趙 康

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310030)

教師發(fā)展除了有賴于教師教育者對(duì)在職教師的持續(xù)教育，還需要教師從自己的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。但從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)絕不只是意味著對(duì)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單積累和重復(fù)。大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)提出的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”(experiential learning)理論，對(duì)此點(diǎn)已有闡釋。他在自己的著作中系統(tǒng)呈現(xiàn)了聚焦于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐。[1]值得注意的是，庫伯稱其理論的淵源之一來自杜威。從杜威自己的教育著作看，他非常關(guān)注教育對(duì)學(xué)習(xí)的影響。他說：“從生活本身中學(xué)習(xí)的傾向，以及創(chuàng)造生活環(huán)境而使所有人都能在生活過程中學(xué)習(xí)的傾向，是學(xué)校教育的最佳產(chǎn)物”[2]51。盡管人們普遍認(rèn)為“做中學(xué)”的觀念濃縮了杜威的學(xué)習(xí)觀，但在其著作中很少看到他專門和系統(tǒng)討論學(xué)習(xí)的理論，而庫伯在其著作中也沒有系統(tǒng)而深入地闡釋杜威的學(xué)習(xí)觀。實(shí)際上，杜威的學(xué)習(xí)觀并非簡(jiǎn)單內(nèi)含于“做”這一模糊表達(dá)之中，而是更多地體現(xiàn)在他反復(fù)強(qiáng)調(diào)的反思性思維和交流理論的過程與結(jié)果中。為了使杜威的學(xué)習(xí)觀得以更明確而充分的呈現(xiàn)，本文力圖從其實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論中分析和揭示其學(xué)習(xí)觀，并由此探索對(duì)教師發(fā)展的啟示。

一、杜威的“交互性建構(gòu)主義”認(rèn)識(shí)論：一種學(xué)習(xí)的理論框架

杜威指出，生物體對(duì)關(guān)于“實(shí)在”(reality)的知識(shí)的獲得，是通過“生物體的建構(gòu)”而得到的，但這種建構(gòu)不單單是由“意識(shí)”創(chuàng)造的，而是在“生物體—環(huán)境的互動(dòng)體系”中建構(gòu)的。連續(xù)不斷建構(gòu)的結(jié)果，正是生物體與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)平衡，表現(xiàn)為環(huán)境和生物體行為模式的具體變化。杜威的學(xué)習(xí)觀恰恰需要在這一建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論中來理解。盡管學(xué)習(xí)的定義繁雜而很難統(tǒng)一，但廣義來看，它表達(dá)的是一種持久的變化，可指過程也可指結(jié)果，且這種變化不是由于生物性的成熟。按照《簡(jiǎn)明牛津英語詞典》(2006)的定義，它是指通過經(jīng)驗(yàn)、研究或“被教”而獲得知識(shí)或技能。由此出發(fā)，若要呈現(xiàn)杜威的學(xué)習(xí)觀，就不能不理解杜威怎么看待人如何獲取“認(rèn)識(shí)”或“知識(shí)”這一問題，或者說就不能不理解他的認(rèn)識(shí)論或知識(shí)論。

杜威論述的獲取知識(shí)的方法超越了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中意識(shí)與世界二分的框架。他認(rèn)為意識(shí)與世界存在于“一個(gè)未經(jīng)分析的整體”(an unanalyzed totality)中。[3]18他指出科學(xué)家們“起初都是從粗糙而未經(jīng)分析的經(jīng)驗(yàn)材料中，也就是從我們生活著的、遭受著的、行動(dòng)其中的和享受快樂的‘常識(shí)’世界中而開始考察的?！盵4]173可以說，杜威的觀點(diǎn)超越了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的主體與客體二分的觀點(diǎn)。具體而言，杜威的觀點(diǎn)不是先假設(shè)已經(jīng)存在主體和客體，然后再討論它們?nèi)绾文茉凇白R(shí)知”(knowing)(1)國(guó)內(nèi)有些譯本將杜威著作中與探究相聯(lián)的關(guān)鍵概念knowing翻譯為“認(rèn)知”，本文統(tǒng)一翻譯為“識(shí)知”，因?yàn)椤罢J(rèn)知”一詞對(duì)應(yīng)的英文詞更多為cognition這一名詞，未必表達(dá)出knowing作為動(dòng)名詞所表現(xiàn)的動(dòng)態(tài)。相較而言，“識(shí)知”表達(dá)出一種為突破困境而探索行動(dòng)策略的動(dòng)態(tài)過程，而且“識(shí)”還有“識(shí)別”“辨識(shí)”的深意，更能準(zhǔn)確表達(dá)在knowing過程中辨識(shí)事實(shí)和觀念，以及通過反觀經(jīng)驗(yàn)而獲得知識(shí)等操作。此外，把knowing翻譯為“識(shí)知”而不是“認(rèn)知”，也避免和本文涉及的另一個(gè)概念“認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)”(cognitive experience)中的“認(rèn)知”混淆。中相遇和相互發(fā)生作用，而是首先考察“如何且為什么一個(gè)運(yùn)動(dòng)的整體被分離為主體和客體、自然與精神層面的運(yùn)作”[3]19。在杜威那里，“實(shí)在”是生物在“生物—環(huán)境的互動(dòng)”中“經(jīng)驗(yàn)”出來的一個(gè)“世界”。并且，“實(shí)在”還是這種互動(dòng)本身的一個(gè)功能，也就是使這種互動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行的一個(gè)參與部分或工具。因?yàn)椤皩?shí)在”存在于人的意識(shí)之外，所以杜威的實(shí)用主義哲學(xué)的存在論也是一種“實(shí)在主義”(realism)，而不是“唯心的”。因?yàn)檫@個(gè)“實(shí)在”是通過生物體與環(huán)境之間的“互動(dòng)” 而產(chǎn)生的，故其存在論又被稱為“交互性實(shí)在主義”(transactional realism)。[5]在“人類社會(huì)”環(huán)境中，這種“交互性實(shí)在”體現(xiàn)為一種“主體間性的世界”，是人與人交流出來的世界。

