陳 丹

(北京教育學院 教育管理與心理學院，北京 100011)

2018年，中共中央國務院發(fā)布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“要從戰(zhàn)略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好?！盵1]引領教師成長是校長的六大專業(yè)職責之一，也是校長專業(yè)能力的重要組成部分。為此，2019年以來，筆者所在的研究團隊聚焦引領教師成長專題，組織了“北京市中小學校長引領教師成長專題培訓項目”(以下簡稱“引領教師成長項目”)，初步構建了基于質量管理理論的培訓設計、培訓執(zhí)行、培訓評價和培訓反思“四段一體”校長培訓模式，以期提升校長引領教師成長的理論和實踐能力。

一、研究緣起

(一)順應國家對校長培訓質量提升的時代要求

2013年，教育部《關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》(以下簡稱《意見》)提出，“以提升培訓質量為核心，以創(chuàng)新培訓機制為動力，進一步提高校長培訓工作專業(yè)化水平”，同時強調“精選培訓內容，滿足校長專業(yè)發(fā)展需求”，“改進培訓方式，發(fā)揮校長學習主體作用”[2]，突出了質量在校長培訓中的重要地位。黨的十九屆五中全會以來，建設高質量教育體系成為完善中國特色社會主義教育體系的最新要求，質量成為教育領域發(fā)展的關鍵詞，校長培訓作為高質量教育體系建設中的重要組成部分，其培訓質量面臨更高的時代要求。

(二)滿足校長對培訓質量提升的現實需求

我國自20世紀90年代開始了大規(guī)模的中小學校長培訓，經歷了幾十年的發(fā)展和變革，校長培訓體系日益完善，培訓內容日益豐富，培訓形式日益多樣，對促進校長專業(yè)發(fā)展和校長隊伍建設發(fā)揮了重要作用，也取得了顯著成效。與此同時，由于多方面因素影響，校長們認為培訓在相當程度上還存在如下質量問題：偏重理論而忽視經驗和實踐，實用性和針對性不強；系統(tǒng)講授和主題講座為主，案例教學和現場教學較少；忽視校長現實需要，校長主體參與不足。[3]信息技術的快速發(fā)展帶來了海量的網絡資源，校長可以隨時隨地通過多種媒介平臺獲取專業(yè)發(fā)展和辦學實踐有關的知識和信息。由此，培訓的質量不再完全體現在向校長傳授了多少知識或理念，而是要精準聚焦校長的發(fā)展需求和面臨的實踐問題，為其轉變思維方式、探索行動路徑、真正促進學校發(fā)展與變革提供針對性的指導與幫助。這些也是校長對提升培訓質量提出的新要求。

(三)跟進培訓者對培訓質量提升的實踐追求

近些年，校長培訓者在豐富培訓內容和優(yōu)化培訓方式方面進行了很多探索，不斷凸顯《意見》中“堅持以學員為主體、以問題解決為導向、以能力提升為目標”的要求，案例教學、行動研究、同伴互助等也成為許多校長培訓的常用方式。但在此基礎上，還有一些問題需要深入研究：在培訓過程中，為了形式而形式，培訓方式與培訓內容脫節(jié)，導致花哨的培訓方式掩蓋了實質的培訓內容，使培訓結果偏離了最初的目標；培訓項目運行缺乏整體聯結和前后貫通，導致培訓階段間的關系松散或某個階段的缺失，培訓內容零散與割裂，培訓的結構性和系統(tǒng)性不足，削弱了培訓的效果。這些問題意味著校長培訓項目運行的規(guī)范化、結構化和系統(tǒng)化建設有待加強，影響了培訓效果的生成和培訓目標的實現。這也是培訓者在提升培訓質量的道路上共同面臨的挑戰(zhàn)和需要持續(xù)改進的問題。

