李云龍

(1.北京師范大學 語文教育研究所，北京 100875；2.中國教育出版?zhèn)髅郊瘓F有限公司 出版?zhèn)髅讲?，北?100073)

新加坡以英語為“主要的商業(yè)和官方用語”“主要教學媒介語”和“行政用語”[1]6，但其人口又以華人為主，因此在學校教育中開展華文課程教學是其建國以來的重要教育政策。華文教育借以實施的一個基本載體是華語作品。語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分，它總是體現(xiàn)出一定的歷史繼承性，因此華語、華文本身無法同漢語、漢文截然割裂。借鑒修訂、改編使用新加坡之外的華人作家作品，成為可行且有效的華文教科書編寫手段。新加坡雖于1965年獨立，但在此前后甚至到90年代，中學華文教育所使用的課本(1)本文所引新加坡課本課文、中國課本課文，均源于人民教育出版社“中國百年中小學教科書全文圖像庫”(http://219.239.241.245/)和圖書館藏書。囿于篇幅，該類文獻不一一注明具體出處。仍舊是宋文翰所編《中華文選》。[2]這套課本最初由中華書局于1947年發(fā)行，其中第一冊所選魯迅作品包括《秋夜》《好的故事》《雪》，這些作品在新加坡中華書局分局1970年版、1989年重印本第一冊中仍無變化。

進入21世紀后，適應新加坡中學學制的華文課程與教科書也在與時俱進。其中學學制為初中4～5年，高中3年或初級學院2年。與之相匹配的初中華文課程由低到高分為三個層次：不強調(diào)讀寫能力的華文B課程、普通工藝課程；普通華文課程，包括快捷課程和普通(學術)課程；培養(yǎng)華文精英的高級華文課程。高中華文課程由低到高同樣分為三個層次：H1華文課程、H2華文與文學課程、H3華文與文學課程。與初中、高中的華文課程對應，新加坡在21世紀的前10年推出多部中學華文教材。

與意識形態(tài)聯(lián)系緊密的教科書編纂，向來都不屬單純的教育或學科問題，它總會受到政治、經(jīng)濟、文化等多重因素的影響。以往通過考察魯迅作品而進行的有關新加坡華文教材研究不多見，溫立三考察了宋文翰所編《中華文選》中魯迅的形象，[3]王潤華詳細分析了百年來新加坡華文教科書中魯迅作品的接受特點與文化價值，[2]二者均聯(lián)系宏觀的社會、政治、教育背景對相關問題加以探討，而對于國家意志、教育治理、華文課程、教材編排、文本呈現(xiàn)、教學支持等互動之下的魯迅作品選作課文的特點挖掘還不夠具體和深入。為此，本文擬考察新加坡21世紀初所編寫、使用的華文教科書，聚焦具有標志意義的魯迅作品入選課文情況，探究華文教育所呈現(xiàn)的新的形態(tài)和背后的教育選擇機制。

一、篇目去取與國家意志

新加坡20世紀出版的中學華文課本中，入選的魯迅作品為數(shù)不少，有些課文對于今天的中國讀者而言甚至有些陌生。就新加坡中華書局分局1970年版、1989年重印本《中華文選》而言，該書選編了魯迅的《秋夜》《好的故事》《雪》《風箏》《一件小事》《鴨的喜劇》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》以及翻譯日本學者鶴見祐輔的《讀書的方法》，還有其侄女周曄的《我的伯父魯迅先生》等10篇作品。而新加坡教育部授權、教育出版私營有限公司1972年初版的《華文(華文中學適用)》八冊教材，則選編了魯迅的《百草園》《風箏》《一件小事》《故鄉(xiāng)》《秋夜》《兔和貓》《止楚攻宋》《狂人日記》等8篇作品。由新加坡課程發(fā)展署組建的、胡林生擔任主任和來自美國的李英哲擔任顧問的中學華文教材組編寫，教育出版私營有限公司初版于1985年、1987年的特別課程、普通課程、快捷課程中，選入了魯迅的《風箏》《閏土》和改編自《阿Q正傳》的《阿Q賀喜》等3篇作品。由新加坡課程發(fā)展署開發(fā)、教育出版私營有限公司1992年第1版的《小學華文深廣教材》六年級上冊，選入了改編自魯迅《從百草園到三味書屋》的《美女蛇》。而由新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展署組建的、梁競西擔任主任的中學高級華文教材組編寫，SNP初版于1995年的《中學高級華文》二上，則選入了魯迅的《風箏》。