受制于這樣一種存在論，杜威的知識(shí)論也不是在傳統(tǒng)的存在論框架下討論的知識(shí)論，所以杜威很少用“認(rèn)識(shí)論”一詞討論他的知識(shí)論，而是偏愛用他自己的表述，如知識(shí)理論(theory of knowledge)、識(shí)知理論(theory of knowing)或探究理論(theory of inquiry)。也因此，與“交互性實(shí)在主義”存在論對(duì)應(yīng)的知識(shí)論有其自身的獨(dú)特性。因?yàn)檫@種實(shí)在論框架下的知識(shí)來源于生物體外面的“實(shí)在”與生物體內(nèi)在的“建構(gòu)”之間的互動(dòng)，因此與它對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)論也被稱為“交互性建構(gòu)主義”(transactional constructivism)。[6]11他認(rèn)為人類不必到所謂“知識(shí)”那里獲得對(duì) “實(shí)在”的專門掌握或者對(duì)真實(shí)世界的把握，因?yàn)槲覀兘?jīng)驗(yàn)的世界就是“實(shí)在的世界”[4]295。可以說，杜威對(duì)知識(shí)的解釋是在人類行動(dòng)系統(tǒng)下進(jìn)行的，或者說，他是在人類與環(huán)境無限持續(xù)的相互作用中來看待知識(shí)的。[4]291下文將揭示在這種交互性建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論框架下蘊(yùn)含著杜威的兩種學(xué)習(xí)觀。

杜威認(rèn)為，人類行動(dòng)總是人作為元素和自然環(huán)境之間的相互作用，也就是互動(dòng)。[7]9他晚期著作用transaction(交互作用)替換interaction來表述互動(dòng)過程。Interaction的含義強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的各自獨(dú)立的實(shí)體，表示一個(gè)事物靠另一個(gè)事物在因果關(guān)系中得以協(xié)調(diào)。[8]Transaction則指自然界的各種事物互動(dòng)的總稱，包括非生物體之間的互動(dòng)；它強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的過程，并把主、客體之區(qū)分或生物體與自然之區(qū)分當(dāng)作從交互作用過程中浮現(xiàn)出的功能性區(qū)分，而不是認(rèn)識(shí)世界的起始點(diǎn)。[6]26生物體和環(huán)境(包括社會(huì)環(huán)境)之間的自然交互過程被稱為經(jīng)驗(yàn)，其過程具有積極的、可適應(yīng)和可調(diào)整等特征。通過這種交互作用，生物體與不斷變化的環(huán)境保持一種動(dòng)態(tài)的平衡。當(dāng)生物體與周遭環(huán)境之間的平衡被打破，生物體會(huì)發(fā)起一種恢復(fù)自我—環(huán)境平衡的建構(gòu)和再建構(gòu)的努力，以解決特定情境中遇到的問題，從而恢復(fù)與環(huán)境的協(xié)調(diào)狀態(tài)，最后生物體也獲取了新的認(rèn)知并產(chǎn)生變化。在這個(gè)意義上，它是一種“學(xué)習(xí)”的過程。

二、杜威視域中的“行動(dòng)—探究—認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)”：一種學(xué)習(xí)的發(fā)生、過程和結(jié)果

如前所述，杜威的認(rèn)識(shí)論所涉及的知識(shí)理論是從行動(dòng)范疇內(nèi)引出的。如果我們把獲取知識(shí)視為一種學(xué)習(xí)，把“學(xué)習(xí)”視為不是由自然成熟而引發(fā)的一種人的認(rèn)知方面的“變化”，那么我們的確從杜威的認(rèn)識(shí)論中發(fā)現(xiàn)了這種學(xué)習(xí)。行動(dòng)的中斷、識(shí)知性的探究和認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，構(gòu)成了這種學(xué)習(xí)的發(fā)生、過程和結(jié)果。

(一)行動(dòng)的中斷：學(xué)習(xí)的發(fā)生

在杜威看來，雖然生物體一直在接觸著環(huán)境，但是這并不是說有關(guān)世界或“實(shí)在”的知識(shí)會(huì)自動(dòng)顯現(xiàn)出來。不同于事物間自然發(fā)生的互動(dòng)，人類行動(dòng)是人作為元素和其所在的環(huán)境之間的互動(dòng)的一種模式。生物體只有通過自己的意向發(fā)出動(dòng)作，才是行動(dòng)；只有通過行動(dòng)，“實(shí)在”才會(huì)顯示出來而被認(rèn)知。[7]11所以杜威指出人類最初不是通過符號(hào)(如文字)知道某事的，而是通過行動(dòng)“知道”的。他所說的環(huán)境是指人所處的各種環(huán)境，包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，例如，事物、其他的人等。個(gè)體的需要、欲求、目的和能力與這些條件互動(dòng)，發(fā)生交互作用，形成他所說的經(jīng)驗(yàn)。[9]44

可見，杜威所說的知識(shí)與人的經(jīng)驗(yàn)密切相聯(lián)。概括地說，在杜威那里，知識(shí)是人類通過經(jīng)驗(yàn)而獲得的認(rèn)知意義上的一切事物?！敖?jīng)驗(yàn)” 在杜威那里表達(dá)的是生物體與其環(huán)境之間的互動(dòng)過程。這表明“經(jīng)驗(yàn)”本身具有“行動(dòng)”和“接受行動(dòng)結(jié)果”的雙重關(guān)系，如杜威所言：

生物體根據(jù)自身簡(jiǎn)單或復(fù)雜的結(jié)構(gòu)而行動(dòng)，并在其周遭環(huán)境產(chǎn)生作用，這導(dǎo)致環(huán)境發(fā)生的變化反作用在生物體及其活動(dòng)上。如此，生物體經(jīng)受或遭受它自己行動(dòng)的后果。這種在“做”與“經(jīng)受或遭受”之間的緊密連接形成了我們所說的經(jīng)驗(yàn)。[10]