基于以上認識，“引領教師成長項目”始終將培訓質量作為項目實施過程中的核心，努力探索構建合適的培訓模式以克服或解決上述校長培訓中的有關問題。

二、“四段一體”校長培訓模式的理論基礎及建構

從質量管理理論的視角來看，管理的核心是追求目標的達成，質量在這個過程中發(fā)揮著重要作用。研究者在深入研究管理過程的基礎上，也越來越關注質量管理，并將其貫徹于管理全過程?，F代質量管理之父威廉·愛德華·戴明(William E.Deming)提出了在質量管理實踐中得到廣泛運用的PDCA循環(huán)，其中，P(Plan)是計劃，包括方針和目標的確定以及活動計劃的制訂。D(Do)是執(zhí)行，指具體運作、實現計劃中的內容。C(Check)是檢查，指總結執(zhí)行計劃的結果，分清哪些對了哪些錯了，明確效果，找出問題。A(Action)是行動(或處理)，指對總結的問題進行處理，對成功的經驗加以肯定，并予以標準化，便于以后工作時遵循；對失敗的教訓進行總結，避免重現；對于沒有解決的問題，放在下一個PDCA循環(huán)中去解決。由此，形成一個周而復始、階梯式上升的質量管理循環(huán)過程。此外，質量管理的重要代表人物約瑟夫·朱蘭(Joseph M.Juran)也提出了類似的質量環(huán)，他認為，產品的質量是在市場調查、開發(fā)、設計、計劃、采購、生產、控制、檢驗、銷售、服務、反饋等全過程中形成的，是一個質量進展螺旋，因而提出了“質量計劃、質量控制、質量改進”三部曲。[4]

筆者認為，質量管理理論與校長培訓項目的運行有很強的適切性，為提升校長培訓質量提供了很好的理論借鑒。校長培訓質量提升是一個系統(tǒng)工程，對校長來說，培訓是一個專業(yè)的研修過程；對培訓者而言，培訓更是一個綜合的管理過程，涉及培訓目標、課程和方式的設計，培訓資源的統(tǒng)籌整合，培訓過程的跟進，培訓效果的評估等多方面內容，培訓質量是這個綜合管理過程的系統(tǒng)映射，也是培訓項目質量管理的最終呈現。因此，“引領教師成長項目”以質量管理理論為基礎，借鑒戴明的PDCA循環(huán)和朱蘭的質量三部曲，結合校長培訓項目及成人學習特點，開發(fā)了包括培訓設計、培訓執(zhí)行、培訓評價和培訓反思四個維度，每個維度下又有相應環(huán)節(jié)設計的“四段一體”中小學校長培訓模式，以強化培訓項目的質量管理，推動項目目標的實現(圖1)。

圖1 基于質量管理理論的中小學校長“四段一體”培訓模式

三、“四段一體”校長培訓模式的應用

(一)培訓設計：以調研為基礎，明晰目標及課程內容，加強培訓精準化

培訓設計是校長專題培訓的起點，也是保證高質量培訓的重要基礎?！耙I教師成長項目”重點聚焦設計階段的三項主要內容，即需求調研、目標設計和課程設計，推進培訓對校長學習和發(fā)展需求的精準化服務。

首先，開展三維需求調研。影響培訓質量的因素很多，研究培訓需求和提高培訓的針對性是保證培訓質量的根本。培訓需求是培訓任務承擔者對學員有關方面存在的專業(yè)性欠缺以及希望得到的培訓補給意愿的綜合判定和概括。[5]其包含校長自己提出的學習需求和培訓者基于外部政策要求、專業(yè)標準及校長實際狀況引領的學習需求。為此，“引領教師成長項目”在設計培訓目標和課程之前的首要工作是通過文獻、問卷、訪談等方式開展三維需求調研：一是開展新時代深化教師隊伍建設的政策調研，明確教師專業(yè)發(fā)展要求和校長在引領教師成長方面的重要職責，體現政策要求。二是開展校長引領教師成長的研究文獻調研，明晰引領教師成長的內涵，了解相關研究進展，加強研究成果的培訓實踐轉化與運用，體現專業(yè)標準。三是開展校長對引領教師成長的實踐需求調研，把握校長自身的基本情況、所在學校教師隊伍的建設情況及在引領教師成長實踐中面臨的具體問題,加強培訓設計的針對性和實效性，體現實踐價值。這些調研結果成為培訓目標和內容設計的重要依據。

