呂麗平

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221100）

一、故事類(lèi)文本序列化教學(xué)現(xiàn)狀

（一）文體意識(shí)模糊

故事類(lèi)文本指的是有故事情節(jié)，主要以敘述為表達(dá)方式的一類(lèi)文體。［1］與普通記敘文相比，故事類(lèi)文本迎合了小學(xué)生的認(rèn)知需求，更容易激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣。以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，故事類(lèi)文本占比大，并以單元組元的方式呈現(xiàn)，包括童話、寓言、神話、民間故事、小說(shuō)等。文體不同，相對(duì)的解讀著力點(diǎn)也就不同。而教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)展故事類(lèi)文本教學(xué)時(shí)主要還是針對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)缺少了“故事味”，很難突出故事類(lèi)文本的文體特點(diǎn)，教學(xué)方式程式化：從遣詞造句到謀篇布局、表達(dá)方法再到主題思想，僅僅將其作為傳統(tǒng)的記敘文來(lái)閱讀，影響了學(xué)生對(duì)故事類(lèi)文本的感受和理解，禁錮了學(xué)生的想象力，削弱了學(xué)生的閱讀興趣，未能真正發(fā)揮故事類(lèi)文本的教學(xué)價(jià)值。即便有的教師意識(shí)到文體區(qū)分的重要性，也只是從橫向上劃分了文體，尚未從縱向上就故事類(lèi)文本在低、中、高不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)做深入研究，如此仍會(huì)造成同類(lèi)文體的重復(fù)教學(xué)，而不是持續(xù)地階梯式推進(jìn)。［2］

（二）序列意識(shí)淡薄

序列意識(shí)淡薄的首要原因是教師缺乏整體觀照的視野，呈現(xiàn)出的最大弊端就是在教學(xué)中就事論事，見(jiàn)木不見(jiàn)林。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材構(gòu)建了相對(duì)完善的知識(shí)和能力體系，教材安排的語(yǔ)文要素系統(tǒng)設(shè)計(jì)，螺旋上升，體現(xiàn)了序列化的特點(diǎn)。而當(dāng)下教學(xué)中，一方面，很多語(yǔ)文教師對(duì)12 冊(cè)語(yǔ)文教材沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真系統(tǒng)地解讀，尋找故事文本之間的邏輯聯(lián)系，前后沒(méi)有搭建螺旋上升的知識(shí)體系，不去思考不同學(xué)段文章之間的聯(lián)系，總是不斷重復(fù)相同的教學(xué)內(nèi)容。只要是類(lèi)似的課文，二年級(jí)教這些點(diǎn)，三年級(jí)也提到這些點(diǎn)，到五、六年級(jí)教的內(nèi)容還是相差無(wú)幾。教學(xué)在同一個(gè)水平上打轉(zhuǎn)，同義反復(fù)，學(xué)生很難舉一反三，自覺(jué)地產(chǎn)生遷移。另一方面，即便不少老師開(kāi)始意識(shí)到語(yǔ)文教材序列化、階梯性特點(diǎn)，但只是浮光掠影，流于形式，誤認(rèn)為所有單元都是新的語(yǔ)文要素，未能做好故事類(lèi)文本教學(xué)前后的銜接關(guān)系。事實(shí)上，很多文本是綜合運(yùn)用之前學(xué)到的語(yǔ)文要素，重在不斷提升。

（三）生本意識(shí)缺失

生本意識(shí)的缺失是應(yīng)試教育下的普遍情況，在故事類(lèi)文本的閱讀教學(xué)中也是如此。反觀當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，一方面，故事類(lèi)文本的解讀在求深、求細(xì)、求新，過(guò)度深挖進(jìn)行貼標(biāo)簽式的解讀，忽略了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段的目標(biāo)要求和學(xué)生身心可接受的程度。另一方面，教師的教學(xué)方式仍以單方面的說(shuō)教和知識(shí)灌輸為主，一般而言，小學(xué)生對(duì)新事物的好奇心強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱情也較高，但是在課堂上多處于被動(dòng)地位。