這種互動(dòng)過程中的主體或客體的區(qū)分，生物體或環(huán)境的區(qū)分不是先于互動(dòng)過程而存在的，而是在一個(gè)沒有分析過的“整體”內(nèi)部的交互作用中，因生物體關(guān)注的問題而浮現(xiàn)出來的。這個(gè)整體就是“自然”(包括自然環(huán)境和社會(huì)人文環(huán)境)作為 “各個(gè)相互作用的部分組成的持續(xù)變動(dòng)的整體”[4]291。各個(gè)互動(dòng)體是從各種交互作用過程中因解決問題的需要才區(qū)分出來的，所以是一種功能性區(qū)分。但是，人類的經(jīng)驗(yàn)與其他生物體的經(jīng)驗(yàn)的不同之處在于人類的經(jīng)驗(yàn)總是被文化所影響。文化可概括為人類行動(dòng)和與所處環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，比如語言、禮儀、儀式、宗教、藝術(shù)和技術(shù)等等；這些都可被視為“不同模式的經(jīng)驗(yàn)”(different modes of experience)生成的結(jié)果。杜威解釋說如果用“文化”一詞而不是“經(jīng)驗(yàn)”一詞，那么他自己將會(huì)被少誤解一些。[11]所以，在社會(huì)領(lǐng)域，包括教育領(lǐng)域，杜威所說的“經(jīng)驗(yàn)”可以較多地理解為個(gè)體所具有的社會(huì)性和文化性經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)不僅具有互動(dòng)性特征，還具有連續(xù)性特征。[9]33

杜威的這些經(jīng)驗(yàn)理論，為庫伯的“體驗(yàn)性學(xué)習(xí)”提供了理論淵源。但杜威所說的“知識(shí)”并非來源于泛泛的經(jīng)驗(yàn)，而是來源于一種特別模式的經(jīng)驗(yàn)，這就是他所說的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)(cognitive experience)?！敖?jīng)驗(yàn)”作為“一種由‘做—受—做’的聯(lián)結(jié)而構(gòu)成的互動(dòng)過程……當(dāng)二者(做與受)的聯(lián)結(jié)被注意到并且被表達(dá)出來時(shí)，就產(chǎn)生出了獨(dú)特的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)?！盵12]經(jīng)驗(yàn)作為“做與受”的一種過程，起初并不是認(rèn)知性的，之所以成為“認(rèn)知性的”是因?yàn)閭€(gè)體對(duì)某個(gè)經(jīng)驗(yàn)帶來的事物間的關(guān)系和這種經(jīng)驗(yàn)具有的連續(xù)性有了“感知”。如他所說：“對(duì)一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值的估量，在于對(duì)這個(gè)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的多種關(guān)系的感知或多種連續(xù)性的感知。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)包含了認(rèn)知，在于它是累積性的或等同于某事物，或擁有意義”[2]140。

但是，人類是如何開始獲取認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)的呢？或者說，是何時(shí)開始認(rèn)知性“學(xué)習(xí)”的呢？起初，人類通過與環(huán)境的互動(dòng)，通過努力與環(huán)境保持一種動(dòng)態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)，漸漸發(fā)展出各種行動(dòng)模式，杜威稱其為習(xí)慣。習(xí)慣獲得的過程是人類活動(dòng)中的“嘗試—錯(cuò)誤”的過程，故而也是來自經(jīng)驗(yàn)。如杜威所說：“習(xí)慣的要旨是針對(duì)某種方式或模式的反應(yīng)而獲得的傾向性……是對(duì)某種類型的刺激的特殊敏感性和接受性，長(zhǎng)久的偏好和厭惡，而不單純是具體行動(dòng)的重復(fù)”[7]32。習(xí)慣的基本特征是，每種施加過的和遭受過的經(jīng)驗(yàn)會(huì)改變一個(gè)人，而這種改變會(huì)影響這個(gè)人未來的經(jīng)驗(yàn)。[9]35在相同環(huán)境下，不同生物體未必產(chǎn)生相同習(xí)慣，因?yàn)樾袆?dòng)總是互動(dòng)，生物體怎樣回應(yīng)還受制于它們各自以前獲得的習(xí)慣。習(xí)慣可以看作意義的統(tǒng)一性基礎(chǔ)。意義是生物的一種“行為屬性”[9]141，而不是我們通常理解的精神層面的東西。意義的形成基于習(xí)慣，也就是基于協(xié)調(diào)的情境?！扒榫场?situation)一詞表達(dá)生物體—環(huán)境在某種時(shí)空中互動(dòng)的情況?？梢哉f，情境既含有生物體“內(nèi)部”的成分，又含有生物體“外部”的成分；或者按更普遍的說法，既含有“主觀”成分，又含有“客觀”成分。[9]42

當(dāng)一個(gè)協(xié)調(diào)性情境被中斷，習(xí)慣不能發(fā)揮作用，生物體就需要找到一種回應(yīng)使其恢復(fù)協(xié)調(diào)，如此探究開始出現(xiàn)，“學(xué)習(xí)”也開始發(fā)生。如果生物體找到一個(gè)合適的回應(yīng)，那么中斷的情境對(duì)于個(gè)體的“意義”就清晰起來?？梢哉f，行動(dòng)的中斷，讓學(xué)習(xí)得以發(fā)生。

(二)被探究推進(jìn)的“識(shí)知”：學(xué)習(xí)的過程

認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，或者杜威意義上的“知識(shí)”，其形成的過程是怎樣的呢？在杜威那里，認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)來自“識(shí)知”，“識(shí)知”被“探究”所推進(jìn)，而探究可視為是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程。杜威指出：

探究是控制性地和引導(dǎo)性地把一個(gè)不確定的情境(indeterminate situation)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)確定情境(determinate situation)的過程。這種確定性體現(xiàn)在能確定地區(qū)分新情境中的構(gòu)成部分，并能確定地知道使原初情境中各要素轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)統(tǒng)一協(xié)調(diào)體的各種關(guān)系。[13]108

