摘要：“雙減”工作落實和實施不能就事論事，需要從問題的原理層面探討問題解決的方法?！半p減”工作落實的問題根源是課堂教學(xué)問題，其關(guān)鍵在于提高課堂教學(xué)質(zhì)量和解決好課堂上“好中弱”三類不同學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，改變傳統(tǒng)課堂上劃一式、一致性教學(xué)方式的弊端，讓所有學(xué)生都達成教學(xué)目標，這也是改革全班教學(xué)法的目標所在。為此，該文從分析目前我國課堂教學(xué)所普遍采用的全班教學(xué)法其存在問題出發(fā)，在批判傳統(tǒng)錯誤做法基礎(chǔ)上，基于學(xué)習(xí)科學(xué)的新觀點提出了革新的全班教學(xué)法的設(shè)計方法和設(shè)計模式，為“雙減”工作的落實貢獻知識和智慧。

關(guān)鍵詞：“雙減”；作業(yè)；全班教學(xué)法；設(shè)計；模式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策）[1]，這是黨和政府針對人民群眾對教育問題關(guān)切的高度重視和回應(yīng)。教育部有關(guān)負責(zé)人在答記者問時提到，教育工作者要“站在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度”來理解和落實“雙減”工作[2]。其提到的學(xué)生作業(yè)和校外培訓(xùn)問題解決的重要性引發(fā)社會各界的廣泛關(guān)注和熱烈討論。

為什么有關(guān)學(xué)生的作業(yè)和校外培訓(xùn)這樣的事情關(guān)乎中華民族偉大復(fù)興？對此問題的解答有著各種不同的視角和看法，也可以從不同的價值觀做出不同的價值判斷。例如，資本的過度涌入會從學(xué)校挖走優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)教育資源，導(dǎo)致義務(wù)教育體系的崩塌，動搖國之根基等。本文從學(xué)生角度出發(fā)認為，兒童因為在學(xué)校內(nèi)外的課程學(xué)習(xí)、校外補習(xí)間疲于奔命、回到家又被作業(yè)弄得疲憊不堪，早早地就進入了學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)，而到了需要進行大量學(xué)習(xí)時無心向?qū)W，很難將注意力、專注力聚焦于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)任務(wù)，有的孩子甚至是注意力渙散，喪失了專注力、堅毅力這些寶貴的能力和廣泛的興趣愛好，很難想象，失去了這些關(guān)鍵能力的兒童未來他們可以擔(dān)負起中華民族偉大復(fù)興的重任。

所以，考慮到這樣一種利害關(guān)系，作為每位教育工作者都應(yīng)投身于這場變革。當然，作為從事“教育問題解決提供方法論”的教育技術(shù)學(xué)者理應(yīng)在這項工作落實中貢獻知識和智慧。

一、“雙減”工作落實的根本是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有針對性的指導(dǎo)

“雙減”政策頒布的重要背景是學(xué)生作業(yè)負擔(dān)過重，導(dǎo)致其過度學(xué)習(xí)，創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)興趣下降，未有利于未來創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；而學(xué)業(yè)競爭社會環(huán)境使得家長產(chǎn)生嚴重的焦慮。所以，“雙減”工作的落實，首先要消減家長的焦慮[3]。正如許多家長所擔(dān)憂的，如果學(xué)生沒有在學(xué)校享受到高質(zhì)量的教育，沒有改變現(xiàn)有的教育資源不均衡現(xiàn)狀，教育領(lǐng)域內(nèi)的“劇場效應(yīng)”就不會消解，對培訓(xùn)的需求很可能還會通過其他手段滿足。為此，2021年9月，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于堅決查處變相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問題的通知》[4]。同時，“雙減”政策還指出，相關(guān)學(xué)校教學(xué)實踐要發(fā)揮應(yīng)有的育人功能，教師要尋找有效的教學(xué)方法和模式，使其發(fā)揮課堂教學(xué)的創(chuàng)造性，提高課堂教學(xué)和學(xué)校教育質(zhì)量，從而使得班級內(nèi)所有不同成績水平的學(xué)生都能夠達成教學(xué)目標，進而有效緩解學(xué)生和家長負擔(dān)和焦慮。為此，堅持以學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量及促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是教育工作者實踐“雙減”政策下的課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵目標。

其次，新近發(fā)布的教育部2022年工作要點提出將深入推進“雙減”作為完善德智體美勞人才全面培養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展的重要方式，并要堅持立德樹人的根本目標，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量和水平[5]。

為此，作者認為，減負提質(zhì)要從班級教學(xué)質(zhì)量入手，教育減負也需要多管齊下，標本兼治。教師要將課堂教學(xué)、作業(yè)布置和課后服務(wù)和專業(yè)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，引導(dǎo)廣大教師投身教學(xué)，研究教學(xué)，切實提高教學(xué)質(zhì)量。一是要充分發(fā)揮學(xué)校教育的主體作用，切實減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，并做到“應(yīng)教盡教”，提高教學(xué)質(zhì)量。所謂的應(yīng)教盡教，是指教足該教的內(nèi)容和教會不同層次的學(xué)生，而不僅僅是教大多數(shù)或稱中等水平的學(xué)生，讓好學(xué)生學(xué)得優(yōu)，中等學(xué)生學(xué)得好，薄弱生跟得上，通過提高教學(xué)質(zhì)量來緩解家長的負擔(dān)和焦慮，不讓家長尋找其他方法替代校外培訓(xùn)，其是課堂教學(xué)的目標。第二，“雙減”工作落實，要減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，使得所有學(xué)生都能夠按時完成作業(yè)，但作業(yè)不僅僅是作業(yè)本身的設(shè)計問題，還關(guān)系到課堂教學(xué)問題，它的根源在于課堂教學(xué)。

