李洪修，劉夢臻

(天津師范大學 教育學部，天津 300387)

2022年教育部發(fā)布的《義務教育勞動課程標準(2022年版)》(以下簡稱《勞動課程標準》)指出：“勞動課程是實施勞動教育的重要途徑，具有鮮明的思想性、突出的社會性和顯著的實踐性，在勞動教育中發(fā)揮主導作用?！盵1]勞動課程是落實勞動教育的重要載體，是對學生進行勞動教育的主要渠道。勞動課程建設的關鍵在于使學生能夠通過體驗課程，進而獲得勞動經(jīng)驗。[2-3]“身體”是學生獲得勞動切身體驗的物質載體，充分激發(fā)學生“身體”在勞動課程實施過程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性，有助于將其培育成為全面發(fā)展的人。然而，當前在勞動課程實施過程中存在著勞動課程內(nèi)容祛身化、勞動課程實施環(huán)節(jié)線性化和勞動課程實施時空環(huán)境狹隘化等問題，未能讓學生的身體進行充分的體驗與實踐，阻礙了學生身心整全化發(fā)展。具身認知凸顯認知的實踐性、情境性和主體性等特征，有利于解決勞動課程實施中存在的問題。

一、具身認知與勞動課程實施

(一)具身認知的內(nèi)涵

萊考夫和約翰遜根據(jù)身心同一與否將認知科學分為“離身”(disembodiment)認知科學和“具身”(embodied)認知科學。離身認知科學起源于古希臘哲學家柏拉圖的身心二元論，它將人的本性歸結為靈魂，認為人并非身體和靈魂的復合體，身體與認知無關，這一理論主要由笛卡爾的身心交感論與萊布尼茲的心物平行論相支撐。[4]笛卡爾的身心交感論認為身體與心靈互不派生，但二者可以相互作用、相互影響、互為因果;然而，萊布尼茲的心物平行論則認為“精神或心理活動與身體或生理活動發(fā)生在相互分離而又平行的兩個系列之中”，這也意味著，身體和靈魂是互不作用、互不影響、互不干擾的關系。[5]在身心割裂的二元對立思維影響下，離身認知貶低身體在認知發(fā)展中的作用，弱化身體和環(huán)境對于認知產(chǎn)生的重大影響。

法國身體現(xiàn)象學家莫里斯·梅洛-龐蒂提出了“肉身主體性”這一概念，認為“身體向我們提供了進入世界和進入物體的方式”[6]，他將身體確立為知覺主體，堅信知覺是身體和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。隨著認知科學和人類經(jīng)驗的發(fā)展，瓦雷拉、湯普森和羅施也對身心分離原則提出了質疑，他們強調(diào)用具身思想理解認知，認為“身體可以作為認知機制的情境與背景。”[7]具身認知回歸身體，強調(diào)認知和身體、身體和環(huán)境的交互。簡言之，具身認知強調(diào)身心一體?！吧硇囊惑w”表現(xiàn)為身體對認知具有制約和塑造作用，同時，認知反過來影響和調(diào)控身體的感受，[8]身體與認知構成了相輔相成的關系。具身認知主張構建心智、身體和環(huán)境的一體化系統(tǒng)，心智嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，心智、身體和環(huán)境三者聯(lián)系緊密，[9]因此，應尋求三者之間的動態(tài)性平衡。具身認知還凸顯心智、身體與環(huán)境三者間的實時性對話。人是個性化和社會化的統(tǒng)一體，一方面，身體不同，體驗不同，進而認知會有差異，具身認知關注心智和自身身體對話生成的個性化體驗。另一方面，梅洛-龐蒂曾言:“借助于我的語言，借助于我的身體，與他人相適應”[10]，個體主動參與到社會互動的情境中，與他者在互動過程中實時、持續(xù)、無意識地完善自身認知。

(二)勞動課程實施的具身化樣態(tài)