在這一轉(zhuǎn)變過程中，“認(rèn)知性要素”進(jìn)入其中，作為對(duì)“前認(rèn)知失調(diào)”(precognitive malajustment)的回應(yīng)。[13]108-122因此，在論述“探究”的過程時(shí)，杜威較多地用“識(shí)知”一詞，而不是“知識(shí)”一詞，因?yàn)樗J(rèn)為知識(shí)是在具體行動(dòng)中產(chǎn)生的結(jié)果，而“識(shí)知” 鮮明地指向和表達(dá)“探究的過程”。在杜威看來，“識(shí)知”力圖探尋行動(dòng)及行動(dòng)的后果之間的關(guān)聯(lián)，并重新組合行動(dòng)，從而支持人的繼續(xù)行動(dòng)?！白R(shí)知”的過程和結(jié)果帶來“認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)”。認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)在行動(dòng)和行動(dòng)后果之間建立了一個(gè)意義，并轉(zhuǎn)化為“知識(shí)”或“原則”，具有引導(dǎo)未來行動(dòng)的功能。

在探究過程中，行動(dòng)者把“中斷的和不穩(wěn)定的情境”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芸刂频暮椭匾那榫场?，而探究之前已有的知識(shí)在此過程中具有協(xié)助轉(zhuǎn)變的功能。已有的知識(shí)也是之前探究的結(jié)果，因而體現(xiàn)了新舊經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。如他所說：“在(已有)知識(shí)里，(曾經(jīng)探究到的)原因，變成了(新探究中的)手段；(曾經(jīng)探究出的)結(jié)果，變成了后果，并且事物因此具有了意義”[4]296?！翱刂啤痹诖颂幉皇侵竿耆卣瓶兀恰懊髦堑赜?jì)劃和引導(dǎo)人的行動(dòng)及其后果的能力”[6]30。這種能力對(duì)于我們處理不確定的情境具有關(guān)鍵作用。但如何理解杜威所說的明智(intelligence)呢？在杜威看來，明智與“有目的行動(dòng)”相關(guān)。他認(rèn)為，實(shí)用主義哲學(xué)“把明智看成通過行動(dòng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)材料有目的的再造”[2]323。具體而言，行動(dòng)者需要“預(yù)見到目前的(經(jīng)驗(yàn))材料和思考能得到的各種結(jié)局，并不斷地更新觀察和記憶，掌握與所要達(dá)到的結(jié)局有關(guān)的材料”[2]131，而在這些方面運(yùn)用“心智”(mind)可理解為是明智。明智與實(shí)踐判斷相關(guān)。一個(gè)明智的人是有好的實(shí)踐判斷的人，正如杜威所寫道的：

一個(gè)人之所以是明智的，并不是因?yàn)樗欣硇裕梢哉莆找恍╆P(guān)于固定原理的根本而不可證明的真理，并根據(jù)這些真理演繹出它們所控制的特殊事物，而是因?yàn)樗軌蚬烙?jì)情境的可能性，并能根據(jù)這種估計(jì)來采取行動(dòng)。廣義上說，明智的特征是實(shí)踐性的，正如理性的特征是理論性的一樣。只要明智運(yùn)行，某些事物就以它們能夠預(yù)示其他事物的跡象而被判斷著。[4]213

重構(gòu)出協(xié)調(diào)情境的過程，除了觀察到的材料和先前知識(shí)帶來的暗示，還來源于習(xí)慣、沖動(dòng)和感知等要素之間的配合。對(duì)不同或多個(gè)系列的行動(dòng)路徑進(jìn)行系統(tǒng)探索，就會(huì)經(jīng)歷不同的過程，這就是杜威所說的考量，即“看出不同系列的行動(dòng)是怎樣的狀況的實(shí)驗(yàn)。它是一種對(duì)所選的習(xí)慣和沖動(dòng)進(jìn)行不同組合的實(shí)驗(yàn)，以便看出最終的行動(dòng)是怎樣的”[7]132。換言之，考量是通過想象(而不是明顯行動(dòng))進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，即類似于我們所說的思想實(shí)驗(yàn)。考量是杜威在教育中極力倡導(dǎo)的反思性思維的一部分。

反思性思維是“(在想象中的)對(duì)不同系列而又彼此競(jìng)爭(zhēng)的行動(dòng)進(jìn)行的激烈排演”[7]132。反思性思維包括推斷和(實(shí)踐性)判斷。[4]109推斷是從一件事物的意義指引向另一件事物的意義的過程，[14]26而(實(shí)踐性)判斷則強(qiáng)調(diào)目的：“為了產(chǎn)生一個(gè)后果，對(duì)手段進(jìn)行的選擇和安排，以及對(duì)目的的選擇……只要有‘明智’參與，我們就根據(jù)事物指向其他事物的能力而對(duì)其進(jìn)行判斷”[4]213。因此，推斷與實(shí)踐判斷的細(xì)微差別在于后者有明智的參與。

明智讓我們對(duì)行動(dòng)的“結(jié)果”和“目的”進(jìn)行選擇和判斷。在杜威看來，“結(jié)果”由人的沖動(dòng)和欲望發(fā)展而來，或者傳承亞里士多德的說法是“經(jīng)過考量的欲望”(deliberate desire)。因此，結(jié)果包含“想要追求的價(jià)值”(desired value)，而不是沖動(dòng)和欲望本身?！澳康摹笔穷A(yù)見中的結(jié)果，想象中的結(jié)果，是對(duì)行動(dòng)后果的前瞻。好的目的要求明智的參與?！皞€(gè)體的沖動(dòng)”和“其他可能的行動(dòng)趨向”聯(lián)接，會(huì)形成更全面統(tǒng)一的行動(dòng)計(jì)劃，在此之前，反思性思維的功能是阻止沖動(dòng)。“可能的行動(dòng)趨向”包括明智的操作：(1)使用感觀對(duì)客觀條件的觀察；(2)對(duì)過去類似情境的知識(shí)的回憶以及對(duì)已有知識(shí)和信息的收集。因此，反思性思維通過觀察與記憶的交互作用，控制了沖動(dòng)，同時(shí)也延緩了行動(dòng)。這一交互作用還促成實(shí)踐性判斷，成為反思的核心。[9]64實(shí)踐性判斷指向由此交互作用而可能會(huì)發(fā)生的事物。所以，杜威關(guān)于反思性思維的論述，是通過思想的實(shí)驗(yàn)性的方法建立或重建協(xié)調(diào)的互動(dòng)。