教育部2022年工作要點還提到提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，教師在加強研究的基礎(chǔ)上，提升教師作業(yè)設(shè)計能力和水平，提升作業(yè)設(shè)計和實施的個性化、協(xié)調(diào)性、漸進性和有效性[6]。實際上，作業(yè)的目的是為了知識保持和遷移，而根據(jù)布魯納關(guān)于概念獲得和思維過程的研究得知，遷移就是把編碼系統(tǒng)（Coding System）應(yīng)用于新事例[7]。布魯納提出的編碼系統(tǒng)是指彼此有關(guān)聯(lián)的階層化概念體系，所謂的階層化是指概念由最上層、最一般性及抽象程度最高的概念自上而下地構(gòu)成體系，而較特定的概念則放在較下層的部分。如“生物”是最上層、最一般化及抽象程度最高概念，中間層次的概念為一般化概念“鳥”，而最下層、最為具體的特定概念是“麻雀”，由此構(gòu)成了一個概念階層，其是編碼系統(tǒng)。根據(jù)布魯納關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的研究，要想實現(xiàn)將已有知識遷移到新的事例，人需要了解編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征和發(fā)現(xiàn)新事例關(guān)鍵特征，并將兩者匹配——將編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征映射到新事例。如“鳥”的關(guān)鍵特征是有啄、羽毛、前肢成翼、后肢站立、會鳴叫及卵生等。當用這個“編碼系統(tǒng)”關(guān)鍵特征映射到新事例“企鵝”并判斷（解題）是否是“鳥”時，其關(guān)鍵是抽出新事例的特征與之對照，當比較完全符合時，就可以確定是鳥，問題即得到解決。對于知識整體結(jié)構(gòu)還未建立完好的學(xué)生來說，這些歸納、抽出、比對等核心過程較難，需要教學(xué)或得到指導(dǎo)。所以，教會學(xué)生或?qū)W生在教師引導(dǎo)下學(xué)會對問題特征的探索和比較就顯得十分必要，它也凸顯了教學(xué)的價值和意義。

（一）提高課堂教學(xué)質(zhì)量和解決作業(yè)問題的核心原理

實際上，作業(yè)問題反映的是課堂教學(xué)存在的問題。所以，歸根到底還要把提高教學(xué)質(zhì)量和解決作業(yè)問題放到改革課堂教學(xué)的視域中來思考其問題解決的途徑和方法。從方法的角度來看，教學(xué)方法更應(yīng)該強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和深層（度）學(xué)習(xí)。布魯納認為，人類的學(xué)習(xí)絕不僅僅是機械式的記憶或者是刺激與反應(yīng)之間的制約，相反所謂的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動，主動地探索各種不同的信息，并運用歸納推理的方法，建立并檢驗假設(shè)以便導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識的整體結(jié)構(gòu)，也就是知識的基本原理、原則[8]，這就是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。作者發(fā)現(xiàn)，布魯納所述的知識的整體結(jié)構(gòu)與奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)極為相似，具有相同的涵義。如奧蘇貝爾認為，個人大腦神經(jīng)系統(tǒng)中已經(jīng)學(xué)習(xí)或保留的學(xué)科知識形成“認知結(jié)構(gòu)”，包括事實、概念和原則，其較高抽象性、一般性和涵蓋性的概念或原則居于上層，而較特殊、具體的事例則居于較低層，學(xué)科知識也具有如此的階層結(jié)構(gòu)[9]。

（二）提高教學(xué)質(zhì)量和知識的保持及遷移需要課堂實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

深層（度）學(xué)習(xí)可以使學(xué)生深刻理解、保持及遷移知識，進而實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。關(guān)于深層學(xué)習(xí)，心理學(xué)者對深層學(xué)習(xí)界定是“超越以往經(jīng)驗束縛，以新穎方式來行動和思考的認知加工過程；它導(dǎo)致先前知識修正的學(xué)習(xí)”[10]。在教育學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于深層學(xué)習(xí)有眾多的理解。日本文部科學(xué)省的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》指出“在習(xí)得、活用、探究學(xué)習(xí)過程中，激活遵循各學(xué)科特有的‘看問題方法和思想方法，在知識相互關(guān)聯(lián)的同時加深理解、在精心查閱信息的同時形成思考，在發(fā)現(xiàn)問題的同時思考解決對策，以實現(xiàn)在思考的基礎(chǔ)上進行有創(chuàng)造性的深入學(xué)習(xí)”[11]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為“深層學(xué)習(xí)是把現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容與過去的經(jīng)驗和知識建立關(guān)聯(lián)，并探究其背后隱藏的原理、法則，不斷地檢驗正偽、并導(dǎo)出結(jié)論的過程[12]。

