王兆義

(浙江科技學(xué)院 德語國家研究中心,杭州 310023)

通識教育起源、發(fā)展于歐洲,在德國經(jīng)過了較為特殊的發(fā)展歷程,從古典大學(xué)(Klassische Universit?t)的產(chǎn)生,到以應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(Fachhochschule)為代表的新型大學(xué)逐漸興起,其間數(shù)百年,通識教育也并未表現(xiàn)出像一塊亙古不變的“頑石”,而是隨著社會需求的更迭及高等教育形式、內(nèi)容的變化而不斷重構(gòu)其理念內(nèi)涵和內(nèi)容框架。傳統(tǒng)的看法認(rèn)為,以應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為代表的應(yīng)用型高校只注重對學(xué)生技能性素質(zhì)的培養(yǎng),而忽視了通識教育中人文精神、綜合素質(zhì)等內(nèi)涵的浸潤,而綜合型大學(xué)則情況相反。在滿足社會對人才的需求方面,二者都面臨著“專才不通、通才不?！钡木置?從而形成了在人才培養(yǎng)理念應(yīng)然和實然之間的張力。隨著應(yīng)用型高?！皩W(xué)術(shù)漂移”,與綜合型大學(xué)保持“同一性發(fā)展”(Richtung Einheitshochschule)[1]的格局,這種張力是否得到了某種程度上的消融?對此,本文以德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為研究對象,考察通識教育理念在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的發(fā)展歷程中如何與應(yīng)用型人才培養(yǎng)理念相嚙合,形成了何種特征,存在什么樣的問題,進而思考新時代下通識教育的內(nèi)涵界定及通識教育與高等教育發(fā)展之間的邏輯關(guān)系。

1 作為一種理念的通識教育在德國的衍變

通識教育源于歐洲古希臘時期,經(jīng)過早期的發(fā)展與擴散,逐漸由面向公民的“自由技藝”教育轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛑R精英的學(xué)校教育。公元12至13世紀(jì),在博洛尼亞大學(xué)(Università di Bologna)和巴黎大學(xué)(Université de Paris)中,學(xué)生在學(xué)習(xí)神學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)等專業(yè)知識前,還需要進行綜合科目的學(xué)習(xí)(studium generale),以此作為對專業(yè)指導(dǎo)及研究的輔助和補充。這些科目分為兩組,一組為文法、修辭和邏輯,被稱為“三文”(trivium);一組為數(shù)學(xué)、幾何、天文和音樂,被稱為“四理”(quadrivium),二者統(tǒng)稱為“七藝”(the seven arts)[2]。

在啟蒙運動中,康德(Immanuel Kant)提出,教育讓人從動物性中解放出來,重新獲得獨立使用理性的能力,通過教育人應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)四個維度的“蛻變”:規(guī)訓(xùn)(diszipliniert werden)、教化(kultiviert werden)、公民化(Zivilisierung)及道德化(Moralisierung),就人類發(fā)展的歷史階段而言,前三者是道德化的基礎(chǔ)和起點[5]。康德將道德教育作為教育的最高階段,將道德教育指向人的自由,并將教育學(xué)和人類學(xué)結(jié)合起來進行討論,從而指出,人類的自然天賦和道德天賦(moralische Anlage)都應(yīng)該在教育中得到發(fā)揮。經(jīng)過赫爾巴特和斐斯泰洛奇等人對道德教育和自由教育的發(fā)展,德國教育學(xué)從哲學(xué)和方法論層面已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的通識教育表征。

18世紀(jì)中期,溫克爾曼(Winkelmann)提出,現(xiàn)代藝術(shù)要回歸希臘時代的審美,才能達至純粹之美。他認(rèn)為,加強古典學(xué)習(xí)的教化意義(Bildung)不僅可以促進個體的完善,還有助于德意志民族身份的需求。作為希臘時代的“重新發(fā)現(xiàn)者”,溫克爾曼開啟了德國的新人文主義時代(Neohumanismus)[6],并對后世形成了重大影響。19世紀(jì)初,作為當(dāng)時普魯士的教育改革規(guī)劃者和實施者,洪堡(Humboldt)提出了“全人教育”(Allgemeinbildung)的思想[7],以發(fā)展人的更多可能性為培養(yǎng)目標(biāo),并將其與現(xiàn)代大學(xué)的基本理念加以結(jié)合,明確了大學(xué)以研究作為探索未知知識領(lǐng)域的職責(zé)。后來者雅斯貝爾斯(Jaspers)將洪堡的通識教育思想發(fā)展得更為明晰,他認(rèn)為通識教育通過培養(yǎng)“整全的人”(Allgemeinmenschen),以傳授整體性知識為主要內(nèi)容的整體教育,通過“激發(fā)學(xué)生對真理的‘同一性’的求知欲,使學(xué)生掌握整體性知識,加強學(xué)科之間的融通,促進真理的發(fā)展”[8]。至此,對人和知識整體性的重視成為了德國通識教育傳統(tǒng)中最為顯著的特征要素[9]。