反思性思維在認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)形成過程中的作用如此重要，那么這種思維何以可能呢？杜威認(rèn)為反思性思維需要依靠符號(hào)才能進(jìn)行?！巴ㄟ^符號(hào)，我們不必行動(dòng)而實(shí)際上行動(dòng)著。也就是說，我們通過符號(hào)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并產(chǎn)生符號(hào)性的后果，而不需要我們承受真實(shí)與存在的后果”[4]151。使用符號(hào)的能力又是來自何處呢? 杜威從自然主義的視角來解釋這一問題，認(rèn)為我們使用符號(hào)的能力不是與生俱來的，而是后天習(xí)得的，是偶然被觸擊出來的一種人類可能性，并作為一個(gè)副產(chǎn)品被有意識(shí)地使用著。[4]151

因?yàn)榉此夹运伎歼^程是“實(shí)驗(yàn)性的”，考量不能保證對(duì)不確定情境所做出的回應(yīng)策略必然會(huì)成功，但是可能會(huì)使選擇過程更加合理或明智。杜威同時(shí)強(qiáng)調(diào)，考量不能完全基于不同系列行動(dòng)的后果上，因?yàn)檫@些后果既無法知道又不能精確預(yù)測(cè)，而是存在不確定性。所以，這里的關(guān)鍵不只在于判斷哪個(gè)系列的行動(dòng)后果是值得追求的，關(guān)鍵還在于判斷哪個(gè)系列的行動(dòng)在具體情境的條件下是可能的。這正是“對(duì)目的的判斷與對(duì)手段的判斷的緊密聯(lián)合”[13]490。

從以上對(duì)探究過程的闡釋可以看到，行動(dòng)者為恢復(fù)其與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡，需要觀察事實(shí)，回憶已有的知識(shí)，運(yùn)用反思性思維，包括推斷和判斷，對(duì)不確定情境進(jìn)行解釋，通過考量而獲得解決問題的行動(dòng)策略、組織行動(dòng)的條件等。探究對(duì)“識(shí)知”的推進(jìn)過程，可以視為是解決問題的過程，因此也是一種學(xué)習(xí)的過程。在杜威看來，這種學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡是必要的和重要的。他在《我們?cè)鯓铀季S》一書中專門討論如何訓(xùn)練兒童的反思性思維，應(yīng)該就是一個(gè)證明。

(三)通過行動(dòng)驗(yàn)證的“知識(shí)”：學(xué)習(xí)的結(jié)果

對(duì)問題情境的策略是否合適或明智，最后還要通過行動(dòng)驗(yàn)證，這是探究的另一個(gè)關(guān)鍵階段。盡管思考和計(jì)劃能使我們的決定更加明智，但最終證實(shí)是否如此還需要在行動(dòng)領(lǐng)域中找到。我們必須行動(dòng)，以便發(fā)現(xiàn)建議性回應(yīng)是否真正適合我們參與的情境。如果行動(dòng)確實(shí)取得了期望得到的后果，一個(gè)和諧的情境就被創(chuàng)造出來了?！白R(shí)知”過程于是創(chuàng)造出了認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，其后果會(huì)以“知識(shí)”的形式存入行動(dòng)者已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中。如果行動(dòng)沒有取得預(yù)期的后果，則還需要繼續(xù)探究。這一過程循環(huán)往復(fù)，沒有終結(jié)。在杜威看來，這是一種重要的學(xué)習(xí)。他在評(píng)價(jià)一個(gè)具有反思性的行動(dòng)者時(shí)說，“從他以這種方式而非那種方式的行動(dòng)中直接產(chǎn)生的后果，驗(yàn)證和揭示了這個(gè)反思的價(jià)值。在他所學(xué)習(xí)的事物中，他已有的知識(shí)發(fā)揮著功能并具有價(jià)值?！盵2]149

通過探究獲得的知識(shí)具有事件性，因?yàn)樗窃谑挛镏g各種交互關(guān)系的作用下發(fā)生的變化。杜威認(rèn)為，知識(shí)的對(duì)象不是在操作之前已有的事物，也不是獨(dú)立于操作之外而存在的事物，知識(shí)是一個(gè)“事件”。他提出，“知識(shí)的對(duì)象是事件性的；就是說，它是從有所引導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)性操作中而發(fā)生的結(jié)果，而不是在‘識(shí)知’前充分存在的事物”[4]171。換句話說：“被識(shí)知的對(duì)象，是先前的一個(gè)對(duì)象被刻意地進(jìn)行了重新安排和重新部署后的對(duì)象；它也是一個(gè)事件性的對(duì)象，其價(jià)值被其發(fā)起的重構(gòu)所驗(yàn)證。它浮現(xiàn)于實(shí)驗(yàn)性的思想，可以說，像是一件從對(duì)原材料的操作中產(chǎn)生的精煉過的合金?！盵4]296由此可見，這個(gè)過程也可視為一種“實(shí)驗(yàn)性學(xué)習(xí)”。

在驗(yàn)證判斷或策略的行動(dòng)完成之后，對(duì)行動(dòng)后的結(jié)果進(jìn)行反思也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程。這種學(xué)習(xí)的結(jié)果將作為認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)為未來的相似問題提供參照和支持。如杜威所言：

在我們得出結(jié)論之后，重新思考(reconsideration)整個(gè)過程中的步驟，從而看看什么是有幫助的，什么是有害的，什么是毫無用處的等等；這種反思將有助于更加迅速和有效地處理未來遇到的類似問題。按這種方式，較為明確的方法漸漸確立起來。[14]113

在這里我們?cè)俣瓤吹搅朔此夹运季S發(fā)揮的作用，以及由此帶來的“反思性”學(xué)習(xí)。

三、杜威學(xué)習(xí)觀的再構(gòu)：一種“雙重學(xué)習(xí)觀”