所以，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)知識（Learning Knowledge Deeply），學(xué)習(xí)深層知識（Deep Knowledge）[13]，深入學(xué)習(xí)隱含在學(xué)習(xí)事件背后的規(guī)律性知識。如像科學(xué)家那樣探究原理、法則及模型等。其不但可以促進知識的遷移，由此產(chǎn)生理解，而且還是學(xué)習(xí)者感興趣的。國內(nèi)學(xué)者周序等人提出應(yīng)教盡教的課堂教學(xué)策略，提倡教師尋求學(xué)科知識體系的關(guān)鍵節(jié)點，通過深入探索，將知識和經(jīng)驗進行連接，使學(xué)生在教師教得少的前提下學(xué)的深，也即本文提到的深入學(xué)習(xí)深層知識，實現(xiàn)課堂教學(xué)的“減量提質(zhì)”[14]。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和深度（層）學(xué)習(xí)兩者的目標都指向?qū)W習(xí)者達成理解，理解可以促使學(xué)生舉一反三，觸類旁通，實現(xiàn)知識遷移。即學(xué)習(xí)者如果在教師或成人和較有能力的同伴的協(xié)助下，發(fā)現(xiàn)并掌握知識的整體結(jié)構(gòu)和原理，進而促進其深層理解和有效的學(xué)習(xí)遷移。

二、“雙減”與全班教學(xué)改革的問題解決方法論

“雙減”政策的要求首先是減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，教育工作者應(yīng)該堅持“少既是多”科學(xué)的作業(yè)設(shè)計原則。實踐表明，通過大量反復(fù)刷題等無意義的機械訓(xùn)練來應(yīng)對可能出現(xiàn)的新事例的做法是低效率的，因為練習(xí)只會造就更多的練習(xí)。教學(xué)應(yīng)是讓學(xué)生專注進行原理的探究，使其利用編碼系統(tǒng)，建構(gòu)知識的整體性結(jié)構(gòu)，達成教學(xué)和學(xué)習(xí)的目的。

其次，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，要強調(diào)“原理性學(xué)習(xí)”，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的理解能力，而不是重復(fù)性的機械訓(xùn)練。原理性學(xué)習(xí)包含兩層涵義：一是學(xué)習(xí)事物背后的原理；二是按照原理開展學(xué)習(xí)，即遵循事物內(nèi)在邏輯開展學(xué)習(xí)，其方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和深層學(xué)習(xí)法。原理性學(xué)習(xí)，只需要很少的練習(xí)；機械地死記硬背，才需要大量練習(xí)。而且，在班級教學(xué)過程，績優(yōu)生往往注重理解，而學(xué)困生才會死記硬背。

（一）國內(nèi)全班教學(xué)面臨的現(xiàn)實問題

考慮到目前我國基礎(chǔ)教育分班原則，如上所述，現(xiàn)行的課堂教學(xué)是“績優(yōu)生、中等生及學(xué)困生”平均分派到一個班級中所展開的教學(xué)，照顧到三類不同學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是顧及個體差異的教學(xué)法應(yīng)用勢在必行，這也是班級教學(xué)實踐長期改革的焦點問題。而班級教學(xué)過程出現(xiàn)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)習(xí)者的原因有兩種，一是分組原則所致，二是校外培訓(xùn)或補習(xí)使然。第一種情況是從促進教育公平和均衡發(fā)展角度出發(fā)而設(shè)計的，是基于科學(xué)規(guī)律和國家教育發(fā)展策略考量的結(jié)果；而第二種情況則是加深教育的不公平和不均衡主要原因。在“雙減”政策下，第二種情況逐漸將得到遏制。與此同時，學(xué)生提前預(yù)習(xí)也會造成教學(xué)出現(xiàn)學(xué)業(yè)進度快慢不一致的問題。預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)的正確做法，無可厚非，但要避免干擾教師“零起點”的整班教學(xué)，就需要教師具備有效的策略，也就是說，不能讓績優(yōu)生（或預(yù)習(xí)的學(xué)生）感到學(xué)的無聊，是一個需要解決的問題。最后，如何讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生也能跟得上集體教學(xué)，是另一個需要考慮的問題。分析這些學(xué)困生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的原因，有針對性地開展教學(xué)，照顧到個體差異，是解決這一教學(xué)問題的關(guān)鍵。

為此，如何整合解決兩個問題的策略于全班教學(xué)過程，進而實現(xiàn)所有學(xué)生都能夠達成學(xué)習(xí)目標，并照顧到個體差異的全班教學(xué)法的改革勢在必行。

（二）歷史上信息技術(shù)賦能的全班教學(xué)法改革

2021年8月，教育部基礎(chǔ)教育司相關(guān)負責(zé)人在介紹秋季學(xué)期中小學(xué)教育教學(xué)工作時表示，新學(xué)期開學(xué)后，義務(wù)教育學(xué)校要嚴格執(zhí)行均衡編班的法律規(guī)定，不得以任何名義設(shè)置重點班，切實做到均衡配置師資力量[15]。所以，教育工作者需要在課堂上開展全班教學(xué)，進行全班教學(xué)實踐和促進課堂教學(xué)質(zhì)量提高的探索。全班教學(xué)法也叫做整班教學(xué)法，是指在均衡編班或平均分組下的一齊教學(xué)。所謂的一齊教學(xué)是指以一個目標、不考慮學(xué)生的好中差層次采取的單一的、劃一式教學(xué)。全班教學(xué)成為我國現(xiàn)行的大部分課堂教學(xué)組織形式。