魯迅作品入選新加坡21世紀初中華文教科書的有三套，這三套華文教材與國家華文教育政策變化同步，前后之間在體現(xiàn)學科基本規(guī)律與教學目標上雖有一致性，但由于適應教育政策變化而引入了不同編者，因此從框架結構到具體內(nèi)容上亦有很大不同。第一套為《中學華文》，由新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司組建的、姚夢桐擔任主任和來自中國的邢福義和蘇立康擔任顧問的中學華文教材組編寫，泛太平洋教育出版社2004年初版。其編寫依據(jù)是新加坡教育部于2000年公布的《中學華文課程標準》和《中小學華文字表》，分為快捷課程和普通(學術)課程兩種。第二套為《中學高級華文》，由新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司組建的、陳常慶擔任主任和來自中國的邢福義和蘇立康擔任顧問的中學高級華文教材組編寫，泛太平洋教育出版社2003年初版。其編寫依據(jù)是新加坡教育部于2002年公布的《中學華文課程標準》和《中小學華文字表》。第三套為《H1華文》，由泛太平洋教育出版社編輯委員會編寫、泛太平洋教育出版社2006年初版。其編寫依據(jù)是新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司公布的、2006年起在初級學院及高級中學全面實施的新課標。本文不討論H2、H3華文與文學課程的教材，主要是因為它們側重于文學教育，側重文學技能的教學與賞析能力的培養(yǎng)，而初中和H1華文課程則著眼于語文的訓練。

《中學華文》不論是快捷課程還是普通(學術)課程，均選用了魯迅的《風箏》，在前者是三年級上冊，在后者為三年級下冊?！吨袑W高級華文》的1B冊選擇了魯迅的《一件小事》?！禜1華文》選擇的則是魯迅的《藤野先生》。比較自20世紀70年代以來不同版本的中學華文教科書，可以發(fā)現(xiàn)入選課本的魯迅作品在數(shù)量上處于遞減趨勢。至21世紀的三套中學華文教科書中，總計收錄3篇作品、單套教科書只有1篇魯迅作品，似乎已減到了最少。值得注意的是，多年來不同版本一直偏愛的《風箏》仍被繼續(xù)沿用，且同20世紀80年代的華文課本一樣，在2000年快捷課程、普通(學術)課程課本中都出現(xiàn)了?！兑患∈隆方?jīng)過20世紀90年代的短暫缺席，則又于21世紀初重新成為教科書課文。較為意外的則是《藤野先生》，從1970年以來的諸多版本課本中都未發(fā)現(xiàn)，卻入選了2006年版的《H1華文》課本。

入選華文教科書的魯迅作品的減少，與新加坡當時的華文教育政策密切相關。新加坡《1978年教育部報告書》指出，“今后幾年將演化出來的新教育制度，將是一個英文占顯著地位而母語程度(華文、馬來文、淡米爾文)稍有降低的制度”[4]49。這一雙語政策的推行，使得英語在后來成為社會頂層語言，“掌握英語，是成功的象征”[5]，然而學生在英語能力增強的同時，華語能力卻在倒退，而且華語應用范圍也在縮減，實際在20世紀80年代中期之后，華族社群“對于華文程度過分低落，卻是耿耿于懷的”[6]，“這30幾年來，英語至上的現(xiàn)實，造成了新加坡人的語言自滿，認為只要英語就夠了……母語教學仍然面對不少的困難”[7]。為糾正華語教育弱化的問題，新加坡教育部又于1992年出臺了《新加坡華文教學的檢討與建議》，對新加坡人來說，華文除了社會功能外，在亞太區(qū)的商業(yè)、貿(mào)易和外交領域里，也發(fā)揮重要作用。[1]6華文教育水平在此后不斷受到關注，李顯龍于1999年1月21日發(fā)布《李顯龍副總理聲明全書》，強調(diào)“讓全體新加坡學生按自己的能力，以不同程度來學好華文，尤其在這個為中國崛起做好準備的年代”[4]172。