當(dāng)我們把學(xué)習(xí)視為一種“過程”和“結(jié)果”，并將其廣義地定義為“生物體對(duì)認(rèn)知的獲取以及由此給生物體帶來的變化”時(shí)，那么，在以上對(duì)杜威的認(rèn)識(shí)論和其關(guān)于探究過程的分析后，杜威的學(xué)習(xí)觀得以浮現(xiàn)。杜威學(xué)習(xí)觀的理論框架來自其“交互性建構(gòu)主義”認(rèn)識(shí)論，其中主、客體之分是在人“識(shí)知”過程中從“識(shí)知”對(duì)象的整體中區(qū)分出來的，而不是在“識(shí)知”開始之前就存在?！白R(shí)知”這一行動(dòng)，始于生物體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡被打破之時(shí)，即習(xí)慣不能運(yùn)行之時(shí)?！白R(shí)知”作為探究而開始之時(shí)，也是以恢復(fù)確定性情境和解決問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)開始之時(shí)。反思性思維的參與會(huì)使回應(yīng)問題情境的行動(dòng)策略和目的更加明智，而沒有反思性思維的參與，則是盲目的回應(yīng)，學(xué)習(xí)的結(jié)果只能通過試錯(cuò)而獲得。反思性思維的參與包含復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)：引導(dǎo)對(duì)事實(shí)的觀察和已有知識(shí)的回憶，解釋特定情境的意義并確定問題，通過對(duì)手段和目的判斷而生成行動(dòng)計(jì)劃，并對(duì)多種行動(dòng)計(jì)劃進(jìn)行考量、判斷和選擇。最后對(duì)選定的策略再通過行動(dòng)進(jìn)行驗(yàn)證。如果行動(dòng)使情境重新獲得動(dòng)態(tài)平衡，則完成了探究。此時(shí)，行動(dòng)者經(jīng)過反思而獲得行動(dòng)及行動(dòng)后果之關(guān)聯(lián)的感知，形成了其認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)。行動(dòng)者從其認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)中獲得意義，并通過符號(hào)將其轉(zhuǎn)化為原則或知識(shí)，為將來類似問題情境貢獻(xiàn)其價(jià)值。至此，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程也得以結(jié)束?？梢哉f，這是源于“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”理論框架下的一種“個(gè)體性學(xué)習(xí)觀”。如杜威所言：“學(xué)習(xí)意味著個(gè)體在研究(探究)時(shí)所做的。它是一件主動(dòng)的、個(gè)人實(shí)行的事情?！盵2]335然而這并不是杜威學(xué)習(xí)觀的全貌，當(dāng)我們將目光轉(zhuǎn)向杜威的交流理論時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了杜威持有的一種“集體性學(xué)習(xí)觀”。二者互為補(bǔ)充，彼此助益，或可稱為杜威的“雙重學(xué)習(xí)觀”。

(一)“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”中的學(xué)習(xí)：一種個(gè)體性學(xué)習(xí)觀

從以上杜威關(guān)于實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的關(guān)鍵概念及對(duì)其功能的闡釋可以看到，杜威實(shí)用主義下的“交互性建構(gòu)主義”的認(rèn)識(shí)論呈現(xiàn)出一種個(gè)體性的“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”型的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)觀具有如下五個(gè)顯著特征。

第一，這種學(xué)習(xí)觀顯示學(xué)習(xí)是在“行動(dòng)”中發(fā)生的。它內(nèi)含于行動(dòng)，源于實(shí)踐中的問題，最終又通過行動(dòng)驗(yàn)證實(shí)踐性判斷的適合性。如果成功解決問題，則恢復(fù)了行動(dòng)和環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡。行動(dòng)者還通過行動(dòng)后的再反思而獲得新的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值?？梢哉f在探究行動(dòng)過程中，生物體處在一種學(xué)習(xí)的狀態(tài)中，而這一過程不僅帶來行動(dòng)者自身的變化，還把獲得的知識(shí)存儲(chǔ)到其知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，構(gòu)成了“學(xué)習(xí)的結(jié)果”。

第二，這種“學(xué)習(xí)結(jié)果”不是生物體對(duì)已存在的信息或技能的獲得，而是生物體通過與情境的“實(shí)驗(yàn)性互動(dòng)”，對(duì)如何行動(dòng)的意向有所收獲。行動(dòng)者最終通過行動(dòng)得知其判斷的恰切性，從而建立起這一行動(dòng)及其后果之間的關(guān)聯(lián)。杜威明確把這一過程視為一種學(xué)習(xí)的邏輯：

嘗試性的經(jīng)驗(yàn)包含變化，但是除非這種變化有意識(shí)地和從其自身造成的后果聯(lián)系起來，否則變化是毫無意義的轉(zhuǎn)變。當(dāng)一個(gè)行動(dòng)持續(xù)地延伸進(jìn)后果的承受中時(shí)，當(dāng)由行動(dòng)而導(dǎo)致的變化反映到我們自身內(nèi)在所做的變化中時(shí)，這種純粹的持續(xù)變化就承載了意義。我們學(xué)習(xí)到一些事物。[2]139

所以這種涉及行動(dòng)及行動(dòng)后果之關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)結(jié)果還具有“實(shí)驗(yàn)性”。

第三，在這種學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體的反思性思維始終發(fā)揮著核心的作用。行動(dòng)者在行動(dòng)過程中感到了困難，引發(fā)反思性思維，并發(fā)起了探究行動(dòng)。反思性思維讓行動(dòng)目的和價(jià)值得以體現(xiàn)，從而讓探究和未來行動(dòng)計(jì)劃更具有引導(dǎo)性、目的性和意義，即杜威所說的明智。同時(shí)，反思性思維喚起過去存儲(chǔ)的知識(shí)而使其參與到問題的解決計(jì)劃中，成為“走向?qū)W習(xí)和發(fā)現(xiàn)的一個(gè)手段”[2]149。在反思性思維過程中，判斷起著關(guān)鍵作用。行動(dòng)者通過判斷，選擇和運(yùn)用事實(shí)資料和已有經(jīng)驗(yàn)，解釋特定情境中的問題，形成解決問題的建議，并從多個(gè)行動(dòng)路徑中選擇最明智的行動(dòng)計(jì)劃而行動(dòng)。