根據(jù)早期教學(xué)論和相關(guān)文獻研究，全班教學(xué)法的特點是把學(xué)生按年齡和學(xué)業(yè)程度編定人數(shù)的教學(xué)班，并按照相同的課程表共同接受同一位教師的指導(dǎo)。教師既可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的序列由教師在教室系統(tǒng)地、邊講邊練地進行教學(xué)，也可以把學(xué)生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場等來開展，還可以通過各種參觀、見習(xí)等來開展，及在其引導(dǎo)下開展課堂討論等；全班形式教學(xué)的效果主要取決于任課教師是否了解班上大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)準備，是否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并使自己提出的教學(xué)目標轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標，是否呈現(xiàn)難度適中的教材內(nèi)容，及教學(xué)進程是否連貫有序[16][17]。與全班教學(xué)法相似的稱謂還有“班級教學(xué)法”，即把年齡和知識程度相同或相近的學(xué)生，編成固定人數(shù)的班級集體，按各門學(xué)科教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，組織教材和選擇適當?shù)慕虒W(xué)方法，并根據(jù)固定的時間表，向全班學(xué)生進行授課的教學(xué)組織形式。

雖然全班教學(xué)法或班級教學(xué)法有著悠久的歷史，但歷史上二者均長期受到人們的批判和面臨著改革。如“班級授課制”被視為以實現(xiàn)因材施教、適應(yīng)個性化發(fā)展的“未來教育”的絆腳石；班級授課制，因其“劃一式”的全班教學(xué)和“一致性”的教學(xué)目標而飽受詬病。為此，教育的改革家認為，拆散班級、一人一臺計算機、開展獨立學(xué)習(xí)，這才能適應(yīng)個性化發(fā)展。

歷史上，教育領(lǐng)域照顧到個體差異來開展教學(xué)有著種種嘗試。如個別化教學(xué)和差異化教學(xué)。早期，為了改革全班教學(xué)法，開展因材施教或適應(yīng)每一個學(xué)生的教學(xué)策略做了種種嘗試。作為班級授課制的自身改革，分層教學(xué)是其典型嘗試，即把不同學(xué)業(yè)水平和能力水平的學(xué)生分別安排在不同學(xué)校。為了能夠充分照顧到個體差異和個性化需要以及興趣愛好等問題，歷史上還存在著“走班制”方法，學(xué)生可以自由選擇適合自己的班級與有共同需求、能力和愛好的同學(xué)共同學(xué)習(xí)。

教育部在1978年制定并頒布的《關(guān)于辦好一批重點中小學(xué)的試行方案》提到在經(jīng)費投入、辦學(xué)條件、師資隊伍、學(xué)生來源等方面向重點學(xué)校傾斜的政策[18]。隨著社會發(fā)展和教育理念轉(zhuǎn)變，追求教育公平開始成為基礎(chǔ)教育政策的價值取向，全國人大常委會于2006年修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》提出“縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)該促進學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點學(xué)校和非重點學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點班和非重點班”[19]。與此，全班教學(xué)法成為了所有學(xué)校的最為普通和廣泛采用的教學(xué)方法。

同期，個性化教學(xué)改革在國外引發(fā)教育技術(shù)大發(fā)展，付諸技術(shù)努力和以“未來教育”為目標的外部改革具有巨大潛力，并通過大量教學(xué)創(chuàng)新，開發(fā)了信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)模式。如CAI、CAL、ICAL、PSI、自適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)、e-Learning、MOOC等[20]。其每種學(xué)習(xí)模式都有較多細致的研究與嘗試，如知識傳遞型（Knowledge Transmission）計算機輔助教學(xué)（CAI）的變式有：操練與練習(xí)、個別指導(dǎo)、模擬和游戲、教學(xué)測驗、智能導(dǎo)師系統(tǒng)及認知導(dǎo)師型等。

（三）早期以個性化學(xué)習(xí)為目標的全班教學(xué)法改革背后邏輯與問題及解決方法

隨著改革的發(fā)展，信息技術(shù)支持的教學(xué)改革也出現(xiàn)了一些問題，其歸納起來有三個方面。首先，“拆散班級、隔離學(xué)生”，與“回避問題，把問題留給學(xué)習(xí)者或教育者”是其兩個主要問題。例如，績優(yōu)生學(xué)習(xí)難度大內(nèi)容，薄弱生永遠學(xué)習(xí)難度低內(nèi)容；此外，計算機程序和算法無法解決“推送比自己現(xiàn)有難度大的問題”，其原因是，迄今為止，人類還沒有辦法做到與計算機共享觀念，我們與計算機沒有共識。而對學(xué)生來說，獲得比現(xiàn)有水平高一點的內(nèi)容是“最近發(fā)展區(qū)域”問題，這些問題需要學(xué)生在小組討論、同伴互助、同伴教學(xué)或教師指導(dǎo)等過程才能解決。第三個問題是混淆“個性化”和“個人化及個別化”概念，認為每個人的需求都不同，但學(xué)生的需求和志趣并非百人百色。實際上，個性化與個人化截然不同。個性化意味著按照個人的需求、能力、志向和興趣愛好選擇適合自己的內(nèi)容開展學(xué)習(xí)，然而這并不限定個人獨立學(xué)習(xí)。事實上，所有關(guān)于個性化學(xué)習(xí)或教育理論都未強調(diào)學(xué)習(xí)者獨立開展學(xué)習(xí)。相反，使有相同志向和興趣的不同個體組織起來，朝著共同的目標共同學(xué)習(xí)才是個性化學(xué)習(xí)。事實上，有相同志趣的學(xué)習(xí)者有很多，絕非百人百色，這些人完全可以組成小組和適當規(guī)模的集體、班級來開展共同學(xué)習(xí)。