二、序列化教學(xué)對(duì)故事類(lèi)文本的意義

（一）具化統(tǒng)編教材對(duì)故事類(lèi)文本的編寫(xiě)理念

序列化教學(xué)以遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和教材的編排特點(diǎn)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)，這與部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的故事類(lèi)文本的編排特點(diǎn)有著共通之處。在故事類(lèi)文本的選文方面，無(wú)論是人文主題的設(shè)置還是語(yǔ)文要素的安排都以一種更精簡(jiǎn)、更明確和更有序的姿態(tài)呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前。同時(shí)，人文性和工具性雙線并進(jìn)的特點(diǎn)也表明部編版教材對(duì)知識(shí)整體性和邏輯性的重視，選文的這一特點(diǎn)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和閱讀邏輯思維，有利于學(xué)生系統(tǒng)閱讀故事類(lèi)文本。正因?yàn)槿绱耍烤幇嫘W(xué)語(yǔ)文故事類(lèi)文本也對(duì)學(xué)生提出了更全面的要求。序列化教學(xué)能更好地體現(xiàn)故事類(lèi)文本的編排特點(diǎn)并促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的有效提升，它重視知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和整體建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，鉤連舊知，解決問(wèn)題，讓學(xué)生時(shí)刻處于提升之中。

（二）提升教師對(duì)故事類(lèi)文本教學(xué)的駕馭能力

語(yǔ)文課程不像數(shù)學(xué)、物理等理科課程，由于其本身缺少結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，教師難以把握主線，僅憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去選擇和判斷教學(xué)內(nèi)容，容易造成教學(xué)內(nèi)容的隨意、無(wú)序和零散，造成什么都教，什么都沒(méi)有教透的局面。將序列化教學(xué)運(yùn)用于閱讀教學(xué)，語(yǔ)文教師便會(huì)有整體關(guān)照的視野，能引導(dǎo)教師用發(fā)展的眼光看待故事類(lèi)文本的教學(xué)，從而選擇合理的教學(xué)進(jìn)度、合適的教學(xué)方式、階梯式的教學(xué)難度。如此，故事類(lèi)文本的教學(xué)就不局限于零散的一篇篇課文，教師會(huì)考慮課文與課文之間的聯(lián)系，將針對(duì)共同教學(xué)目標(biāo)或涉及相同教學(xué)內(nèi)容的課文結(jié)合起來(lái)組織教學(xué)，從而啟發(fā)小學(xué)語(yǔ)文教師在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，對(duì)自己的教學(xué)模式進(jìn)行不斷反思和不斷改進(jìn)，提升對(duì)故事類(lèi)文本的駕馭能力。

（三）改變學(xué)生在故事類(lèi)文本閱讀學(xué)習(xí)中缺乏層次的現(xiàn)狀

“教”的根本意義是指向?qū)W生的“學(xué)”。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀能力的習(xí)得與提升是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。按照編者的意圖，每個(gè)學(xué)段故事類(lèi)文本的安排都有著不同的教學(xué)定位，每個(gè)學(xué)段各有側(cè)重，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋上升。低年級(jí)故事類(lèi)文本的設(shè)置旨在激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生在故事中學(xué)習(xí)字詞，促進(jìn)語(yǔ)言的積累；中年級(jí)故事類(lèi)文本的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向人物形象的感受和想象能力的培養(yǎng)；高年級(jí)則側(cè)重表達(dá)手法、主題情感的領(lǐng)悟。正因如此，開(kāi)展序列化教學(xué)才更貼合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，能讓學(xué)生更快地掌握這些內(nèi)容，跨過(guò)學(xué)習(xí)障礙，由點(diǎn)到面，由淺入深，激發(fā)學(xué)生的故事類(lèi)文本學(xué)習(xí)潛力。