國家華語教育政策的調(diào)整勢必影響華語課程的開發(fā)，特別是華語教科書的編寫。1992年的《新加坡華文教學的檢討與建議》指出“委員會把注意力集中在華文課程、教材、教學方法以及測試方面”[1]7，強調(diào)了課程、教材對于華文教育的途徑與支撐作用。從1993年開始直到2000年以來的多個與時俱進的《中學華文課程標準》，無不特別關注學生語文能力培養(yǎng)、學習興趣激發(fā)、傳統(tǒng)價值汲取、核心價值塑造等多個方面，以獲取“理想的教育成果”。教科書須依課程標準編寫并切實體現(xiàn)其理念，如2004版《中學華文》即在前言中聲明：“本教材的總目標是加強學生聽、說、讀、寫的語文能力，并讓學生認識及吸收華族傳統(tǒng)文化與核心價值觀”，“本教材的編寫除了注入國民教育信息外，也著重思維與資訊科技相關技能的訓練，以達致我國的理想教育成果”。

魯迅作品在整個20世紀的新加坡傳播廣泛，對其華人文學發(fā)展以及中華文化傳播具有長期、深刻的影響，1970、1980年代一直使用的《中華文選》《華文(華文中學適用)》足可以說明這一點。魯迅作品無論在語言使用、藝術手法、文學價值、思想意義等哪一方面，于華文課本的課文選擇來說都是應然之選。然而可以做課文和適于做課文的標準并不全同，適于做課文的文本還會受到學科目標、學生水平等諸多方面的限制。自1993年公布《中學華文課程標準》以來，關乎教材內(nèi)容設置的討論一直不斷?！芭囵B(yǎng)學生語文能力的這一項教學目標已受到應有的重視。不過，通過華文教學向學生灌輸優(yōu)良價值觀和華族文化的目標，還不夠貫徹。這可能和課文的選擇、教學的方法有關”[1]12，“綜合教學法，就是以學生的積極參與學習為中心的一種教學法。它強調(diào)教學內(nèi)容應針對學生的學習需要，學生的學習應按照由淺入深、循序漸進的原則進行”[8]。在新的教育政策和語言生態(tài)之下，已往華文教材所選魯迅作品勢必需要接受新的檢視。《鴨的喜劇》是“一篇完全散文化的小說”[9]124，《雪》為以豐富的比喻、象征來渲染詩情畫意的散文詩，[10]73《秋夜》則充滿了詩意想象和主觀境界的構筑，[11]《好的故事》為以夢幻形式表達哲思的散文詩，[10]86-87;[12]《兔和貓》則因抒發(fā)信念與哲理而帶上了寓言色彩，[9]114這5篇作品因為詩化的筆法與獨特的個體體驗和哲思，[10]75;[13]并不易為學生讀懂?！吨钩ニ巍吩从隰斞傅摹豆适滦戮帯し枪ァ?，其類似于先鋒派小說和后現(xiàn)代小說的后半部分的情節(jié)翻轉被刪減。另一篇《我的伯父魯迅先生》，為周曄回憶魯迅之作。兩篇作品因無法完整呈現(xiàn)魯迅的特色，不能入選中學華文課本也就順理成章了?！犊袢巳沼洝凡捎萌沼涹w小說形式，通篇敘寫狂人內(nèi)心世界之獨白，具有“表現(xiàn)的深切和格式的特別”的特點，[14]藝術手法的特別使其難以適于學生學習?！豆枢l(xiāng)》的著力點是對“我”的精神歷程的審視，而對閏土的觀照只是包孕其內(nèi)，“《故鄉(xiāng)》更是一首心靈的詩”[15]；《孔乙己》“是在描寫一般社會對于苦人的涼薄。對于苦人是同情，對于社會是不滿，作者本蘊蓄著極豐富的情感”[16]。這2篇小說雖屬學生較易接受的敘事性文學作品，但因較長的篇幅、獨特的社會歷史背景和對封建禮教、現(xiàn)實社會的深刻批判意識，最適合在文學課程中特別學習。