其次，合理設計培訓目標。培訓目標在專題培訓過程中發(fā)揮著重要功能，它指明了專題培訓項目的方向和重點，引導校長明晰專題培訓的主要內容和質量要求，回應校長對專題培訓價值的追問。校長培訓是校長學習的過程，也是促進校長知識和思維方式轉化的過程，“引領教師成長項目”從某種意義上說是引導校長們深入學習理解引領教師成長的內涵、政策、理論并為其實踐轉化做好準備的過程。因此，項目重點設計了三方面的目標：一是引導中小學校長對引領教師成長的內涵進行把握，使其能從校長引領和教師成長兩方面深度理解引領教師成長的要求，從領導視角明確校長在引領教師成長中的定位、價值和職能。二是深化中小學校長對引領教師成長的政策理論認知，使其更好地掌握相關政策要求、各流派領導理論及在引領教師成長實踐中的應用，形成比較系統(tǒng)的引領教師成長的政策和理論知識結構。三是提高中小學校長引領教師成長的實踐能力，使其更好地將引領教師成長的理論學習和案例學習進行實踐轉化，并能結合自身實踐中的具體問題開展行動研究，探索相應的解決路徑與策略。

最后，設置與目標相匹配的課程。課程設計服務于培訓目標，依據上述培訓的三個目標，課程也需要有相應三方面的設計。為此，“引領教師成長項目”設置了三個模塊的課程內容：第一個模塊是引領教師成長的基本認識，包括教師專業(yè)成長的規(guī)律和特點，引領教師成長的內涵，從領導視角對引領教師成長的角色、職責及行動的反思等。第二個模塊是引領教師成長的基本理論，包括引領教師成長相關的領導學理論和基礎教育改革動態(tài)等內容，其中，領導學理論重點學習研討變革型領導、分布式領導和道德領導的內涵與特征等。第三個模塊是引領教師成長的實踐，根據有關政策、文獻和實踐需求調研，設置了樹立教師職業(yè)使命、激發(fā)教師自我效能感、建設教師學習共同體、提升教師教學領導力四個主題課程，同時，每個主題從理論、案例、行動等方面展開課程的實施。在此基礎上，在課程總課時為120學時的情況下，三個模塊的學時按照16、32、72學時進行分配，充分體現對校長引領教師實踐能力提升的關注，凸顯培訓的針對性和實效性，著力促進理論學習向實踐的轉化和具體實踐問題的解決。

(二)培訓執(zhí)行：以轉化為目的，完善實施結構，提高培訓實效性

培訓執(zhí)行是將培訓設計落到實處的重要行動，是實現培訓目標的關鍵保障。如果說培訓設計是側重明確培訓的目標和內容，而培訓執(zhí)行則需要更多考慮用什么樣的方式去實施培訓內容，從而實現培訓目標。培訓執(zhí)行過程對于校長而言，是一個從輸入到輸出的轉化過程，即由外部的思想、理念轉化為內部的思維和認識,由他人的理論、經驗轉化為自我的行動和實踐的過程。這個過程由于受多種因素影響，并非一蹴而就。要實現這種學習轉化，需要進行結構化的實施方式，全方位地促進校長對引領教師成長的思考、理解、內化與行動。因此，“引領教師成長項目”實踐模塊包含樹立教師職業(yè)使命、激發(fā)教師自我效能、建立教師學習共同體、提升教師教學領導力四個主題，每一個主題都采取了“理論學習—經驗借鑒—情境感受—實踐交流—行動改進”五環(huán)節(jié)的結構性培訓。

首先，理論學習。理論學習在主題培訓中是不可或缺的。達林·哈蒙德(Linda Darling-Hammond)認為，當理論和實踐相結合的時候，才是真正創(chuàng)造出有效的校長的時候。有研究者基于此觀點認為在校長培訓中要喚醒理論的力量，并提出“未經理論檢驗、審慎反思，沒有邏輯化、結構化的實踐到底會對校長培訓起什么作用”的問題。[6]因此，“引領教師成長項目”邀請理論專家針對該主題進行一次理論講座，旨在讓校長理解該主題的核心概念是什么，在實踐中為什么要這么做，以及該主題的理論研究為實踐應用提供了哪些模型、路徑、方法、工具等。