三、故事類(lèi)文本序列化教學(xué)策略

（一）縱向?qū)Ρ龋伞爸v”達(dá)“述”螺旋上升

復(fù)述是學(xué)生學(xué)習(xí)故事類(lèi)文本的主要方式，且統(tǒng)編教材也十分重視學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)。從二年級(jí)到五年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，在語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)中逐步安排講故事、詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等復(fù)述要求，不同年級(jí)對(duì)復(fù)述的要求前后關(guān)聯(lián)且有明顯差異，從而學(xué)生的復(fù)述能力就能達(dá)到呈梯度的習(xí)得。事實(shí)上，學(xué)生講故事的能力早在一年級(jí)就開(kāi)始萌生。一年級(jí)上冊(cè)《烏鴉喝水》課后習(xí)題要求學(xué)生“說(shuō)說(shuō)烏鴉是用什么辦法喝著水的”，這一要求正是對(duì)課文主要情節(jié)的把握，但并非復(fù)述整個(gè)故事情節(jié)。對(duì)此階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀中雖然對(duì)烏鴉喝水的辦法有了一定的認(rèn)識(shí)，但在用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)還存在一定困難。因此，教師需要為學(xué)生提供合適的支架，必要時(shí)還可借助實(shí)際操作來(lái)適應(yīng)低年級(jí)學(xué)生形象化思維的特點(diǎn)。二年級(jí)開(kāi)始，教材明確提出“講故事”的要求，主要是借助圖片、關(guān)鍵詞句、表格等提示指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述，力求講出大意，不遺漏重要的內(nèi)容；三年級(jí)首次把“復(fù)述”作為單元語(yǔ)文要素進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在對(duì)故事內(nèi)容充分了解和把握的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述；四年級(jí)則是掌握故事的主要內(nèi)容，按照一定的順序簡(jiǎn)要復(fù)述課文；五年級(jí)要求學(xué)生能夠創(chuàng)造性地復(fù)述課文，旨在把故事講得更生動(dòng)，如變換角色、合理想象、創(chuàng)作連環(huán)畫(huà)等。

故事類(lèi)文本的類(lèi)型隨著年級(jí)升高逐步豐富，這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生復(fù)述能力的習(xí)得是螺旋上升的，詳細(xì)復(fù)述主要培養(yǎng)學(xué)生的記憶力，以幫助學(xué)生進(jìn)一步感受故事情節(jié)；簡(jiǎn)單復(fù)述重在培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，從而幫助學(xué)生把握課文主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，加入理解力、想象力、邏輯思維力來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)造性復(fù)述的能力。學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)，實(shí)際上就是深入文本，理解情感，感受人物的形象的過(guò)程。在此過(guò)程中，復(fù)述學(xué)習(xí)與課文內(nèi)容理解是雙線推進(jìn)、相互促進(jìn)的，是工具性與人文性相統(tǒng)一的集中體現(xiàn)。以五年級(jí)上冊(cè)《獵人海力布》一課教學(xué)為例，本單元要求學(xué)生能“創(chuàng)造性復(fù)述故事”。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)要復(fù)述和詳細(xì)復(fù)述初步學(xué)習(xí)課文內(nèi)容。學(xué)生在簡(jiǎn)要復(fù)述時(shí)了解課文的主要內(nèi)容，在詳細(xì)復(fù)述時(shí)就對(duì)故事情節(jié)有了更深入的認(rèn)識(shí)。接下來(lái)，教師讓學(xué)生聚焦朗讀，用語(yǔ)言本身引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)故事的情境，接著基于故事，展開(kāi)合理想象，補(bǔ)充空白。最后，教師可以讓學(xué)生變化人稱，用不同的口吻來(lái)講述故事。在序列化復(fù)述訓(xùn)練過(guò)程中，學(xué)生不知不覺(jué)地從已有的知識(shí)走向了新知識(shí)，用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，把新的知識(shí)又融入自己的認(rèn)知板塊，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述。