總而言之,德國通識教育理念內(nèi)生于其文化傳統(tǒng),根植于大學(xué)理念的萌生、發(fā)展的全階段,整體性和系統(tǒng)性是德國通識教育的重要特征。通識教育的內(nèi)涵和形式隨著社會、文化的發(fā)展不斷得以豐富和形塑,它是大學(xué)的產(chǎn)物,但不止于大學(xué),覆蓋了教育的全領(lǐng)域,成為了德國乃至歐洲“大教育學(xué)”(Gro?e P?dagogik)理念中的核心內(nèi)容之一。與此同時,通識教育理念逐漸下行至中等教育和初等教育,19世紀(jì)末至20世紀(jì)初,專業(yè)教育在德國大學(xué)中大放異彩,通識教育則幾乎偃旗息鼓。隨著工業(yè)時代的到來,現(xiàn)代社會的“生活世界”(Lebenswelt)發(fā)生了翻天覆地的變化,與德國特殊的現(xiàn)代史交織在一起,通識教育再次被賦予新的內(nèi)容,在新的時空背景下,重新在高等教育的場域中發(fā)揮重要的作用。

2 應(yīng)用科學(xué)大學(xué)賦予通識教育的新內(nèi)涵

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后,以美國為首的西方占領(lǐng)國家當(dāng)局對德國的教育改造被提上議事日程。1946年,《美國赴德教育代表團報告》指出,為了清除納粹流毒,必須將“民主的方法論”(Methodology of Democracy)從美國的綜合中學(xué)移植到德國的大學(xué),從而實現(xiàn)對德國公民與社會的“再教育”(Re-education)過程[10]。然而,這一思路卻遭到了德國民眾和教育學(xué)家的普遍抵制。經(jīng)過雙方的角力和多方的斡旋,最終于1947年出臺了《高校改革意見》(Gutachten zur Hochschulreform),明確提出了要在德國的大學(xué)和職業(yè)院校建立并加強“通識學(xué)院”(Studium generale),并要求各學(xué)校在學(xué)科、課程、人員、組織、考試及機構(gòu)等方面加以切實保障[11]。

借助于長期以來形成的工程教育基礎(chǔ),德國在戰(zhàn)后迅速培養(yǎng)了大量有統(tǒng)一認(rèn)證資質(zhì)的產(chǎn)業(yè)工人,在一定理論培訓(xùn)的基礎(chǔ)上,這些產(chǎn)業(yè)工人能夠快速、有效地解決生產(chǎn)中出現(xiàn)的實際問題。到了20世紀(jì)六七十年代,聯(lián)邦德國“經(jīng)濟奇跡”(Wirtschaftswunder)進入尾聲,1966—1967年還首次出現(xiàn)了戰(zhàn)后生產(chǎn)過剩的危機,轉(zhuǎn)變單邊高速的經(jīng)濟增長方式,尋求社會改革成了當(dāng)時社會的主題。在現(xiàn)實層面,社會對專業(yè)技術(shù)人才的需求繼續(xù)激增,工業(yè)界在生產(chǎn)流程上的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的需求逐漸轉(zhuǎn)嫁到了人才培養(yǎng)模式上,要求學(xué)校能以一種標(biāo)準(zhǔn)化的、迅速提高學(xué)生解決實際問題能力的教學(xué)方式大規(guī)模地培養(yǎng)合格人才。1972年開始,以專業(yè)學(xué)院(Fachschule)、工程師學(xué)校(Ingenieurschule)及職業(yè)學(xué)校(Berufsakademie)三類學(xué)校為基礎(chǔ),許多學(xué)校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用科學(xué)大學(xué);此外,聯(lián)邦德國政府還資助新建了一批應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。截至2019年冬季學(xué)期,全德有應(yīng)用科學(xué)大學(xué)219所,占高?？倲?shù)的47.8%,學(xué)生數(shù)超過108萬人,約占高校學(xué)生總數(shù)的37%[12]。與綜合型大學(xué)一起,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)支撐著德國經(jīng)濟社會發(fā)展的“半壁江山”。

作為一個新的高等教育機構(gòu)類型的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)出現(xiàn)后,在其以專業(yè)教育、能力教育為主體的人才培養(yǎng)模式中,通識教育以何種形式、何種程度存在,這一問題成為了教育學(xué)、社會學(xué)研究者們長期討論的熱點。問題的焦點在于作為對純粹專業(yè)教育的補充和修正的通識教育,如何與其適恰地共存。與此同時,20世紀(jì)六七十年代興起的學(xué)生運動(Studentenbewegung)開始影響教育理念向自由、平等和解放尋找理論支點。在社會思潮方面,以阿多諾(Theodor Wiesengrund Adorno)、哈貝馬斯(Jürgen Habermas)、沙勒(Klaus Schaller)等為代表的法蘭克福學(xué)派(Frankfurter Schule)在西方形成了重要的影響。法蘭克福學(xué)派以“交往理性”為理論表述核心,揭示出教育的首要目的不是培養(yǎng)完美的學(xué)生,而要關(guān)注受教育者“參與社會行動的條件及其狀況的改善”[13]。“交往教育學(xué)”一度成為了德國教育哲學(xué)的主要指向。隨著應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展,一種建立在專業(yè)教育基礎(chǔ)之上的、以能力賦予和加持為教育理念及教育形態(tài)的新型通識教育體系逐漸形成,它的核心任務(wù)是實現(xiàn)人在現(xiàn)代社會的自由和解放。在理念之外,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的課程體系中也有具體的通識教育內(nèi)容體現(xiàn)。