其次，經驗借鑒?？死锼雇　じ５?Christine Forde)對校長如何學習來發(fā)展領導力以應對高績效學校的要求進行了研究，他認為校長學習方式大致分為三類，包括學徒式學習、基于知識的課程學習和實踐學習。[7]其中，學徒式學習位居第一位，凸顯了知名或有經驗校長的示范、教誨、指導和幫助對普通校長發(fā)展的重要價值。因此，“引領教師成長項目”邀請知名校長圍繞相關主題做一場實踐經驗報告，旨在讓校長們學習名校長在該主題方面引領教師成長的思想理念、行動思路、實踐策略和有效做法等。

再次，情境感受。按照讓·萊夫(Jean Lave)和愛丁納·溫格(Etienne Wenger)提出的情境學習理論，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在知識、技能的應用情境中進行學習。因此，有實效的校長培訓也應該讓校長走進教育現場，傾聽實踐者講述自己的故事，通過交流、對話、解釋、描述、行動，讓校長們有更多的獲得感。[8]為此，“引領教師成長項目”基于主題帶領校長走進一所學校參訪學習，引導他們近距離觀察體現學校價值領導的文化建設、體現學校教學領導的課堂教學和體現學校品牌領導的特色課程或項目，從而讓參訓校長在學?，F場感受具體辦學情景下校長引領教師成長面臨的困難挑戰(zhàn)、行動策略和收獲成效等。

從次，實踐交流。培訓項目的群體學習需要發(fā)揮個體在學習中的主動性和參與性，同時，還要發(fā)揮個體之間相互影響帶動的作用，建立協同互動的學習共同體。佐藤學將“學習共同體”中的“學習”界定為三種對話實踐——與客觀世界的對話、與他者的對話、與自己的對話。[9]“引領教師成長項目”充分發(fā)揮學習共同體中三種對話的價值，針對每個主題組織7～8位校長每人做一場實踐交流分享匯報，旨在促使校長圍繞該主題交流自己在實踐中面臨的具體問題、對問題的理解、采取的具體舉措、取得的主要成效及反思。與此同時，幾位校長圍繞一個主題做完交流分享報告后，項目還會邀請一位指導教師針對校長們的交流進行點評，并就該主題實踐中的關鍵問題進行微講座指導。

最后，行動改進。校長學習最大的動力是對現有問題的解決。在美國斯坦福大學的“基于問題的學習”(problem-based learning，PBL)模式中，校長在整個學習過程中涉及從實踐領域中選取問題、對問題進行分析研討、提出解決問題的方案、對問題和方案及實施進行評價等幾個環(huán)節(jié)。[10]因此，“引領教師成長項目”采取行動研究，要求校長帶著引領教師成長實踐者和研究者的雙重身份進入到學習現場，針對自己在引領教師成長中擬解決的一個具體問題開展交流研討和行動研究，撰寫一篇引領教師成長的專題實踐論文，促進校長系統(tǒng)總結、梳理、呈現引領教師成長的思想和行動。

五環(huán)節(jié)的結構化執(zhí)行過程能夠促使校長對引領教師成長的每個主題進行系統(tǒng)、立體、深度的交流學習，使其既在理論思想上明晰了是什么、為什么等價值性問題，也在實踐行動層面把握了怎么做、如何做好等操作性策略。同時，這個過程也讓培訓課程切實落地，有效回應了培訓目標。

(三)培訓評價：以對標為手段，開展多維反饋，突出培訓導向性

培訓評價是了解培訓實施效果和校長們培訓收獲的重要途徑，也是新一期相近專題培訓方案設計的重要依據。培訓效果評價可以從四個方面展開：反應、學習、行為和結果。[11]“引領教師成長項目”在這一研究基礎上，結合實際情況進行了修訂，選用前三項評價，將結果評價融入前三個評價中。通過評價，努力將培訓執(zhí)行情況及效果對標，回溯到培訓目標。

