程彬 余坤龍

摘 要：初中學(xué)生記敘文寫(xiě)作的突出問(wèn)題是忽略文章的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，不懂如何合理安排文章結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出敘事詳略不當(dāng)、中心不突出、結(jié)構(gòu)不完整等問(wèn)題。借助“物象貫穿法”可以有目的地將文章材料串聯(lián)成一個(gè)有機(jī)整體，避免結(jié)構(gòu)上的散亂，能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生合理安排詳略、明確表達(dá)中心;同時(shí)借助具體真實(shí)的“情境”，讓寫(xiě)作的發(fā)生有”境“可依，學(xué)生能夠在真實(shí)的想象中去大膽創(chuàng)作。

關(guān)鍵詞：一線貫穿;物象;情境作文

記敘文的謀篇布局也是記敘文結(jié)構(gòu)，是初中記敘文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。所謂謀篇布局是指為實(shí)現(xiàn)作者的表達(dá)意圖，對(duì)文章內(nèi)容依據(jù)文體結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理安排、組織加工的能力。處于數(shù)字化時(shí)代的學(xué)生們時(shí)刻被大量信息所包圍，他們不再是信息的主動(dòng)獲取者，逐漸成為了被動(dòng)接受者，因而缺乏對(duì)信息的篩選、重組、加工等鍛煉，這就造成了表達(dá)大于結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的表達(dá)欲強(qiáng)烈，表達(dá)內(nèi)容容量大，但是往往出現(xiàn)層次不明、中心不明確等問(wèn)題，將此反射到作文實(shí)踐中則是詳略不當(dāng)、中心不突出等問(wèn)題。在這種現(xiàn)實(shí)背景下，筆者認(rèn)為在實(shí)際教學(xué)中更要去鍛煉學(xué)生條理清晰，動(dòng)情有理表達(dá)的能力（口頭能力和書(shū)面能力）?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確要求，初中階段應(yīng)“根據(jù)表達(dá)的需要，圍繞表達(dá)中心，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清晰地表達(dá)自己的意思”1。教育部統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元“學(xué)會(huì)記事”也強(qiáng)調(diào)記敘文結(jié)構(gòu)的重要性，指出“按照一定的順序有條理安排內(nèi)容是記事能力的最基本的要求”?？梢?jiàn)，無(wú)論是從社會(huì)現(xiàn)實(shí)，還是課程標(biāo)準(zhǔn)、教材上看，提升記敘文謀篇布局能力應(yīng)是初中寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)。

在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，教師通常是按照一般規(guī)律教授寫(xiě)作技巧，之后布置一個(gè)作文題目讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐。筆者在之前的作文教學(xué)中也是采取這種教學(xué)模式，但學(xué)生往往苦于下筆，雖然部分也能完成寫(xiě)作，但最終呈現(xiàn)出來(lái)的效果并不理想，因而筆者內(nèi)心一直很懼怕作文課，也一直在探索該如何上作文課能夠讓學(xué)生習(xí)得寫(xiě)作技巧并用運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中。在隨后的科組學(xué)習(xí)和工作室的學(xué)習(xí)中，筆者接觸到了“情境作文”這一名詞，才解開(kāi)了筆者的疑惑?！扒榫匙魑摹贝蚱屏藗鹘y(tǒng)的作文教學(xué)模式，不以教授寫(xiě)作技巧而進(jìn)行教學(xué)，而是創(chuàng)設(shè)具體真實(shí)的情境，指導(dǎo)學(xué)生在情境中為了表達(dá)的需要學(xué)習(xí)相應(yīng)的寫(xiě)作技巧，這就讓學(xué)生有了發(fā)聲的依據(jù)，為了解決情境，學(xué)生會(huì)自覺(jué)主動(dòng)的習(xí)得寫(xiě)作技巧。

基于此，筆者將上述兩種方法進(jìn)行融合納入教學(xué)實(shí)踐中，以期提高學(xué)生寫(xiě)作期待，培養(yǎng)記敘文結(jié)構(gòu)意識(shí)，提升寫(xiě)作能力。

一、“物象貫穿法”教學(xué)實(shí)踐

部編版語(yǔ)文教材在七年級(jí)上冊(cè)第二單元就設(shè)置了“學(xué)會(huì)記事”作文訓(xùn)練，可見(jiàn)如何寫(xiě)清事件是寫(xiě)作時(shí)應(yīng)首先關(guān)注的問(wèn)題。在“學(xué)會(huì)記事”單元寫(xiě)作中，編者提供了基本的記敘文行文思路，即“起因-經(jīng)過(guò)-結(jié)果“或者”起因-出現(xiàn)矛盾-解決矛盾-結(jié)局，前者關(guān)注事件發(fā)展的時(shí)間維度，容易導(dǎo)致寫(xiě)成”流水賬“或不分主次、中心不明，后者難度較高，一旦沒(méi)有掌握好，“矛盾”的出現(xiàn)和解決就會(huì)過(guò)于生硬，容易導(dǎo)致作文“程式化”。筆者認(rèn)為教材中提供的行為思路具有普遍性、同一性，學(xué)生即使掌握了這種組織形式，也難以在實(shí)際創(chuàng)作中做到有效表達(dá)，反而會(huì)致使學(xué)生表達(dá)的空泛化或無(wú)力感，即學(xué)生只是單純的記錄，表達(dá)流于表面，或者寫(xiě)了很多內(nèi)容，但是卻沒(méi)有得到高分。