身心共生是勞動課程高質量實施的理想樣態(tài)。指向身心共生的勞動課程實施致力于幫助學生樹立科學的勞動觀念，使得勞動課程實施能夠入腦入心；獲得必備的勞動技能，形成勞動觀念基礎上的勞動實踐自覺；生成正向的勞動精神和塑造基本的勞動品質，在實踐過程中能夠自覺生發(fā)勞動價值感。

首先，勞動課程實施的先決條件在于形成學生科學的勞動觀念?！白匀话l(fā)生的環(huán)境事件和物理工具都是能動性的認知資源。”[11]由此可見，認知具有鮮活特性，身體產(chǎn)生的主觀體驗是認知的內(nèi)在基礎，環(huán)境、工具為認知提供了外在支撐。因此，學生不同的身體狀態(tài)就會產(chǎn)生不同的行為，同時，學生的勞動認知與實踐也會因為不同的身體狀態(tài)而存在差異。[12]學生在真實、開放、自由的勞動課程實施情境中，依托校內(nèi)或校外的勞動課程實踐場所，利用相應的勞動工具和勞動材料，通過身體與環(huán)境的交互進行創(chuàng)造性的勞動課程實踐，形成基于身體在場的個性化“意象圖式”。此外，通過身體對認知的調(diào)節(jié)作用，學生在參與勞動課程實施的具身體驗過程中，可以經(jīng)常性、反復性地構建和完善勞動觀念的認知結構，將科學的勞動觀念植根于內(nèi)心。

其次，勞動課程實施的重要外在條件在于形成學生基本的勞動技能。注重由“知”到“行”的轉換，幫助學生在塑造勞動觀念的基礎上形成勞動實踐自覺。具身認知認為勞動技能形成于身體、心理、環(huán)境三者交互過程中發(fā)生的“感知—行動”循環(huán)機制，“感知”和“行動”分別受制于環(huán)境的“給養(yǎng)”和“勞動效能”[13]。環(huán)境的“給養(yǎng)”包含可利用的勞動課程資源以及勞動課程實施的約束條件。“勞動效能”則是個體對于能否獲得某種勞動技能的自我判斷與評估。從勞動課程的目標和任務出發(fā)，學生在系統(tǒng)分析自身的勞動觀念、身體機能以及環(huán)境“給養(yǎng)”等條件的基礎上進一步提升勞動效能，在勞動體驗的過程中進行身體和經(jīng)驗的整合，發(fā)展相應的勞動技能，將勞動技能外顯于行。

最后，勞動課程實施的內(nèi)在動力在于學生必備的勞動精神和品格?！秳趧诱n程標準》指出勞動精神包含甘于奉獻的勞模精神、精益求精的工匠精神等；勞動品格則是個體在社會化的過程中通過經(jīng)常性的勞動實踐生成的優(yōu)秀品質與素養(yǎng)，表現(xiàn)為認真負責、團結協(xié)作和珍惜勞動成果等。[1]具身認知思潮的先驅者們認為主觀情緒是在身體活動中得以造就和發(fā)展的，也即是說，身體上的顯性距離會導致心理上的隱性“鴻溝”，因此勞動精神和勞動品格的塑造離不開切身體驗。其一，學生可以利用“感知—行動”機制，在親身體驗中生成和建構勞動精神和勞動品格。其二，學生還可以利用鏡像神經(jīng)機制，在觀察他者操作時潛移默化地形塑勞動精神和品格。究其原因，人的大腦皮層中存在鏡像神經(jīng)元的神經(jīng)細胞，它能領會他者的操作行為。這同美國當代著名的心理學家班杜拉提出的觀察學習理論如出一轍。學校開展的勞動課程通常是集體性的勞動實踐，學生可在觀察他者勞動行為操作時形成頓悟并將其自覺內(nèi)化，集體無意識行為在間接性塑造學生的勞動精神和品格中發(fā)揮重要作用。