（二）橫向勾連，由“說(shuō)”追“寫(xiě)”循序深化

讀寫(xiě)結(jié)合是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持的基本原則，貫穿學(xué)習(xí)始終。對(duì)于序列化閱讀教學(xué)而言，教師一定要站在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展立場(chǎng)，由一個(gè)教學(xué)點(diǎn)入手，實(shí)現(xiàn)以說(shuō)促寫(xiě)，以寫(xiě)促述，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升。因?yàn)楣适骂?lèi)文本通俗、情節(jié)生動(dòng)，是從“說(shuō)”到“寫(xiě)”的好范本。三年級(jí)下冊(cè)第八單元語(yǔ)文要素就要求學(xué)生先了解故事主要內(nèi)容，然后復(fù)述故事，最后在習(xí)作中嘗試編童話故事。五年級(jí)上冊(cè)第三單元要學(xué)生先了解課文內(nèi)容，然后創(chuàng)造性地復(fù)述故事，最后在習(xí)作中嘗試提取信息，縮寫(xiě)故事。五年級(jí)下冊(cè)第二單元要學(xué)生先默讀課文，然后說(shuō)一說(shuō)故事的主要內(nèi)容，最后再習(xí)作中學(xué)寫(xiě)讀后感。從單元語(yǔ)文要素、課后習(xí)題以及交流平臺(tái)來(lái)看，“讀—說(shuō)—寫(xiě)”緊密結(jié)合，由口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)向書(shū)面語(yǔ)言，學(xué)習(xí)不斷深入。

在讀寫(xiě)結(jié)合的理念下，教師要將文本轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)生表達(dá)的材料。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生用口頭語(yǔ)言說(shuō)出課文內(nèi)容和對(duì)文章的理解時(shí)，也可以向?qū)W生提出書(shū)面表達(dá)的要求，鼓勵(lì)學(xué)生將想說(shuō)的內(nèi)容用文字呈現(xiàn)出來(lái)，凸顯習(xí)作的應(yīng)用價(jià)值。例如，教師可以向?qū)W生布置“《景陽(yáng)岡》讀后感”寫(xiě)作任務(wù)，提出“在讀后感中中先介紹文章的主要內(nèi)容并重點(diǎn)介紹印象最深的部分，同時(shí)寫(xiě)出自己的感悟”的要求。學(xué)生按照教師的要求展開(kāi)思考與書(shū)寫(xiě)，將內(nèi)隱的語(yǔ)言與思維外化成書(shū)面文字。由于學(xué)生在先前讀與說(shuō)的訓(xùn)練中學(xué)生對(duì)武松的形象及打虎的過(guò)程有了自己的看法和領(lǐng)悟，其實(shí)就是在“說(shuō)”讀后感?；诖耍诮處熞龑?dǎo)下學(xué)生就能逐漸感知了讀后感的“形”，從而盡快消除學(xué)生對(duì)讀后感的陌生感，不僅有助于學(xué)生復(fù)述思維的發(fā)展、深化復(fù)述學(xué)習(xí)效果，還為其讀寫(xiě)素養(yǎng)的均衡發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，最終實(shí)現(xiàn)故事類(lèi)文本閱讀能力和表達(dá)能力的雙重提升。