作文心理學(xué)研究表明，學(xué)生頭腦中缺少文章的結(jié)構(gòu)組織及圖式是造成新手作者寫(xiě)作困難的主要原因之一。初中階段，尤其是初一的學(xué)生基本上對(duì)“結(jié)構(gòu)”這一名詞概念本身的認(rèn)知是較為模糊的，更不用說(shuō)“記敘文的謀篇布局”，但在小學(xué)階段他們已經(jīng)有了“總分”“總分總”“分總”等課文結(jié)構(gòu)認(rèn)知，同時(shí)也接觸了“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等概念。因而，基于對(duì)學(xué)生學(xué)情的整體把握，以及科組集體備課時(shí)的觀點(diǎn)，筆者將教學(xué)聚焦在記敘文謀篇布局系列中的“一線貫穿”?！耙痪€貫穿”即用一根線索貫穿文章始終，用一根可視化的線索，將文章的材料串聯(lián)起來(lái)，這樣能夠有效地突出文章的重點(diǎn)，讓學(xué)生言之有物。同時(shí)，為了貫徹落實(shí) “一課一得”的教學(xué)理念，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，筆者摒棄了概念式教授，而是以“物象”為切入點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生記敘文“一線貫穿”式結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)初期，筆者一直在思考該如何在有限的課堂中讓學(xué)生習(xí)得“物象貫穿法”技巧，在不斷推翻、再構(gòu)的過(guò)程中，筆者找到了一條較為明晰的道路，即先讓學(xué)生了解“一線貫穿”的概念，在腦海中明確其結(jié)構(gòu)圖式，通過(guò)欣賞例文，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)相關(guān)技法，如“物象”的選擇以及寫(xiě)作的順序，最后創(chuàng)設(shè)具體真實(shí)的情境，利用思維導(dǎo)圖，完成基本的寫(xiě)和說(shuō)的練習(xí)。這是由易到難，從扶著學(xué)生到學(xué)生自主創(chuàng)作的一個(gè)過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生明晰了“事物”的價(jià)值，將抽象的過(guò)程性具化到事物本身上，材料選擇的方向更為明晰，且目的性或者獨(dú)特性更為明顯，同時(shí)借助一定的寫(xiě)作順序去串聯(lián)材料，這樣最終呈現(xiàn)的就是一個(gè)結(jié)構(gòu)完整、中心突出的作品。

二、創(chuàng)設(shè)情境 讓寫(xiě)作更真實(shí)

寫(xiě)作不是空中花園，寫(xiě)作是扎根于真實(shí)的生活。因此我們可以說(shuō)沒(méi)有情境的寫(xiě)作不能稱(chēng)之為寫(xiě)作，具體真實(shí)的情境決定了寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)、內(nèi)容和具體目標(biāo)。學(xué)生在真實(shí)的情境中，會(huì)有角色感、代入感，會(huì)對(duì)寫(xiě)作本身產(chǎn)生極大的興趣，這不正是我們所期待的嗎？

在本次教學(xué)實(shí)踐中，筆者借鑒了“情境式寫(xiě)作”，將其變式為一個(gè)小的教學(xué)環(huán)節(jié)。筆者在講解完“物象貫穿法”概念及其技法后，進(jìn)行了情境創(chuàng)設(shè)：

時(shí)光匆匆，倏忽難留，如果此時(shí)有一座時(shí)光博物館正在征集物品，你想把什么珍品放進(jìn)去？

提示：

（1）你選擇的珍品是什么？

（2）按照時(shí)間順序講述你和它獨(dú)特而深刻的故事。

（3）它身上寄托著哪些特殊的情感和意義？

這一情境是筆者根據(jù)前期的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的寫(xiě)作情境，上文說(shuō)到“物象”的選擇必須具備獨(dú)特性、故事感以及特殊意義或情感，因而學(xué)生所選擇的物品大多是與人與事與自身有關(guān)，在該情境中，筆者特意設(shè)置了“時(shí)光博物館”，剛好映襯著“物象”。這也就意味著學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)必須要在腦海中強(qiáng)化“時(shí)光博物館征集令”這一具體情境，讓自己“身陷”其中。該情境的產(chǎn)生不僅指向了寫(xiě)作的目的，即學(xué)生所選擇的這一物品必須符合“征集令”的要求，是對(duì)自己很重要的、有著特殊意義或情感的物品;同時(shí)還暗示了事件的時(shí)間，必須是過(guò)去發(fā)生的事情。有了具體真實(shí)情境的支撐或限制，學(xué)生思考時(shí)方向會(huì)更為具體。

綜上，是筆者在進(jìn)行此次作文教學(xué)實(shí)踐時(shí)的淺薄之見(jiàn)，筆者始終認(rèn)為時(shí)代在變化，我們的作文教學(xué)模式也應(yīng)當(dāng)發(fā)生變化;同時(shí)課堂時(shí)間有限，我們要盡最大可能聚焦作文中的關(guān)鍵問(wèn)題，做好取舍，大膽創(chuàng)新和設(shè)計(jì)，利用具體真實(shí)的情境消化寫(xiě)作技巧，驅(qū)動(dòng)寫(xiě)作實(shí)踐。當(dāng)然作文結(jié)構(gòu)是多樣的，情境的創(chuàng)設(shè)又是具體的，從而會(huì)導(dǎo)致適應(yīng)性和普遍性的問(wèn)題，因而情境創(chuàng)設(shè)類(lèi)型、情境如何和作文結(jié)構(gòu)相融合等問(wèn)題都是需要再進(jìn)一步研究的。

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