反觀新加坡中學華文教科書所保留下來的《風箏》《一件小事》《藤野先生》，里面寫實、敘事的成分都占有極大的比重，雖然所述時代懸隔，然而《風箏》之事與孩子童年生活密切相關，《一件小事》也與日常交通事故多所相似，而《藤野先生》中的清代留學生活背景其實并不影響學生根據(jù)日復一日的學校生活來體會魯迅的師生之情。3篇作品皆以“我”的視角切入，前2篇分別是對扼殺兒童天性和自私冷漠之情的反省，第3篇是對師生之情的謳歌，它們在情感、態(tài)度與價值觀上均凸顯了傳統(tǒng)美德的特點，同時又能夠結合學生的生活實際，從而易于教學和提升學習效果，因此在很大程度上也就符合了李顯龍所提出的“重新編寫中小學的課本。保留現(xiàn)有課文的文化成分，但把難度定在大多數(shù)學生實際可接受的水平”中學華文編寫要求。[17]

新加坡華文教科書中魯迅作品選文數(shù)量的下降，是因應政府教育政策的結果。李顯龍于20世紀末檢討華文教學時即指出，90年代的華文教學內(nèi)容難度過高?！坝谑抢铒@龍召集一個由教育專家組成的編委會，把新舊華文課本進行比較和重寫”[4]171。既然要通過調(diào)整內(nèi)容體量來實現(xiàn)難度的降低，那么在華文技能和文化、道德價值上不能實現(xiàn)華文教學目標的選文，會首當其沖遭到裁汰。除此而外，魯迅作品的去留同時也受到了不同時代、不同作家、不同風格、不同體裁、不同題材的文章在教材中占比的限制。[2]新加坡2000年以來的中學華文教材中，不只是魯迅作品的數(shù)量減少，與之前后的其他著名作家的作品也都退出了課本，像1970年版《中華文選》中巴金的《繁星》《海上的日出》，冰心的《寄小讀者通訊十》《笑》，老舍的《趵突泉的欣賞》，許地山的《落花生》，鄭振鐸的《荒蕪了的花園》，劉復的《一個小農(nóng)家的暮》等名篇，也都不見。就魯迅作品而言，即使在中國的初中、高中語文課本中，如人民教育出版社2001年出版的《初級中學語文課本》、2003年的《普通高級中學語文課本》所選魯迅作品15篇，2001年的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》、2003年的《普通高中課程標準實驗教科書·語文》所選魯迅作品10篇，與1987版的初中、高中語文課本選錄22篇魯迅作品相比，也都呈現(xiàn)出數(shù)量下降的趨勢。新加坡中學華文課本中魯迅作品的減少，同漢字文化圈中語文課本編寫的整體走向趨同。

二、文本修改與課文重塑

新加坡華人所說的華語，與中國所說的漢語，因為所操語言人口的來源與移動具有相似性，先天具有極為密切的關系。但是新加坡華語又與中國漢語不同，除一般意義的漢語普通話之外，華族社群日常交流也用閩南話、潮州話、粵語、客家話、海南話等方言。從語言教育和政策執(zhí)行的角度而言，華文教育所針對的語言需要在很大程度上具有通用性。新加坡前總理李光耀的華文老師周清海即反復強調(diào)，“我們不愿意過分強調(diào)本身的語言特色，因為過分強調(diào)自身的語言特色，既不利于國際間的交流，也只會讓自己限于孤立。從走得出走不出的角度考慮，新加坡的華語多年來都盡量向普通話靠攏。新加坡接受簡體字、漢語拼音和中國的語言規(guī)范”[18]。李光耀在華語的學習上，也“要求學習漢語標準語，一切以普通話為準。他不愿意浪費時間學習地方色彩的華語”[4]249。