其次，在此回應(yīng)“人類與計算機沒有共識”和“計算機無法提供比學(xué)生現(xiàn)有水平更高的問題”。從腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)相關(guān)理論來看，人類的大腦就是為共同學(xué)習(xí)而生的，所以有“人腦是歷史和社會的產(chǎn)物”的觀點。如心理學(xué)家麥克·托瑪塞羅認為，猿類缺乏與它同類共享心理狀態(tài)的最基本的動機和技能[21]?？枴ゑR克思提出人類通過勞動分工、建立起合作關(guān)系而創(chuàng)造了人類的觀點[22]，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在此觀點上提出了人類學(xué)習(xí)的社會屬性的學(xué)說。維果茨基認為，人之所以區(qū)別于動物，在于人類具有高層次的認知功能，而這種功能受到社會文化、語言以及學(xué)習(xí)的影響，像語言、思維（推理）等人類特有的高級心智是因為其擁有思維最本質(zhì)、本源和特有的活動——社會、文化所決定的[23]。高級認知功能是屬于成員間的并經(jīng)過內(nèi)化變?yōu)閭€人內(nèi)的功能。在個體間時，它是通過語言等符號中介而轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人內(nèi)的。因此，學(xué)習(xí)需要與同伴或指導(dǎo)者開展以語言為中介的共同實踐，這就是學(xué)習(xí)的社會屬性。

所以，借助計算機開展的學(xué)習(xí)就不應(yīng)該將學(xué)習(xí)者分離，相反，應(yīng)該像學(xué)習(xí)科學(xué)家索耶所指出的“計算機不是把人隔離，而是建立鏈接”[24]，讓學(xué)習(xí)者“在鏈接我們的網(wǎng)絡(luò)世界里共同學(xué)習(xí)”才是正確的決策[25]。維果茨基同樣給出科學(xué)有效的方案，即“在協(xié)助后的發(fā)現(xiàn)”——將學(xué)習(xí)者建立起伙伴關(guān)系并開展互惠的學(xué)習(xí)。

三、支持全班教學(xué)的理論和實踐

（一）支持全班教學(xué)的理論

有眾多理論闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和“共同學(xué)習(xí)”的原理。社會心理學(xué)的“社會促進（Social Facilitation）”現(xiàn)象即是典型代表[26]。社會促進，也稱社會助長，是指個體在完成某種活動時，由于他人在場或與他人一起活動而造成行為效率提高的現(xiàn)象。所以，在同伴共同學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者會感覺到來自同伴比較的壓力，進而促進自己的學(xué)習(xí)，也即結(jié)伴學(xué)習(xí)的社會價值。事實上，結(jié)伴學(xué)習(xí)不僅會使同伴間產(chǎn)生壓力，同伴間的交流則是更加有價值的學(xué)習(xí)要素。哈貝馬斯在授予托瑪塞羅黑格爾獎頒獎儀式上說，使人和猴子區(qū)別開來的是一種交往方式，這種交往方式實現(xiàn)了認知資源在主體之間的聚集、代際傳承和再加工，其是進化人類學(xué)的觀點[27]。此外，早在兩千多年前古代先賢即指出共同學(xué)習(xí)的價值，如“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”和“君子生非異也，善假于物也”等記述[28]。而在以“競爭為特征”的國內(nèi)學(xué)校文化背景下，教育技術(shù)和合作學(xué)習(xí)理論提示道，共同學(xué)習(xí)的效率會較高。

（二）支持全班教學(xué)的發(fā)展和實踐

20世紀60年代前，西方教育界實施教師為中心的教學(xué)，也即以教師為中心、以教材為依據(jù)，以全班教學(xué)為形式開展的“劃一式”“目標一致性”的全班教學(xué)。20世紀60年代后，受進步主義教育理念的發(fā)展和啟發(fā)，世界發(fā)達國家家極力提倡英國小學(xué)所采用的“小組作業(yè)”方式[29]，發(fā)達國家開始以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。同期“兒童圍著桌子坐在一起，而且可以隨意交談”為理念的“學(xué)生為中心”教學(xué)得到推廣，全盤否定教師為中心的理念和實踐。如教學(xué)組織形式變革為“小班化”和“均質(zhì)編組”，教與學(xué)方法改變?yōu)椤疤骄渴健焙汀耙琅d趣學(xué)習(xí)”等。然而，由于教師缺乏實踐合作學(xué)習(xí)的具體技術(shù)知識，造成了以學(xué)生為中心教學(xué)的低效率。根據(jù)澳大利亞關(guān)于以兒童為中心教學(xué)法效果的調(diào)查顯示，很多澳洲教育所采用的方法適得其反，“研究證據(jù)不支持探索式學(xué)習(xí)法，反而更支持直接教學(xué)法”[30]。新南威爾士大學(xué)認知心理學(xué)家斯威勒（John Sweller）指出：“當教授新知識時，教學(xué)方法應(yīng)該是易于理解且直接的”[31]。此外，嘗試滿足每個學(xué)生的需求是無效的。所謂的“學(xué)習(xí)風(fēng)格”理論誤導(dǎo)教師，并成為迷思概念，心理學(xué)給出的證據(jù)很明確，讓學(xué)生以他們喜歡的方式學(xué)習(xí)，對于學(xué)習(xí)并未產(chǎn)生好的效果，更有效的方法是采用直接明了的教學(xué)方法。如果需要，可以花更多時間監(jiān)督和干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是把時間花在為班里的每位學(xué)生訂制學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。這些研究結(jié)果對于轉(zhuǎn)變“個性化學(xué)習(xí)或教學(xué)”的迷思具有啟示作用。雖然研究表明某些教學(xué)方法要比其它的方法更有效，但是教學(xué)是一件很復(fù)雜的事，教師需要采用各種不同的策略。