二、具身認知視角下勞動課程實施的問題審視

(一)勞動課程內(nèi)容祛身化

陶行知先生曾言：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！盵14]由此，勞動課程實施不僅要讓學生獲得直接勞動經(jīng)驗，還要聯(lián)結學生的間接勞動經(jīng)驗，才能真正解鎖勞動課程“知行合一”的雙重育人價值。具身認知強調(diào)認知要回歸身體，然而，當前教師對勞動課程的內(nèi)容設計方面存在顯著的祛身化問題，未能充分調(diào)動學生的生理性體驗，使得學生的身體不能實際參與到勞動課程中來。

一方面，教師選取的勞動課程內(nèi)容缺少對學生勞動認知發(fā)展水平和勞動行為能力的觀照，身心不協(xié)調(diào)導致學生產(chǎn)生“虛假”的勞動體驗?！秳趧诱n程標準》針對不同學段的勞動課程內(nèi)容提出了不同層次的要求。[1]教師對勞動課程內(nèi)容的層次認知不當，就會出現(xiàn)對小學生講授“馬克思主義勞動觀”，而對大學生要求“學會干家務”這類“勞動課程內(nèi)容層次移位”的現(xiàn)象。這不僅不能讓學生獲得沉浸式的勞動體驗，還會使其在體驗過程中產(chǎn)生乏味感和退縮行為，甚至注意力很難集中在勞動課程體驗上，形成身心分離的被動、虛假的身體體驗局面，致使勞動課程實施效果不盡如人意。

另一方面，許多教師忽視勞動課程內(nèi)容的實踐特性，使得勞動課程實施降級為單向度的勞動知識傳授，導致學生缺乏心智與身體、環(huán)境的交互。清華大學楊百寅教授將知識分為感性知識、理性知識和活性知識，其中感性知識是個人通過身體參與獲得的，抽象性的理性知識是對事物真實性的編碼化認識，活性知識表現(xiàn)的是個人情感體驗。[15]勞動知識不僅包括勞動概念、勞動要素等理性知識，還包括在勞動課程實施過程中學生具身實踐獲得的感性知識。單向度的勞動知識傳授表現(xiàn)為教師往往照本宣科地向學生傳遞理性勞動知識，割裂了勞動課程內(nèi)容與學生身體、生活實際的聯(lián)系，如許多教師用PPT呈現(xiàn)勞動課程知識點，造成了學生在勞動課堂上機械記錄勞動知識點的流弊。學生喪失了基于真實可感的勞動情境中的身體經(jīng)驗，不能將身體投入到感性勞動知識的生成過程中去，也無法獲得勞動情感體驗等活性勞動知識，導致身心畸形發(fā)展；與此同時，勞動課程的實施也偏離全面育人的軌道。

(二)勞動課程實施環(huán)節(jié)線性化

具身認知強調(diào)通過“第一人稱”的身體體驗獲得個性化領悟和理解。受“預成論”的長期影響，教師實施勞動課程的環(huán)節(jié)存在線性化的問題，即對勞動課程實施過程中的主觀抑或不確定的因素持有漠視態(tài)度，勞動課程實施環(huán)節(jié)極度“簡化”，不僅缺乏教師自身的反思，還缺失學生的能動性反饋，忽視了學生的需求、可接受度和個性化體驗。

從勞動課程的教學環(huán)節(jié)來看，教師在教學過程中主要依賴單向“管道式”的輸出方式。許多教師通過課前言語導入、講授勞動知識點、詢問學生勞動知識點盲區(qū)、用口頭提問方式了解學生對勞動知識要點的掌握情況等一系列“流水線式”的環(huán)節(jié)進行教學，將學生視為灌裝的容器。這種整齊劃一的線性教學方式忽視了學生的個性差異和在真實情境中的互動和反饋，學生“身心不一體”，無法與教師完成后續(xù)的反思和改進。