（三）文體滲透，由“簡(jiǎn)”到“繁”層層深入

故事作為小學(xué)階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種重要文體，其以明確的分類(lèi)貫穿小學(xué)階段始終。部編版教材在故事文本的編排上特別強(qiáng)調(diào)文體統(tǒng)攬意識(shí)，所以在中高年級(jí)都依次分別編有童話、寓言、神話、民間故事、小說(shuō)等文體單元。以小說(shuō)教學(xué)為例，其在統(tǒng)編版教材中主要分布于中高年級(jí)。小說(shuō)最初出現(xiàn)在三年級(jí)下冊(cè)第六單元，第二次出現(xiàn)在四年級(jí)下冊(cè)第六單元，隨后在高年級(jí)就陸續(xù)編排了專(zhuān)門(mén)的小說(shuō)單元，尤其在六年級(jí)下冊(cè)第四單元第一次以單元的方式引導(dǎo)學(xué)生接觸小說(shuō)，開(kāi)展系統(tǒng)的小說(shuō)教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)由中年級(jí)注重文章內(nèi)容的把握轉(zhuǎn)向高年級(jí)注重人物形象的品析，閱讀難度層層深入。從文體上來(lái)看，學(xué)生不可能立竿見(jiàn)影地理解小說(shuō)三要素，在進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的小說(shuō)單元學(xué)習(xí)之前，學(xué)生在神話文本中學(xué)習(xí)到了了解故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，把握文章主要內(nèi)容的方法，在童話故事文本中學(xué)習(xí)通過(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情，在民間故事文本中對(duì)故事情節(jié)有了一定了解，這就為學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)閱讀教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。所以在進(jìn)行故事類(lèi)文本教學(xué)時(shí)，教師要培養(yǎng)小學(xué)生基本的文體意識(shí)，更重要的是，要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的知識(shí)習(xí)得情況、認(rèn)知水平和思考能力，銜接好各個(gè)學(xué)段的不同故事類(lèi)文本。

（四）閱讀拓展，由“緯”通“經(jīng)”有機(jī)融合

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材著力構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體制，而“快樂(lè)讀書(shū)吧”作為一個(gè)課外閱讀的全新板塊旨在“克服課外閱讀的邊緣化，促進(jìn)兒童閱讀進(jìn)教材、進(jìn)課程，使課外閱讀課程化，給學(xué)生如何讀課外書(shū)以全方位的指導(dǎo)”［3］。羅列12 冊(cè)教材的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，“快樂(lè)讀書(shū)吧”的閱讀類(lèi)型正是對(duì)教材中文體單元的有效回應(yīng)。比如，一年級(jí)教材以短小的兒歌、童謠和簡(jiǎn)單的故事書(shū)為主，旨在引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀；二年級(jí)教材以故事為主，要求學(xué)生學(xué)習(xí)講故事；三年級(jí)教材以童話和寓言為主，讓學(xué)生走進(jìn)童話王國(guó)，讀懂寓言故事；四年級(jí)教材以神話為主，要求學(xué)生了解神話特點(diǎn)，感知神話的神奇；五年級(jí)教材以民間故事和小說(shuō)為主，要求學(xué)生體會(huì)民間故事口耳相傳的魅力，感知古典文化的精髓；六年級(jí)教材以小說(shuō)和世界名著為主，體會(huì)鮮明的人物形象，感知奇妙的情節(jié)旅程。

從低年級(jí)到高年級(jí)，每一冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”安排的讀書(shū)活動(dòng)與本單元的課文一脈相承，足以實(shí)現(xiàn)故事類(lèi)文本“緯”度上的橫向推進(jìn)。同時(shí)，“快樂(lè)讀書(shū)吧”的編排又是按照文體進(jìn)行整體設(shè)計(jì)的，除了四年級(jí)下冊(cè)要求引導(dǎo)學(xué)生閱讀科普作品外，其他閱讀類(lèi)型都與故事類(lèi)文本有關(guān)。每一冊(cè)安排的內(nèi)容各不相同，又各有側(cè)重。閱讀要素前后銜接，閱讀方法具體明確，閱讀能力要求逐層提升。這就提示教師要注重打開(kāi)學(xué)生的閱讀視野，在不同故事類(lèi)文本的策略上“經(jīng)”度推進(jìn)，縱向發(fā)展，真正做到“經(jīng)”“緯”有機(jī)整合。這樣既能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，又容易別學(xué)生所接受。從而在有效發(fā)揮故事類(lèi)文本選文作用的同時(shí)，探索課外閱讀的方法，豐富學(xué)生“知識(shí)庫(kù)”。