反思性思維發(fā)揮出的學(xué)習(xí)功能還發(fā)生在實(shí)驗(yàn)行動(dòng)之后。杜威指出，“我認(rèn)為這(認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn))不是一種形而上學(xué)式的反思，而是返回到自己的經(jīng)歷的過程，并仔細(xì)考慮來看看它們是如何發(fā)展的，是什么促進(jìn)和阻礙了有機(jī)體內(nèi)外的刺激和抑制”[15]。這里的反思，是“發(fā)生在行動(dòng)之后”的反思，是對(duì)一次“做與受”過程的反思，是對(duì)這段經(jīng)驗(yàn)的反思。這正是杜威所說的“向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”：

“向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，是在我們對(duì)事物所做的和我們從后果中所利用到的(或所承受到的)二者之間，進(jìn)行向后和向前的聯(lián)系。在這些條件下，“做”成為了嘗試(實(shí)驗(yàn))；通過與世界做實(shí)驗(yàn)而發(fā)現(xiàn)世界是什么樣的；通過“受”而得的事物成為了教導(dǎo)——成為了對(duì)事物之間的聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)。[2]140

第四，由于這種學(xué)習(xí)是在遭遇到問題時(shí)對(duì)問題的解決而引發(fā)的，因而具有偶然性。同時(shí)，它又是在實(shí)驗(yàn)中各個(gè)要素的情境性配合與組合而帶來的學(xué)習(xí)，所以它是受制于事件的，因而這種學(xué)習(xí)具有事件性特征。這與我們通常理解的提前規(guī)劃設(shè)計(jì)好的、系統(tǒng)安排好的學(xué)習(xí)模式并不相同。

第五，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果或者說認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值具有連續(xù)性，對(duì)未來賦予可能性。杜威這樣認(rèn)為：“要看重知識(shí)(認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn))作為方法；憑借這樣的方法，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)得以被找到，從而給另一個(gè)經(jīng)驗(yàn)以方向和意義?！盵2]345這意味著過去的經(jīng)驗(yàn)可以被反思性思維回憶和調(diào)動(dòng)出來為當(dāng)下遇到的問題提供支持，過去的知識(shí)對(duì)未來相似情境下發(fā)生的判斷具有引導(dǎo)性和參照性功能，并產(chǎn)生新的結(jié)果。但過去經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性不應(yīng)該理解為下一步行動(dòng)的指令，而只是參與建構(gòu)未來新結(jié)果的可能性。因此，杜威的學(xué)習(xí)觀承認(rèn)過去經(jīng)驗(yàn)的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)。

(二)交流中的學(xué)習(xí)：一種“集體性學(xué)習(xí)觀”

個(gè)體性的“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”的學(xué)習(xí)方式，使個(gè)體處于杜威所說的“生長(zhǎng)”狀態(tài)。只要這種學(xué)習(xí)對(duì)他人及世界不造成損害，其本身并沒有問題。但是，當(dāng)涉及群體、公共和社會(huì)層面的問題時(shí)，這種學(xué)習(xí)觀就顯得不夠充分了。恰恰在這里，我們看到杜威交互性建構(gòu)主義下的交流理論表達(dá)出的另一種學(xué)習(xí)觀。杜威的實(shí)用主義存在論是一種“交互性實(shí)在論”，它意味著人作為生物體而行動(dòng)總是人與其所在環(huán)境互動(dòng)的過程、功能和結(jié)果。在社會(huì)環(huán)境中，人與人的互動(dòng)則是“社會(huì)性互動(dòng)”(或用哲學(xué)語言表達(dá)，即主體間的互動(dòng))。杜威稱此種互動(dòng)為“交流”。杜威也的確發(fā)展了一種交流理論。在他看來，人類的心智、思維、主體性、意義、明智、語言、理性、邏輯、推理和真理，等等都是通過人類交流而有的，或者是在交流之后而有的。[16]他甚至宣稱：“交流是(人的)意識(shí)的一個(gè)條件”[3]147。

在杜威看來，交流并不是把信息簡(jiǎn)單從一方傳送到另一方的過程，而是這樣一個(gè)過程，即“在一個(gè)活動(dòng)之中合作得以確立，且在這個(gè)活動(dòng)中有同伴，每個(gè)同伴的活動(dòng)會(huì)因?yàn)榱硪粋€(gè)同伴而加以修改和調(diào)整”[4]141。互動(dòng)者之間共同達(dá)成的新的意義，最后會(huì)從交流中產(chǎn)生和生成。因此，杜威所說的交流應(yīng)當(dāng)理解為互動(dòng)者“分享經(jīng)驗(yàn)的過程，直到它成為一個(gè)(互動(dòng)者)共同擁有的事物”[2]12。在杜威看來，這一過程也是學(xué)習(xí)的過程，特別是當(dāng)我們把交流理解為“參與”的時(shí)候，即“確保(人們)參與到一個(gè)生成共同理解的交流過程中”[2]4。在這個(gè)過程中，個(gè)體參與到與他人共同建構(gòu)的“社會(huì)實(shí)踐”中，為了達(dá)成某種共識(shí)，每個(gè)參與者通過獲得別人的經(jīng)驗(yàn)，而調(diào)整自己原有的經(jīng)驗(yàn)，從而獲得社會(huì)實(shí)踐的“意義”。

