students feelings， temper the students will and strengthen the students bodies in order to foster persons in the perspective of educational philosophy. The educational technology possesses the upbringing， emotional and artistic features. There are fundamental technology and supplementary technology， “hard”technology and “soft” technology， general technology and patent technology in the perspective of different view. In order to realize the technological views of educational philosophy， hold on the educational essence and focus on the mind of technology； promote the technological competences and transform “hard” technology to “soft” technology； implement the man-machine cooperation and let technology cultivate the overall development of persons.

Keywords： educational philosophy； technological views； overall development of persons

收稿日期：2021年11月9日

責任編輯：趙云建