（五）文生接軌，由“言”及“思”統(tǒng)整進(jìn)階

序列化閱讀教學(xué)的前提是尊重學(xué)情，小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的水平?jīng)Q定了他們?cè)谀骋浑A段所能達(dá)到的發(fā)展要求。而入選教材的故事類(lèi)文本與學(xué)生生活有很多契合點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知程度，這就為序列化教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程，基于此，教師還要注意文本與學(xué)生思維的對(duì)接，并通過(guò)想象和聯(lián)想，形成言思共生的互動(dòng)認(rèn)知。改變以往傳統(tǒng)的故事類(lèi)文本的教學(xué)方式，變內(nèi)容分析為情境下的言語(yǔ)思維活動(dòng)。［4］以復(fù)述教學(xué)為例，故事類(lèi)文本多次聚焦復(fù)述訓(xùn)練，但其實(shí)在不同的復(fù)述類(lèi)型背后都指向的都是學(xué)生思維能力的提升，語(yǔ)言和思維本身就是共生的。故事類(lèi)文本教學(xué)外顯的是語(yǔ)言文字，內(nèi)隱是思維發(fā)展，在教學(xué)中教師不僅要注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解和感知以及發(fā)現(xiàn)獨(dú)特的表達(dá)形式，更要重視深層思維的構(gòu)建與整合，從而形成對(duì)故事類(lèi)文本的深度解構(gòu)。

教師應(yīng)合理設(shè)計(jì)語(yǔ)言文字下的思維訓(xùn)練，但需要明確的是，學(xué)生思維能力的提升并不是齊頭并進(jìn)、均勻發(fā)展的。低年級(jí)的學(xué)生對(duì)社會(huì)的看法較少，在講故事、復(fù)述故事時(shí)更習(xí)慣于運(yùn)用自己的記憶力，把作者講到的內(nèi)容詳細(xì)說(shuō)出來(lái)，這時(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶力的發(fā)展。但隨著年級(jí)的升高認(rèn)知范圍不斷擴(kuò)大，隨之，學(xué)生的概括能力也得到提升，所以四年級(jí)訓(xùn)練學(xué)生的概括能力來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述；而高年級(jí)的學(xué)生對(duì)社會(huì)各種現(xiàn)象人物都逐漸有了個(gè)人獨(dú)特的體會(huì)，這時(shí)培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性復(fù)述。其次，學(xué)生思維力的發(fā)展又不是截然分開(kāi)的。低年級(jí)的學(xué)生在進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述或者講故事時(shí)，也融入了大量的想象。但是一種無(wú)意識(shí)的自發(fā)行為，語(yǔ)言與思維是未分化的；而到了五年級(jí)則變成了教師培養(yǎng)學(xué)生有意識(shí)地將思維能力的發(fā)展融入語(yǔ)言表達(dá)中。例如在學(xué)習(xí)《獵人海力布》時(shí)，教師要讓學(xué)生在想象和講述中不斷完善海力布的形象，并通過(guò)講述體會(huì)海力布的美好品質(zhì)，而不是生硬地貼標(biāo)簽。這樣就能用復(fù)述的方式幫助學(xué)生走進(jìn)故事、體會(huì)情感，達(dá)到人文教育的目的，使得故事類(lèi)文本的學(xué)習(xí)不僅是轉(zhuǎn)識(shí)成智的過(guò)程，更是培根育人的過(guò)程。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生的成長(zhǎng)不是一蹴而就的，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)以及故事類(lèi)文本所處的學(xué)段段和單元所承擔(dān)的任務(wù)精準(zhǔn)定位教學(xué)。其實(shí)無(wú)論是閱讀教學(xué)還是寫(xiě)作教學(xué)都比較難進(jìn)行有序的組織，但明確這種梯度序列，將有助于我們厘清故事類(lèi)文本教學(xué)的思路，使閱讀教學(xué)更符合“螺旋式上升”的原則，從而有效地提高故事類(lèi)文本教學(xué)的效率，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握故事類(lèi)文本的學(xué)習(xí)技巧，提升閱讀能力。