魯迅無疑是中國現(xiàn)代白話文、現(xiàn)代文學語言的開創(chuàng)者和典范，但是魯迅的語言一方面充分體現(xiàn)了漢語“裝飾性和音樂性”的特點，另一方面又“故意破壞語法規(guī)則”，“極富創(chuàng)造性”地“表達自己的特殊意味”，體現(xiàn)出明顯的“非規(guī)范的一面”[19]。在錢理群看來，“如果說胡適的語言是規(guī)范性的，魯迅的語言有反規(guī)范的一面”，“胡適的語言通俗易懂，又有感情，并且很準確，是規(guī)范化的語言……青年學生學習現(xiàn)代白話文，首先要學胡適的語言”[19]。在語言資源極大豐富、語言塑造極具彈性的中國，學生學習魯迅作品的語言尚會感到其個性化與“反規(guī)范”的壓力，那么對新加坡的學生而言接受起來就更難了。新加坡華文教材為此在編寫時邀請了中國學者作為顧問，在將魯迅作品選作課文之后，以修改方式進行了文本重塑和價值挖掘。因而在中學華文教材的正文里，常?？梢砸姷健霸慕?jīng)過刪節(jié)，文字略有更動”或“略有刪節(jié)”的說明。

將中學華文教科書中的《風箏》同魯迅原作《風箏》相比，可以發(fā)現(xiàn)課文作了相當大的改動。首先是緣起、背景、引申內(nèi)容的刪除。原作第一、二段由現(xiàn)實的北京的風箏，寫到了對故鄉(xiāng)風箏的回憶，并以“四面都還是嚴冬的肅殺”等展現(xiàn)當時社會的黑暗與冷酷；第六段“但心又不竟墮下去而至于斷絕，他只是很重很重地墮著，墮著”，屬于對自責程度之深的刻畫；最后一段與第一、二段呼應，又以自然氣候比喻通過自我批評獲得生命價值的情感和態(tài)度上的冷峻。這些內(nèi)容對于作者行文、用意的表達當然不可或缺，但因為背景復雜、批判意味指向特殊客體，缺少相應歷史文化與政治教育支持的21世紀新加坡學生無疑難以領會。同時這些并不屬于其課程標準限定的教學內(nèi)容，將其刪除會使課文所敘述的事件減少枝蔓，并脫開社會批判而聚焦于童年生活、兄弟故事和個人反省，有利于學生在個人品質的塑造和提升方面獲得啟示。刪改之后的課文所體現(xiàn)出的情意品德，同新加坡教育部后來提出的《21世紀技能的核心價值觀》中的“尊重、責任感、正直、關愛、堅毅不屈與和諧”等價值追求也相對應。

新加坡華文教育很長時間以來所秉承的課程理念，盡管在不同時段發(fā)布的課程標準中的表述不同，但其基本內(nèi)容則具有很大程度的一致性。其中一個突出的方面即是強調(diào)華文課程的實用性，與此對應的則是重視語言技能和實際運用能力的培養(yǎng)，并打造遵循學習規(guī)律、尊重個別差異的課程內(nèi)容作為支撐。結合新加坡的華文課程理念和學生的語言背景、實際能力，“不夠通俗”和“需要規(guī)范”的魯迅作品，必然需要詞句的重新調(diào)整，以適合新加坡學生的教學實際。以《風箏》為例，其間改動頗多：“但我是向來不愛放風箏的，不但不愛，并且嫌惡他，因為我以為這是沒出息孩子所做的玩藝”，被改成了“我是向來不愛放風箏的，不但不愛，而且嫌惡它，因為我以為這是沒出息孩子的玩意兒”；“他那時大概十歲內(nèi)外罷，多病，瘦得不堪”，被改成了“他那時大概十歲左右吧，多病，瘦弱不堪”；“我忽然想起，似乎多日不很看見他了”，被改成了“我忽然想起，好像很久沒看見他了”；“又很憤怒他的瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝”，改作了“又很氣惱他瞞著我，這樣苦心孤詣地偷做沒出息的玩意兒”。這里面既有“玩藝”到“玩意兒”的異形詞的規(guī)范，又有對“又很憤怒他的瞞了我的眼睛”這類歐化表達的改造，也有對“十歲內(nèi)外”“不很看見”這些現(xiàn)代較為少用表達的替換，“瘦得不堪”文白夾雜的協(xié)調(diào)，更有對“多日”這種錯誤表達的修正。類似這些字句修改，無疑使魯迅作品更接近今日的普通話表達，也更有利于新加坡的學生透過改后作品實現(xiàn)文本學習、價值塑造、對作家的理解等多重目標。