另外，教師往往淺層或片面挖掘勞動課程中蘊含的諸如勤勞、奮斗、節(jié)儉等活性知識素材資源。再如在培養(yǎng)學生勞動技能、幫助學生獲取勞動感性知識的教學過程時，教師通?？贪遄裱皩搿僮鳌荚u”的教學環(huán)節(jié)：在導入環(huán)節(jié)，缺少對學生個性化認知結構的關注，甚至直接拋出勞動主題，較少采用成果欣賞、問題討論、情景再現(xiàn)等方式導入；在實踐環(huán)節(jié)，主要運用視頻呈現(xiàn)他人操作畫面，將他人的替代性經(jīng)驗凌駕于學生自身的直接經(jīng)驗之上，缺少講解和示范，學生也因此缺少模仿性和創(chuàng)造性的課程操練；在考評環(huán)節(jié)，缺乏對學生個性化情感體驗的感知，未能充分發(fā)揮評價的育人導向作用，致使學生喪失了參與勞動課程的獲得感和滿足感。

(三)勞動課程實施時空環(huán)境狹隘化

勞動課程實施具有很強的境域性，對實施的時間和空間均有一定要求。當前學校中學生親身參與勞動課程的時間、空間制度化水平過高，遠離生活化的勞動環(huán)境，使得學生身體難以充分舒展，導致勞動課程實施與以人為本的育人理念大相徑庭。

一方面，制度化的勞動課程實施時間過于緊湊導致身體不夠從容。“所謂時間制度化，指的是一定群體、行業(yè)、部門根據(jù)其具體情況制訂了一整套關于時間安排的準則體系，并且要求相關成員共同遵守有關的程序或準則,時間制度化的最集中體現(xiàn)就是各行各業(yè)中盛行的時間表。”[16]“教育是慢的藝術，時間是自主探索與發(fā)展的保障”[17]，然而當前教師往往嚴格遵循課程表開展勞動課程，“精密”設計勞動課程實踐活動總時長，更有甚者，“精密”設計勞動課程實踐活動各個環(huán)節(jié)的時長，勞動課程實踐流于“趕時間”的時間管理形式?！罢f到底，這樣的教學時間制度只考慮了學生的同一性和理性維度的秩序性，而忽視了學生的差異性和感性維度的偶然性。”[18]制度化的勞動課程實施時間使得學生不能自由自主地去感受、去思考、去操作，也使得勞動課程實施處于學生身心不協(xié)調(diào)的尷尬處境。

另一方面，封閉化的勞動課程實施空間導致學生身體不夠舒展。多數(shù)學校勞動課程的實施仍主要選擇教室為勞動實踐場域，窄化了學生參與勞動課程實施的空間選擇權。除此以外，不同的勞動主題需要不同的勞動實踐場域作為依托，但在實際教學中，許多學校的勞動課程實踐場域缺乏與社會其他場域的聯(lián)結，不能為學生供給更具身的勞動教育空間，學生參與勞動課程實踐缺乏真實化的勞動情境，未能充分激活學生的身體潛能，使得學生對勞動課程的現(xiàn)實體驗無法達到勞動課程的應然目標。如實施“新技術體驗與應用”“傳統(tǒng)工藝制作”勞動主題時，科技館、博物館、美術館等社會場所顯然可以為學生提供更加自由化的具身參與空間，然而現(xiàn)實情況是許多學校未能充分利用社會提供的勞動課程實踐場域。

三、具身認知視角下勞動課程實施的優(yōu)化策略

(一)增強勞動課程內(nèi)容的具身性

《勞動課程標準》將日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動確定為三類基本的勞動課程內(nèi)容并設置了十個任務群，如生產(chǎn)勞動包括農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動、傳統(tǒng)工藝制作、工業(yè)生產(chǎn)勞動和新技術體驗與應用四個任務群。[1]由此看出，勞動課程內(nèi)容具有很強的實踐性和情境性，其落實不僅需要教師的科學選取，還需要學生予以體驗內(nèi)化。體驗可以從直接體驗和間接體驗兩個維度出發(fā)，二者并駕齊驅，合力增強學生對于勞動課程內(nèi)容的體驗度。