所以，作為教學(xué)改革的方法論，教學(xué)改革既不是“二者擇其一”的二元論，也不是“二者折其中”的折中主義的算術(shù)方法，而是需要多樣性。教學(xué)改革要保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素。因為，“有效要素”意味著符合教與學(xué)的規(guī)律，具有存在的合理性，在得到教師繼承前提下，它在實踐中會一直發(fā)揮著積極作用。

（三）全班教學(xué)中的糾錯教學(xué)法的實踐

實踐表明，教師在全班教學(xué)過程往往會在講授完新知識后布置習(xí)題讓學(xué)生當堂完成新事例的解答，通常會以個人完成的方式做解答，教師則是在桌間巡視，及時發(fā)現(xiàn)同學(xué)的不同解法，例如，標準答案、常規(guī)錯誤答案、特異錯誤答案、具有代表性錯誤答案等。然后，老師會讓擁有這些解答的同學(xué)去黑板上寫出自己的答題內(nèi)容。隨后，教師在全班同學(xué)結(jié)束解答后，對在黑板上的寫出答案的同學(xué)回答完成問題過程的思路，同時，教師則一一給予評論，并詢問和指示“與此相同的答案”的同學(xué)舉手示意，借此督促這些同學(xué)要注意這些問題的錯誤環(huán)節(jié)，以及如何糾正這些錯誤。通過這個環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的迷思或疑惑點，開展全班的共同糾錯教學(xué)。

糾錯教學(xué)的之所以有效，其一，糾錯教學(xué)的結(jié)果幫助了薄弱生，使得中等和薄弱學(xué)生達成教學(xué)目標。績優(yōu)生通過展示自己卓越的回答問題的過程，并解釋自己的回答思路，或者在合作小組與同伴共同完成問題的過程教給薄弱生或中等生，在教薄弱生過程的同時提升自己。其二，教師發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯誤，并予以糾正，解決問題而非留待問題。其中，發(fā)現(xiàn)問題有多種途徑，如通過“作業(yè)”發(fā)現(xiàn)錯誤；或通過“課堂練習(xí)”、教師桌間巡視，尋找典型解答，發(fā)現(xiàn)疑惑，或教師在課堂教學(xué)過程提問等。其后，教師開始解答問題，并時而質(zhì)詢學(xué)生的解答思考，學(xué)生也可反駁某個其他同學(xué)的解法。此時，教師追問質(zhì)疑的原因；教師還可以組織全班花時間討論某個問題。

其實，教師全班教學(xué)過程包含的績優(yōu)生教給其他同學(xué)的過程，其原理是“精致化學(xué)習(xí)”和“主動學(xué)習(xí)”理論。精致化加工理論認為，向他人解說材料，與伙伴的語言溝通能促進個人內(nèi)在的主動信息加工，以利于知識連結(jié)形成適當?shù)闹R網(wǎng)絡(luò)，伙伴間的相互提醒，也能使個人辨識使用某一知識的適當情境脈絡(luò)，使所儲存的知識具有使用的價值[32]?！爸鲃訉W(xué)習(xí)”原理認為，主動學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者保存住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這得到美國緬因州國家訓(xùn)練實驗室研究結(jié)果的證實。著者將此種教學(xué)方法稱為糾錯教學(xué)法。糾錯教學(xué)法有效的原因是開闊了思路、增加了多樣性。

所以，全班教學(xué)成功的原因在于涵蓋有糾錯環(huán)節(jié)，它是實現(xiàn)全班教學(xué)中適合為每位學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)法關(guān)鍵和核心要素，也是適應(yīng)每位學(xué)生的全班教學(xué)的改革要點——保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素，增加學(xué)習(xí)科學(xué)的新要素，并將這些要素設(shè)計成有效結(jié)構(gòu)，構(gòu)成教學(xué)過程的腳本，預(yù)測疑惑或發(fā)現(xiàn)疑惑予以糾正及解決疑惑，其是真正的教學(xué)及有效教學(xué)核心環(huán)節(jié)。

四、面向全班教學(xué)的教學(xué)設(shè)計

（一）適用全班教學(xué)法的課堂教學(xué)的設(shè)計

通過改革全班教學(xué)法，教師要使所有三類學(xué)生都能夠達成學(xué)習(xí)的目標，要從改變“劃一式”“一致性”的一個目標開始。首先改革的全班教學(xué)法的目標設(shè)計理念和方法的取向應(yīng)該是“接近學(xué)習(xí)本質(zhì)”，其次是，課堂教學(xué)應(yīng)該有三個目標：基礎(chǔ)目標；糾錯目標及提高目標。