入選新加坡中學華文教材的魯迅作品，在中國的語文教科書里幾乎沒有這樣的修改。一個典型的例子便是選自《故鄉(xiāng)》的《少年閏土》，里面說“手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了”，魯迅1929年5月4日在給舒新城的信中說，“‘猹’字是我據(jù)鄉(xiāng)下人所說的聲音，生造出來的……現(xiàn)在想起來，也許是獾罷”[20]。這個字盡管是魯迅生造的，但此后的教科書均只注釋而不作改動。中國語文教科書中的魯迅作品當然比新加坡華文課本中的魯迅作品更難，雖然都面臨著同樣的規(guī)范或通俗表達的問題，但中國的語文教科書不會徑直改編，這樣做與學生基礎、教學支持資源有關，更重要的則是為更全面、準確地呈現(xiàn)魯迅作品的風格，使其文學教育意義得到充分保障。新加坡的華文教材也有關注魯迅作品文學價值的，像供初級學院及高級中學使用的《H1華文》，所選《藤野先生》一如魯迅《朝花夕拾》里的原文，而注釋竟然比中國中學語文教科書中的還少?；蛘哌@是因為修讀《H1華文》的學生漢語基礎和能力已經(jīng)達到了很高的水準，他們需要培養(yǎng)的是對華文文學的賞析與思辨能力，加上又屬需要精讀精講的內(nèi)容，所以可能不需要像其他華文課本那樣作降低難度的修改。這樣更為高級的課程設置與教材編寫理念一直延續(xù)了下來，在新加坡2019年版的《中學華文文學課程標準》中，指定的現(xiàn)當代文學作家中來自中國的只有魯迅、徐志摩、汪曾祺三人，入選的魯迅作品則是《孔乙己》。[21]

三、教材編排與價值挖掘

華文教科書選擇合適文本，僅是教科書編寫的第一步。理想的教材還需要基于文本進行二次開發(fā)，設計符合學生認知特點、體現(xiàn)年段差異、拓展課堂內(nèi)外學習渠道、實現(xiàn)課程目標的豐富多樣的助學內(nèi)容。筆者所關注的三套中學華文教科書，因為具體適用對象和所承載的教學目標的差異，所體現(xiàn)出的特點并不完全相同。2004年初版屬于快捷課程和普通(學術)課程的《中學華文》，主要包括“課文導入”“學習提示”“理解分析”“拓展運用”“作者簡介”“生字表”“中英名詞對譯表”幾個部分?！吧直怼迸c“中英名詞對譯表”屬于和文本關系不固定的客觀知識積累，本身并不指向文本內(nèi)容的理解。其他幾個方面都同文本內(nèi)容有著或遠或近的關系，但基本都是以課文為憑借來培養(yǎng)學生的語言能力。

以《風箏》為例。其“課文導入”說“你放過風箏嗎？這種活動有什么好處？”為聯(lián)系學生生活實際、激發(fā)學生學習興趣而設。“學習提示”第1題是通過查檢辭書，理解“笑柄”“恍然大悟”等詞語的意思，同樣是為閱讀課文而作的學習準備。在“學習提示”“理解分析”“拓展運用”中，有相當比重的題目直指文本自身的理解，譬如“‘我’認為弟弟的什么行為是可笑的”，“后來‘我’怎么知道自己錯了”，通過回答這些問題可以培養(yǎng)學生認真閱讀并聯(lián)系上下文來理解課文的能力。而“請找出描寫‘我’的弟弟的文字，然后讀一讀他給你的印象”，“‘然而我的懲罰終于來了’，真的是這樣嗎？為什么？”等題目，則涉及了初步的讀者同文本的對話與交流，這種質疑和詰問所指向的是文本寫作手法和透過語言進行語文思維的能力。而“假如你是‘我’的弟弟，請根據(jù)以下的提示把當時的心理活動寫下來”，則是基于文本理解開展的想象和聯(lián)想訓練。至于“試舉出一種童年時期的玩意兒”談一談、“請以‘一個無法補償?shù)倪^失’為題，寫一篇200字的短文”，這些就屬于僅與主題有著邊緣聯(lián)系的能力拓展題目了。