首先，教師在選取勞動課程內(nèi)容時要因人因地制宜。第一，具身認知強調(diào)主體性，教師選取的勞動課程內(nèi)容要因人而異。教師應基于學生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征選取恰當?shù)?、學生感興趣的并具有一定的進階性的勞動課程內(nèi)容，還應找準學生的最近發(fā)展區(qū)，這樣學生在實踐鍛煉時才能真正獲得勞動素養(yǎng)的提升。第二，具身認知強調(diào)情境性，教師選取的勞動課程內(nèi)容要因地制宜?！秳趧诱n程標準》指出應根據(jù)地域特點并結合課程內(nèi)容，“注重引導學生從現(xiàn)實生活的真實需求出發(fā)，親歷情境、親手操作、親身體驗”[1]。教師選取勞動課程內(nèi)容時應加強與地域特色的聯(lián)通性，即應在充分考慮學生生活實際、課程實施條件后選取恰切的勞動課程內(nèi)容，讓學生能以“第一人稱”在特定的勞動情境中躬身操作。

其次，教師要切實關注學生的體驗，動態(tài)豐富勞動課程內(nèi)容。第一，通過直接體驗深度內(nèi)化勞動課程內(nèi)容。具身認知理論中的知覺符號理論認為，“知覺經(jīng)驗來源于外界事物和自身知覺”[19]，對人們的行為會產(chǎn)生長期性的影響。在學習勞動課程內(nèi)容的過程中，學生通過手腦并用解決真實性的勞動任務，進而提升自身的勞動體驗感、參與感和獲得感。第二，通過間接體驗促進學生高效參與勞動課程內(nèi)容的實施?！耙罁?jù)具身認知理論，鏡像神經(jīng)元能夠使人們在觀看自己或他人行動時完成自動編碼，使人們在身處相似的情境時做出相同的行為?！盵19]由于受到課時、地域、師資、資源等的限制，學生不可能對每個勞動課程項目都進行直接體驗，間接勞動體驗是直接勞動體驗的必要補充，教師可以采取“榜樣式案例”等間接方式幫助學生對其他勞動項目進行體驗學習。

(二)堅守勞動課程實施方式的多元性

線性化的勞動課程實施環(huán)節(jié)不僅會使學生的身體產(chǎn)生疲憊感，甚至會導致學生產(chǎn)生厭倦勞動、逃避勞動的態(tài)度和行為。勞動課程倡導“做中學”“學中做”的學習方式，可以幫助學生獲得豐富的身體體驗，進而習得勞動知識與技能，體驗勞動情感，內(nèi)化勞動品格。基于“做中學”“學中做”，勞動課程實施方式可以采取項目式學習和跨學科整合式學習等多種方式。[20]

一方面，采取項目式的勞動課程學習方式，有助于學生親身經(jīng)歷完整的勞動實踐過程。具身認知強調(diào)學生切身參與勞動的過程。勞動課程項目式學習將智慧、勞動、審美相關聯(lián)，具有豐富的過程性，使學生在親身經(jīng)歷完整的勞動過程中增強勞動幸福感?！秳趧诱n程標準》提出了多個具有實踐性的勞動項目，在勞動課程項目式學習的過程中，學生能夠面對真實世界的真實問題，進行自主、合作、探究式的勞動實踐。例如，教師應圍繞勞動認知和勞動體驗兩方面開展“傳統(tǒng)工藝——風箏”的勞動項目。項目的實施環(huán)節(jié)先是幫助學生明確勞動問題，如風箏的起源與發(fā)展、功能、操作原理等，學生再在教師的指導下體驗制作風箏的過程并展示制作的“風箏”勞動項目成果；其后，學生之間進行合作，親手放飛風箏，或者參與風箏大賽等。在實施這一勞動項目的過程中，學生不僅可以打開傳統(tǒng)工藝的“黑匣子”，領略傳統(tǒng)工藝的魅力，而且還能切身體會到勞動能夠創(chuàng)造美好生活的真理。