其中，基礎(chǔ)目標是以“教材內(nèi)容”為目標，設(shè)計面向全班大多數(shù)中等學(xué)生的教學(xué)；糾錯目標是以“課堂展示”“作業(yè)和試卷”中發(fā)現(xiàn)的“疑惑或錯誤”為目標，設(shè)計面向薄弱生“糾錯教學(xué)”；提高目標是以“課后練習(xí)”或以教師教研活動所開發(fā)的“摘桃子問題”作為“超越教材挑戰(zhàn)性問題”為目標，設(shè)計面向績優(yōu)生的學(xué)習(xí)。需要注意的是，三個目標教學(xué)順序，并非必須是遵循先后次序，教師需要按照不同學(xué)科、內(nèi)容靈活設(shè)定。所謂提高的目標，一些中小學(xué)教師習(xí)慣上把它叫做“摘桃子”目標。摘桃子“難度大”，其可以實現(xiàn)深層學(xué)習(xí)。上海學(xué)生參與PISA項目的成功即在于其課程難度大。通常，摘桃子問題在理科領(lǐng)域被放置在課后練習(xí)題中的后面。對于8—9歲以后的小學(xué)生來說，挑戰(zhàn)的問題或摘桃子問題才是“有趣”的問題，而不是“游戲”才有趣。

作者用語文課的“摘桃子”目標來說明三個教學(xué)目標設(shè)計的邏輯。在人教版的小學(xué)五年級下冊新美南吉的《去年的樹》教學(xué)過程，生詞、新句子及篇章結(jié)構(gòu)、歸納段落大意等內(nèi)容的學(xué)習(xí)或糾錯就屬于基礎(chǔ)目標和糾錯目標，而作者新美南吉通過這篇寓言想要向讀者傳達的社會共享的價值觀和友誼的特征則是“摘桃子”的問題。其對于個人來說可能具有相當難度，個人想到的構(gòu)成答案的要素或內(nèi)容可能不夠全面，而同學(xué)們組成小組討論，各抒己見、暢所欲言、相互啟發(fā)、相互補充，則可以歸納出這些問題的答案。每個人在討論過程都有對友誼的價值判斷，都能夠歸納出部分友誼的特征，但未必每個人都能準確界定這些特征，績優(yōu)生提示其他同學(xué)，帶領(lǐng)小組同學(xué)們歸納學(xué)習(xí)特征，并準確地挑選出最能表征友誼特征的屬性，在這一過程正確引導(dǎo)小組同學(xué)，在啟發(fā)他人的同時啟發(fā)自己，這就是精致化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢所在。所以，從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來看，“摘桃子”是依靠他人并在他人協(xié)助或幫助下可以做到的領(lǐng)域。

（二）促進三個教學(xué)目標實現(xiàn)的教學(xué)過程和同伴互教學(xué)習(xí)法設(shè)計

課堂需要由“集中講解”“小組協(xié)作學(xué)習(xí)”兩部分構(gòu)成。其中，集中講解用于解決教材內(nèi)容和基礎(chǔ)學(xué)習(xí)問題，也即重點難點問題，屬于教材水平。小組協(xié)作學(xué)習(xí)用于解決挑戰(zhàn)問題，即疑惑問題，也就是即使是學(xué)生和同伴討論也不能澄清或不夠清楚的問題，屬于教材外或稱為最近發(fā)展區(qū)水平的問題。另外，全班教學(xué)過程的小組協(xié)作，教師應(yīng)該采用異質(zhì)構(gòu)組法，也即對應(yīng)這個學(xué)科的績優(yōu)生、中等生、薄弱生分在同組開展學(xué)習(xí)，再利用同伴互教學(xué)習(xí)法。而且，教師開展協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該實現(xiàn)規(guī)定小組中三類學(xué)生討論發(fā)言的順序，薄弱生先發(fā)言，其次是中等生補充，最后是績優(yōu)生總結(jié)。教師通過長期采用這種方式，訓(xùn)練學(xué)生接受這種方式，使其逐漸養(yǎng)成協(xié)作的習(xí)慣。

（三）支持全班教學(xué)法的課堂教學(xué)模式設(shè)計

從全班教學(xué)的設(shè)計來看，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)都可以概括為歸納教學(xué)或演繹教學(xué)。在歸納或演繹過程中增加糾錯教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)支持全班教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計和實踐。當然，由于教師的個人風(fēng)格有所不同，包含在教學(xué)過程的細節(jié)或細小環(huán)節(jié)有所不同。但就我國中小學(xué)教學(xué)文化和所采用模式的共性而言，教學(xué)過程通常都包含學(xué)生的練習(xí)和小組討論環(huán)節(jié)。例如，中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程的必備環(huán)節(jié)是“邊講邊練”，教師只有在這個過程才能發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正錯誤的內(nèi)容，具體如圖1所示。

如圖1所示，教師在課堂教學(xué)過程通過提問、練習(xí)，使學(xué)生展示解答，進而發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯誤，具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動設(shè)計如下：（1）老師提出一個問題，或布置一道題；（2）學(xué)生以小組討論、或個別思考或作答；（3）學(xué)生討論或作答，教師桌間巡視，尋找典型解答；（4）學(xué)生上講臺和黑板上展示答案并陳述思考過程；（5）教師質(zhì)詢學(xué)生的解答和思考過程；（6）學(xué)生也可以反駁某個解法，老師也可以追問學(xué)生質(zhì)疑的原因；（7）全班花時間討論問題。

教師除在全班教學(xué)過程發(fā)現(xiàn)問題外，還可以通過教研活動發(fā)現(xiàn)問題。例如，教師通過考試試卷分析、每位學(xué)生的作業(yè)和考試面批等發(fā)現(xiàn)思考方式和錯誤模式。試卷也有多種形式，如年級考試、區(qū)考、市考、高考等。教師外出聽課心得及在示范公開課過程發(fā)現(xiàn)的問題等。通過日常教研活動，教師及同事集思廣益、相互啟發(fā)、相互補充，運用獲得的“大數(shù)據(jù)”來開展學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。這與教育部2020年工作要點提到的要求相符合，即“雙減”政策實施半年來，學(xué)校教學(xué)管理得到了增強，強化了教師備課和校本教研，課堂建立起了“零起點”教學(xué)和學(xué)困生幫扶等實踐過程，取得顯著效果[33]。