2004版《中學華文》助學內(nèi)容的編排，非常集中地體現(xiàn)了新加坡教育部2000年以來重視語言實用價值的華文教學目標。關于《風箏》的主題思想，李何林指出，“這一篇的主題思想，卻不是身處現(xiàn)實的嚴冬而向往故鄉(xiāng)的春天和逝去的童年；而是在解剖自己，在深刻地批判自己。通過自我解剖和批判，批判了一般有孔孟之道思想影響的父兄，違反兒童心理，禁止兒童游戲的愚蠢行動”[10]80-81；錢理群認為，“所謂‘肅殺的嚴冬’是一種敢于正視現(xiàn)實生活的嚴峻，并在痛苦的反抗、掙扎中獲得生命價值的冷峻的情感和人生態(tài)度”[22]。反觀《中學華文》中的《風箏》，在顧及社會特征、學生水平和教育訴求的前提下，課本的助學系統(tǒng)雖然沒有指向文本思想內(nèi)容而特設題目，但基于文字閱讀和理解基礎上的“后來‘我’怎么知道自己錯了”，“‘我’打算用什么方法來補過”的思考，已在相當?shù)某潭壬嫌|及了學者們所述及的主題思想。與逐字逐句挖掘深意的社會歷史解讀相比，結合語言表達、理解、運用等具體語言技能的學習，適當滲透情意品德培養(yǎng)和華族文化傳承的教育，當然是落實教學目標更為明智而切實的選擇。

與2004版《中學華文》處理辦法接近的是2003版的《中學高級華文》，其“前言”中明確提到，課文后的“思考·討論·練習”是為“幫助學生理解課文”，“介紹漢語知識、文體知識和文學知識”。需要注意的是，除了結合語言技能訓練并滲透主題理解的習題設置之外，課文在開頭也提供了“作者簡介”和“課文說明”?！兑患∈隆返摹罢n文說明”是：“小說寫人力車夫在他的車子撞倒老婦女后，毫不遲疑地停下車子，幫助那個婦女。作者贊揚人力車夫關懷別人、為別人著想的高尚情操，也告訴我們應該勇于反省”。這一說明將課文主題明確限定在文本所直接呈現(xiàn)的“我”與車夫個人的品性剖析層面，使其同“小說的主題思想，概括起來說，就是對勞動人民優(yōu)秀品質的熱誠歌頌和對小資產(chǎn)階級知識分子自私自利心理的深刻批判”[9]49的社會歷史解讀分隔開來。像后者那樣對于課本主題的理解，當然可以出現(xiàn)在我國的教科書之中，人民教育出版社1992年11月版的《義務教育四年制初級中學語文第七冊(實驗本)教師教學用書》即作類似解讀。然而2000年以來的新加坡學生不通曉中國20世紀初的社會歷史，將課文主題限定在文本所直接呈現(xiàn)的層面，既可回避問題，又是培養(yǎng)實用閱讀能力的高效之舉。新加坡中學華文教材設置了“以人為本”“家庭為根”“社會為先”“胸懷祖國”“放眼天下”等五大主題，而《一件小事》就被置于“以人為本”的主題之下，由此同樣不難看出，課本所關注的只是其中主要角色作為個人的品質。這也符合中學華文教材的編寫依據(jù)，即“課程標準所列的主題與副題、傳統(tǒng)文化內(nèi)涵、核心技能與價值觀，以及理想的教育成果”。