另一方面，采取跨學科整合式的勞動課程學習方式豐富學生的具身體驗，使學生在勞動體驗中進行真實且自由的身體投入與表達。勞動課程的跨學科學習方式指的是將勞動課程和其他學科融合在一起，全面、系統(tǒng)挖掘勞動課程與其他學科在課程目標、素材資源、實踐方式等方面的相似“基因”，在保護原本課程特性的基礎之上，在勞動課程中合理滲透其他學科知識與思維，同時要注意避免硬性整合。如在學習部編版二年級語文上冊“植物媽媽有辦法”一課時，教師可將勞動課堂搬到大自然中，讓學生在學校的勞動功能區(qū)種植豌豆，觀察并記錄豌豆生長的過程。學生通過動手操作，不僅可以獲得“豌豆結構”“種植時令”“科學育苗”等自然科學經(jīng)驗，還可以在親身體驗中塑造珍惜勞動成果的勞動觀念，提升自身的動手實踐能力。

(三)深化勞動課程實施場域的開放性

“一切真實的教育都直接或間接發(fā)生于實踐場域中，都是經(jīng)由(by/in)實踐、為了(for)實踐、屬于(of)實踐的?！盵21]學校勞動教育須努力打破時空限制，建立起與學生互動的勞動情境。既可以為學生提供真實的勞動情境，也可以讓學生在類似真實的模擬勞動情境中進行體驗。[22]

首先，打造學?！彝ァ鐣趧诱n程實施共同體，實行彈性勞動課程時間表，為學生提供教室之外隨時隨地可以勞動的實踐場所。第一，發(fā)揮學校在勞動課程實施中的主導作用，加大勞動課程實踐基地建設力度?！墩n程標準》也提出學?？梢越ㄔO插花室、養(yǎng)殖室、陶藝室、紙藝室、布藝室、烹飪室等校內(nèi)勞動實踐基地。[1]豐富且多樣的勞動實踐基地為師生打造了校園勞動課程實施“新生態(tài)”，不僅有助于教師創(chuàng)造性設計勞動課程，而且能促使學生身、心、環(huán)境三者進行對話。第二，發(fā)揮家庭在勞動課程實施中的輔助作用。教師要幫助家長改變錯誤的勞動觀念甚至勞動偏見，避免出現(xiàn)家長替孩子勞動、孩子“一次性勞動”的表演現(xiàn)象，切實將學生“身體在場”落到實處。第三，發(fā)揮社會在勞動課程實施中的支撐作用。如教師可以結合居民社區(qū)、果蔬農(nóng)場等校外勞動基地讓學生進行情境式的勞動實踐活動，發(fā)揮學生的身體在勞動課程實施中的主體地位，在躬身實踐中培養(yǎng)其勞動素養(yǎng)。

其次，具身化勞動課程實施環(huán)境還包括虛擬仿真勞動環(huán)境和混合現(xiàn)實勞動環(huán)境。[23]第一，教師可以利用AR/VR等技術手段打造類似真實的勞動課程實施環(huán)境，打破時間和空間的局限性，深化學生的具身體驗。尤其是在當前新冠肺炎疫情背景下，教師可利用AR/VR虛擬現(xiàn)實技術為學生創(chuàng)設虛擬化的生活館，在虛擬場域中幫助學生感悟不同職業(yè)的特征，使他們獲得多樣化的職業(yè)體驗，進而樹立“任何職業(yè)都值得被尊重”的勞動觀念，為將來做出恰當?shù)穆殬I(yè)選擇奠定堅實的基礎。第二，借助混合現(xiàn)實技術打造具有更高具身度的混合現(xiàn)實勞動課程實施環(huán)境。混合現(xiàn)實環(huán)境是將真實勞動環(huán)境和虛擬勞動環(huán)境二者結合，需要注意的是，設計混合現(xiàn)實勞動課程實施環(huán)境應遵循“能實不虛”“以虛補實”“虛實融合”的原則。[23]彈性化的勞動課程實施時間、開放性的勞動課程實施空間將有助于推動學生參與勞動課程的具身實踐走向新常態(tài)。