首先，指向培訓價值目標的反應評價。反應評價旨在了解受訓者對培訓項目的感受，如是否喜歡、是否覺得有價值等。“引領教師成長項目”通過兩個方面開展該評價：一是分析校長撰寫的培訓感悟，從中直接找到相關感受或價值判斷的信息。二是開展問卷調查，通常用滿意度的測量呈現受訓者“對本次培訓課程設置的滿意度”“對本次培訓方式的滿意度”“對培訓班項目團隊提供的服務質量的滿意度”“對本次培訓的總體滿意度”等。

其次，指向培訓認知目標的學習評價。學習評價是了解受訓者是否學會了培訓項目要求他們掌握的原理、技能?！耙I教師成長項目”同樣通過兩個方面開展該評價：一是分析校長撰寫的培訓感悟和行動研究論文，從中搜尋相關信息，如每個人都會從自身出發(fā)，重點闡述培訓中印象最深刻的或實踐中最關注的信息。二是開展問卷調查，通常會結合培訓目標、主題內容或有關要求，從培訓收獲、培訓幫助等方面列出一系列選項供校長們選擇，如“本次培訓課程中，您認為對您幫助很大的內容是：引領教師成長的基本認識/理論與政策/樹立教師職業(yè)使命實踐/激發(fā)教師自我效能感實踐/建設教師學習共同體實踐/提升教師教學領導力實踐”“參加本次培訓，您認為自己最大的收獲是：學習了引領教師成長的新理念/新理論/新機制/新方法”“您參加此次培訓的總體收獲程度是：非常大/比較大/一般/比較小/非常小”。

最后，指向培訓行動目標的行為評價。行為評價旨在了解受訓者的工作行為是否因為參加培訓項目而發(fā)生了變化。由于工作行為的變化受多方面因素的影響，也存在一定的滯后性，因此，行為評價往往存在一定困難。因此，“引領教師成長項目”從兩個方面著手：一是分析校長結業(yè)時撰寫的行動研究論文，研究其中呈現的引領教師成長的理念、策略等內容能否反映出培訓產生的行為改變。二是開展問卷調查，結合培訓目標、內容，設計與實踐行動相關的問題，評價校長們工作行為的變化，如“本次培訓為您解決學校教師隊伍建設問題提供的最大幫助是：更加明晰了引領教師成長的主要目標/更加清晰了引領教師成長的基本思路/更加明確了引領教師成長的發(fā)展路徑/更加細化了引領教師成長的策略方法”“結合本次引領教師成長培訓的4個主題，您明年準備針對哪個主題在學校進行深度的實踐探索：樹立教師職業(yè)使命/激發(fā)教師自我效能/建設教師學習共同體/提升教師教學領導力”。

(四)培訓反思：以發(fā)展為目標，分析成效得失，促進培訓承接性

培訓反思是基于培訓評價結果總結培訓的經驗和分析培訓中有待解決的問題，從而固化好的做法，并為改進下一輪培訓提供參考。它是質量管理中的重要環(huán)節(jié)，也是保障培訓項目質量不斷提升的重要路徑?！耙I教師成長項目”重點從經驗反思和改進反思進行了探索。

首先，以經驗反思促培訓專業(yè)規(guī)范。經驗反思側重梳理分析培訓目標實現和培訓效果產生的有關原因，將其中涉及的有關做法、規(guī)范或機制等進行總結提煉，形成相應的培訓常規(guī)流程、方式或系統(tǒng)范式，并應用到下一輪或其他同類型培訓項目中去，促進更多培訓項目運行的專業(yè)化和高效化。自第一期培訓項目啟動之時，“引領教師成長項目”培訓目標就兼顧內涵理解、理論認知和實踐能力三個方面，為此，培訓圍繞三方面的目標構建了三大課程模塊和五環(huán)節(jié)主題培訓模式，強化理論與實踐的融合，讓校長在培訓中能有效實現理論學習向實踐的轉化，有真正的獲得感。培訓調研結果顯示，第一期“引領教師成長項目”有80%的校長認為理論與實踐相結合是項目最突出的特色，給予了高度認同。正因為如此，這種課程模塊和主題培訓模式設計便成為該項目經驗反思的重點內容，在后續(xù)幾期的培訓項目中得以延續(xù)性使用，也獲得了各期參訓校長們的好評。