五、“雙減”政策下的全班教學(xué)與創(chuàng)新趨勢

文章通過理論分析和案例闡釋為國內(nèi)中小學(xué)教師提供面向所有學(xué)生的全班教學(xué)法的模式。需要指出的是，模式是思考基礎(chǔ)，提供模式是為了建立出發(fā)點。對年輕教師來說，模式是其行動的基礎(chǔ)，年輕的教師才能基于這個模式或腳本邁出首步，即模式是年輕教師的腳手架。對經(jīng)驗教師和專家型教師來說，模式是自己打破框架參照物，即在現(xiàn)有模式基礎(chǔ)上，融入自己風(fēng)格和有效要素，從而建立新模式并成為真正的自我。

教學(xué)是錯綜復(fù)雜的實踐，需要考慮到各種相關(guān)因素。“雙減”工作的落實是為了減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)、減輕學(xué)生課外補習(xí)負擔(dān)及減輕家長在補習(xí)上的經(jīng)濟負擔(dān)。另外還要考慮到減輕教師非教學(xué)工作的負擔(dān)，使其專心開展高效作業(yè)的研究和改善課堂教學(xué)的教研活動，提高其教學(xué)實踐的效果和質(zhì)量。教學(xué)的問題解決是不能將其看成是孤立的，而是需要將其放到整個學(xué)校教育體系過程來應(yīng)對，并將其看成是要素和部分，從整體或受其他有影響要素或部分影響來解決才會有效。

其次，要減輕教師負擔(dān)，教育管理者就要讓教師有較多時間充分開展學(xué)習(xí)實踐。來自于發(fā)達國家的實踐證據(jù)表明，只有給與教師較多的時間和精力并讓其專注于教學(xué)和教學(xué)研究，教師才能勝任教學(xué)的改革，并取得較好的教學(xué)效果。所以，不但要給予教師時間，教育研究者還要向教師提供革新的教師學(xué)習(xí)方法，如專家進課堂方法、研學(xué)助教方法及現(xiàn)象為本的課例研修等嵌入日常教學(xué)和工作的學(xué)習(xí)方法，教師才能通過學(xué)習(xí)學(xué)會新的教學(xué)[34]。

再者，“雙減”工作要避免落入“寬松教育”的陷阱?！皩捤山逃笔侨毡?0世紀80年代開始至2016年結(jié)束的“以減輕學(xué)生負擔(dān)、避免過度競爭”為目標的學(xué)校課程和教學(xué)改革，在政策上，與我國現(xiàn)在實施的“雙減”政策非常相似。但由于日本在推行這次改革過程中過于草率，只是盲目地取消了低年級學(xué)生的家庭作業(yè)和小學(xué)減少考試或不考試，最重要的是降低了所有基礎(chǔ)教育的課程和教學(xué)內(nèi)容的難度，致使日本學(xué)生的學(xué)業(yè)水平大幅減低，造成了幾代人學(xué)業(yè)水平下降，培養(yǎng)了一代又一代無競爭心、毫無上進心的日本人，日本媒體和學(xué)者把這一代人稱為“失落的一代”，失敗的教育改革。2016年日本政府決定停止“寬松教育”，改為“強勁教育”，由此結(jié)束長達27年的寬松教育改革。

因此，為了避免我國的基礎(chǔ)教育改革重蹈日本的覆轍，教育工作者需要注意到“雙減”不是拉平差距，而是讓每位學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)權(quán)利。所以，堅持深度學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)內(nèi)容艱深是國內(nèi)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。要防止出現(xiàn)消減個性化發(fā)展、減少學(xué)習(xí)內(nèi)容及減少學(xué)習(xí)難度和深度的問題，教學(xué)實踐要避免陷入像日本所經(jīng)歷過的“寬松教育”的陷阱，從一個極端走向另一個極端。改革的結(jié)果應(yīng)該是讓好學(xué)生更好，中等學(xué)生變優(yōu)，學(xué)困生變好，這是減負的真正的目的。

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作者簡介：

徐曉東：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與教師學(xué)習(xí)。

Reform of the Whole-class Teaching Method Under the Policy of “Double Reduction”

Xu Xiaodong（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： The implementation of “Double Reduction” work cannot be superficial， it is necessary to explore the method of problem solving from the principle level of the problem. The root of homework problems is the problem of classroom teaching. The key is to improve the quality of classroom teaching and solve the learning problems of the three types of students in the classroom， “good， middle and poor”. Teachers need to change the drawbacks of the unified and consistent teaching method in the traditional classroom so that all students can achieve the teaching goals. This is also the goal of reforming the teaching method of the whole class. To this end， the article starts from the analysis of the current class teaching and its existing problems commonly used in classroom teaching in our country. Based on the criticism of traditional wrongdoings， the research puts forward an innovative design method and design model of the whole-class teaching method based on the new viewpoint of learning science. And the article hopes to contribute knowledge and wisdom to the implementation of the “Double Reduction” work.

Keywords： “Double Reduction”； school assignment； Whole-class teaching method； design； model

收稿日期：2021年12月20日

責(zé)任編輯：邢西深