而在教學目標更高的2006版《H1華文》之中，《藤野先生》為課程標準規(guī)定的課文篇目。該書在“作者簡介”和“思考題/自由發(fā)揮題”之外，另增加了注釋、主題、內(nèi)容要點、全文結構、賞析和附錄等內(nèi)容。這些內(nèi)容的設置也多與《H1華文》作為“現(xiàn)代漢語特定教材”的定位相符，旨在“培養(yǎng)學生在聽、說、讀、寫方面的能力，加強學生對語感和語言的掌握，從而提高他們理解與運用華文的水平”。譬如“內(nèi)容要點”和“全文結構”對文本內(nèi)容的梳理，無疑有助于對篇幅較長文本的理解和把握；“賞析”則是結合文本遣詞造句、謀篇布局特點，來幫助學生體會作者的用意；而像“作者寫東京及仙臺的生活氣氛與藤野先生有什么關系”，“藤野先生的偉大在哪兒”，“聯(lián)系全文，想一想作者為什么棄醫(yī)從文”等題目，也都圍繞文本自身理解而展開?！短僖跋壬芬裁鞔_關注了文本的主題思想，“這篇回憶錄表達了作者對藤野先生真摯的懷念，贊揚了他正直熱誠、治學嚴謹、沒有狹隘的民族偏見的高尚品質。作者追述了自己棄醫(yī)學文的思想變化，洋溢著強烈的愛國主義的思想感情”。這樣的主題思想并非結合作品之外的時代背景、歷史條件提煉總結而來，它完全由作者描繪的典型事例自然呈現(xiàn)，是發(fā)揮語文閱讀理解能力的結果，也是加強學生語感的目標。新加坡華文課本限定的主題思想以及“這篇文章給我們帶來什么啟示”，“今天，倒回頭去看魯迅先生當時的決定，你認為他的選擇正確嗎”等思考題目，無疑準確呼應了課程標準確定的《藤野先生》“以人為本/胸懷祖國”的主題，并在基于學生學習實際且未脫開文本進行思想與文化開掘的情況下，實現(xiàn)了“價值觀的培養(yǎng)和文化的傳承……讓學生能夠認識自己的傳統(tǒng)文化，重視自己的根……熱愛國家，對國家有信心”等思想性與文化性目標。[23]

四、結 論

新加坡中學華文課本對于魯迅作品的引入、文本的修訂和課文助學內(nèi)容的設置，無疑是其教育選擇的結果，當然也為實現(xiàn)其華文教育的目的提供了有力的支撐。魯迅作品在華文教科書中所呈現(xiàn)出的樣態(tài)，充分展示了教育治理、華文課程、文學、語言之間的互動?？傮w來看，這種互動具有以下幾個方面的特點。

一是雙語政策下對語言能力的側重。理解和學習語言是走進文學作品的前提和門徑；透過文學作品的賞鑒，當然也可促進語言能力的提升。選擇《風箏》《一件小事》《藤野先生》這些語言難度適中、創(chuàng)作手法典型的魯迅作品，以及對原典進行文字性修飾與改編，都是為了培養(yǎng)學生的語言能力。

二是基于文本的教學性解讀。課本所設置的思考題目，大多數(shù)指向文本的語言層次、作品形象，對于文本所蘊含的思想、感情等縱深層次亦有涉及，但均強調(diào)以具體語句為依據(jù)，獲得接近作者本意的“正解”即可，不追求言外之意的挖掘。文本解讀更多體現(xiàn)的是語言學習意義上的思維訓練和解決問題能力的培養(yǎng)，而不過多關注文學鑒賞的意義和價值。

三是切合實用的人文素養(yǎng)認知與傳承。新加坡21世紀以來的教育政策，一直強調(diào)文化的多元，因此課文選篇在來源上特別重視不同的國家、地區(qū)。值得注意的是，不同版本中與魯迅一起的作家換了一茬又一茬，而魯迅的作品卻一直存在，這體現(xiàn)出其文學地位、語言典范兼顧的平衡性選擇原則。新加坡教育部所確定的人文素養(yǎng)，側重的是學生的情意品德培養(yǎng)和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認知，因此更為關注魯迅作品所蘊含思想對于個體的價值，并將其框定于“以人為本”“家庭為根”“社會為先”“胸懷祖國”和“放眼天下”等五大主題之下，而選擇性地忽視了魯迅作品的社會批判意義。

上述這些特點正如李光耀所說，“雙語教育是一項政治性政策”[4]175，“我們的雙語教育，實現(xiàn)了工具語言與文化語言的兼顧。在極力追求工具語言與文化語言的平衡的過程中……在以英語作為行政語言和工作語言的基礎上，堅持讓不同的族群學習自己的民族語言，讓母語文化承擔社會教化、塑造民族歷史和文化認同意識的功能”[4]222。魯迅作品在21世紀初新加坡中學華文教科書中的樣貌，正是新加坡教育政策和雙語之路在課文上的映現(xiàn)。有學者認為“魯迅基本上是存在于‘現(xiàn)代性’當中的”[24]，在21世紀已不再具有接受魯迅的條件，反觀新加坡華文教科書對于魯迅作品的處理，不能不說它是一種有效、有益的嘗試，對于今天我國學校教育提升魯迅作品接受質量有一定的啟示。