其次，以改進反思促培訓優(yōu)化提升。每期培訓后除了收集有益經驗，也會梳理存在的一些問題，有些問題如果不能得到有效解決，會影響下一期培訓項目的實施效果。因此，這些問題往往成為改進反思的重點內容?！耙I教師成長項目”中最典型的一個改進反思是關于過程性任務的設計。項目最初設計了一個過程性任務，即每次培訓活動結束，請每位校長提交學習感悟，字數和形式都不限，結業(yè)時將這些感悟結集成冊。實踐表明，校長對這個過程性任務的積極性不是特別高，完成數量和質量也存在較大差異。這種情況也促使項目組反思，培訓中過程性任務的功能到底是什么？采用什么形式的過程性任務更好？為此，項目組重新梳理了對過程性任務功能的理解，將其總結為承上啟下功能、轉化生成功能、助力目標達成功能等幾個方面，并在后幾期的培訓項目中，根據活動內容的具體情況，選擇性或整合性地布置幾次學習感悟任務，并對每個人感悟中的亮點進行標注反饋，同時，結合校長的實踐交流分享等其他過程性任務，綜合提升過程性任務的實效性和作用的發(fā)揮。從校長的反饋來看，這種改進取得了一定的效果。

四、“四段一體”校長培訓模式實踐的再思考

(一)深化系統(tǒng)推進

“四段一體”校長培訓模式是一個包含四階段十三環(huán)節(jié)的培訓系統(tǒng)結構。從階段來看，培訓設計是重要基礎，培訓執(zhí)行是關鍵保障，培訓評價是成效依據，培訓反思是發(fā)展優(yōu)化，四個方面緊密聯系，相輔相成，依次遞進，循環(huán)往復，推進了培訓項目質量的螺旋上升。從環(huán)節(jié)來看，每個階段中的環(huán)節(jié)也呈現了相應的結構。其中，培訓設計中的需求調研、目標設計和課程設計，以目標為始終，明確了校長培訓目標指向誰、實現什么目標、用什么實現這些目標三個基本問題；培訓執(zhí)行中的“理論學習—經驗借鑒—情境感受—實踐交流—行動改進”五環(huán)節(jié)，以方式為支架，強化了校長培訓從學習向實踐深度、全面、系統(tǒng)轉化；培訓評價中的反應、學習、行為評價，以效果為導向，提升了校長培訓中多元的價值感、獲得感和成就感；培訓反思中的經驗反思和改進反思，以發(fā)展為動力，融合了校長培訓的過往總結和未來展望。但需注意，“四段一體”培訓模式需要深入推進十三環(huán)節(jié)局部結構和四階段整體結構的協同系統(tǒng)運行，以有效保障校長培訓項目的目標達成和質量持續(xù)提升。

(二)把握實施情境

每種培訓模式都有其產生的背景和特定的結構，很難確保適用于各種不同類型不同層次的校長培訓，因此每種模式有其應用的特殊情境性，“四段一體”校長培訓模式同樣如此?；谫|量管理理論的“四段一體”培訓模式適用的情境有以下三個特點：一是培訓項目有明確的專題，聚焦校長辦學實踐中某一領域的具體問題。二是培訓項目時間力求適中，學時不宜太短或太長，以一年為宜，因為學時太短容易導致很多培訓活動無法充分展開，培訓難出成果；太長則容易造成校長學習狀態(tài)懈怠從而影響實踐轉化效果的情況。三是培訓項目層次以提高型培訓為宜，要實現校長的能力提升。提高型培訓是針對具有一定任職年限的校長對某個領域進行深度學習的培訓，以幫助校長完成辦學實踐難點的突破。