恰恰從這個(gè)交流理論中，我們看到杜威所說的“參與”具有產(chǎn)生某種學(xué)習(xí)的潛能。通過參與社會(huì)活動(dòng)，各個(gè)成員得以交流各自的觀點(diǎn)和興趣，彼此之間不斷進(jìn)行協(xié)作與調(diào)整。最終，這種交流使得參與到某個(gè)活動(dòng)的所有人的觀念、情感和理解都會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，而且參與人員共享的觀點(diǎn)也得以產(chǎn)生?？梢哉f，杜威把交流理解為一個(gè)共享經(jīng)驗(yàn)和協(xié)作建構(gòu)新生意義的過程，因而，我們也可以說這是一個(gè)“集體學(xué)習(xí)”的過程。杜威呈現(xiàn)的這種“集體學(xué)習(xí)觀”不單單是對(duì)進(jìn)入到共同體的新來者進(jìn)行簡(jiǎn)單的“社會(huì)化”或“同化”的過程，同時(shí)這個(gè)過程更是一個(gè)更新、促生和創(chuàng)造共同實(shí)踐的過程。杜威把“民主”理解為人們聯(lián)合生活的模式，或人們聯(lián)合交流的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。這使得參與者的學(xué)習(xí)變得必然：它促使人們學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)、觀念和期望；學(xué)習(xí)如何探究和解決共同面對(duì)的問題；學(xué)習(xí)如何一起計(jì)劃可能發(fā)生的事情；學(xué)習(xí)如何思考對(duì)個(gè)體、社群和社會(huì)來說值得追求的東西。這種參與“聯(lián)合交流”的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ骄哂虚_放性，支持和鼓勵(lì)每個(gè)身處其中的個(gè)體的自我生長(zhǎng)，同時(shí)也持續(xù)從每個(gè)個(gè)體身上獲得最優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)，從而讓交流成員中的其他個(gè)體受益。

四、杜威的“雙重學(xué)習(xí)觀”與教師發(fā)展

本文通過對(duì)杜威的認(rèn)識(shí)論和探究過程的深入分析，揭示了庫伯的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論”的確在很大程度上借鑒了杜威的經(jīng)驗(yàn)論。他所說的“具體體驗(yàn)”“反思性觀察”“概念化”“主動(dòng)實(shí)驗(yàn)”都可以從杜威所論述的探究(“識(shí)知”)過程中找到淵源。然而本文最主要的工作是讓杜威的學(xué)習(xí)觀有一個(gè)更為具體而充分的呈現(xiàn)。我們看到，杜威雖然在其著作中沒有書寫系統(tǒng)和完整的學(xué)習(xí)理論，但是他的認(rèn)識(shí)論、探究理論和交流理論中蘊(yùn)藏著他重要的學(xué)習(xí)觀。

在杜威那里，“識(shí)知”過程產(chǎn)生認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，且其本身含有一種學(xué)習(xí)的過程。這是一種通過“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”而獲得行動(dòng)與行動(dòng)結(jié)果之聯(lián)系的學(xué)習(xí)；這種學(xué)習(xí)通過思想實(shí)驗(yàn)，通過行動(dòng)驗(yàn)證，使我們的行動(dòng)獲得重構(gòu)的或新的意義。可以說，這種模式的學(xué)習(xí)具有實(shí)驗(yàn)性，其學(xué)習(xí)結(jié)果為未來提供可能性，而不是行動(dòng)的指令。當(dāng)前各級(jí)教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有所要求，這意味著教師在一定意義上需要成為持續(xù)學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐者。學(xué)習(xí)的對(duì)象不僅是特定的教學(xué)技能和學(xué)科知識(shí)，還需要指向教育教學(xué)的實(shí)踐。為獲得不斷改善的實(shí)踐，教師需要對(duì)來自教育教學(xué)實(shí)踐中的問題有自己的認(rèn)知,對(duì)教育教學(xué)行動(dòng)及其結(jié)果的關(guān)聯(lián)有實(shí)踐性判斷。杜威的“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”型的學(xué)習(xí)觀，對(duì)形成和發(fā)展教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐性判斷以及反思性實(shí)踐提供了理論依據(jù)。同時(shí)，這種學(xué)習(xí)讓教師實(shí)踐者在行動(dòng)和反思的互動(dòng)中持續(xù)豐富和改善自身，具有杜威意義上的“生長(zhǎng)”的含義，為教師發(fā)展提供了一條重要的實(shí)施路徑。

但是，把杜威的學(xué)習(xí)觀僅僅表達(dá)為一種以個(gè)體“行動(dòng)—反思—行動(dòng)”為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)顯然是不充分的。由杜威的交流理論出發(fā)，我們看到杜威還強(qiáng)調(diào)了一種個(gè)體與他人一起協(xié)作而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。與基于個(gè)體反思的學(xué)習(xí)不同，它指向一種以解決公共問題、進(jìn)行集體決策和開展集體行動(dòng)為目的的“參與式學(xué)習(xí)”。它對(duì)當(dāng)下為教師發(fā)展而建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體極具啟示意義。教育者通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體來幫助師范生和在職教師獲得專業(yè)共同體共有和共享的文化。但是這樣的共同體不應(yīng)只是讓師范生和教師獲得某種固化的專業(yè)共同體文化，即讓他們通過“專業(yè)的社會(huì)化”而融入實(shí)踐共同體既有的教育教學(xué)文化設(shè)置，獲得某種特定專業(yè)身份。這樣做可能帶來的是教師的一種同質(zhì)性，導(dǎo)致教師缺乏獨(dú)特思考與判斷；或因減少了創(chuàng)生性導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體活力的停滯。不同于對(duì)這種學(xué)習(xí)共同體的理解，杜威的交流理論引發(fā)出一種“參與式學(xué)習(xí)”，是更新、改造和創(chuàng)生共同體實(shí)踐的動(dòng)力，而不僅僅是社會(huì)化的過程。這意味在這樣的學(xué)習(xí)共同體中含有一種杜威式的民主精神，在這種開放性的教師學(xué)習(xí)共同體中，即每個(gè)教師參與者都有共同的關(guān)注和利益，同時(shí)允許多元差異共存，通過參與交流，彼此分享、貢獻(xiàn)、學(xué)習(xí)和協(xié)調(diào)，在繼承和改進(jìn)共同體已有文化的同時(shí)，持續(xù)創(chuàng)生集體共享的新文化。

杜威的“雙重學(xué)習(xí)觀”意味著個(gè)體性學(xué)習(xí)和集體性學(xué)習(xí)之間不是各自孤立存在的兩種學(xué)習(xí)觀，而是彼此互為補(bǔ)充，相得益彰。它可為教師獲得充分的專業(yè)發(fā)展提供一種實(shí)踐取向的學(xué)習(xí)理論框架。