3 應(yīng)用科學(xué)大學(xué)課程體系中的通識教育內(nèi)容

由于長期以來形成的傳統(tǒng),通識教育在德國已逐漸下移至初等教育和中等教育階段,尤其在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)體系中并沒有通識教育的專門內(nèi)容,但在其教學(xué)體系和課程內(nèi)容中,仍然有相當(dāng)部分通識教育的內(nèi)容體現(xiàn)。這些通識教育的內(nèi)容基本都圍繞專業(yè)教育的目標(biāo)而設(shè)置,并集成在專業(yè)教育的教學(xué)過程中,以特有的形式豐富著應(yīng)用科學(xué)大學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)涵。當(dāng)前德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)正處于其變革與轉(zhuǎn)型的節(jié)點,無論是從“Fachhochschule”到“Hochschule”的大規(guī)模更名行動[14],還是尚屬于小范圍內(nèi)的爭取“博士授予權(quán)”舉動,都是其學(xué)術(shù)化發(fā)展的表現(xiàn)形式,對德國高等教育的傳統(tǒng)觀念和現(xiàn)行體制產(chǎn)生了沖擊和影響。同時,通識教育在當(dāng)下的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)中正作為一個新的命題被提出。正如德國大學(xué)校長聯(lián)席會議(Hochschulrektorenkonferenz,HRK)在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)2017年分組年會報告中提出的,隨著“工業(yè)4.0”的推進,未來“工作世界”(Arbeitswelt)必將發(fā)生深刻的變化,這對應(yīng)用型人才的能力塑造和素質(zhì)培養(yǎng)提出了新的要求[15]。這些新要求在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)中的代入首先就體現(xiàn)在其通識教育的內(nèi)容中。在這個層面上,通識教育就成為了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在課程教育中實現(xiàn)其新發(fā)展的途徑;同時,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)最新的發(fā)展導(dǎo)向也賦予了通識教育新的內(nèi)涵。

3.1 模塊化教學(xué)體系中的通識教育模塊體現(xiàn)

在德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)模式中,“模塊化教學(xué)”(Moduralisierung)是其實現(xiàn)應(yīng)用導(dǎo)向培養(yǎng)特色的主要途徑,正是這種模塊化的教學(xué)模式,才使得教學(xué)的內(nèi)容和方式與實踐充分結(jié)合,才能在課堂內(nèi)外將“教育”(Bildung)和“培養(yǎng)”(Ausbildung)有機地融合在一起。模塊化教學(xué)中的模塊“Modul”來源于拉丁語modulus,意為“量度、尺寸”的意思,其同源詞“mudus”是“方法、樣式”的意思,是指置于共同教學(xué)目標(biāo)之下的、包含一門或多門課程的教學(xué)單元。在模塊化教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)下,根據(jù)不同專業(yè)的特色,模塊化教學(xué)的課程設(shè)置一般分為:通修必選模塊(Gemeinsame Pflichtmodule),核心必選模塊(Pflichtmodule),核心選修模塊(Wahlmodule)及跨核心選修模塊(schwerpunktübergreifende Wahlmodule);根據(jù)不同的學(xué)習(xí)階段又可以將模塊分為三個層次:基礎(chǔ)層次模塊(Grundlagenmodule),專深層次模塊(Vertiefungsmodule)和塑造層次模塊(Aufbaumodule)[16]。在這些模塊中,通修模塊(即基礎(chǔ)模塊)、跨核心模塊(即塑造模塊)中都有通識教育內(nèi)容體現(xiàn)。在模塊化教學(xué)的閉合型課程體系下,通識教育服務(wù)于核心能力素質(zhì)的教育體系,并在模塊化教學(xué)的外圍和內(nèi)核發(fā)揮著跨學(xué)科學(xué)習(xí)和特色發(fā)展的“塑造”功能,如圖1所示,*表示該模塊具有通識教育的內(nèi)容。

圖1 模塊化教學(xué)中通識教育的內(nèi)容體現(xiàn)Fig.1 Content representation of general education in modular teaching

3.2 課程體系中的通識教育內(nèi)容體現(xiàn)

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)課程體系中的通識教育內(nèi)容通常以“表達能力”“跨文化交際能力”“外語能力”及“法律”等“軟技能”(soft skill)為主。以德國西海岸應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(Fachhochschule Westküste)電氣科學(xué)專業(yè)控制方向為例,在其7個學(xué)期中的六大課程群中,“語言及軟件技能課程群”與“專業(yè)限選課程群”中有通識教育的相關(guān)內(nèi)容。前者主要為外語、多元文化、溝通與交際等方面的內(nèi)容,這些課程多由學(xué)校外聘的臨時講師教授;后者主要以本專業(yè)為軸,提供跨學(xué)科的知識及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究路徑,均為專業(yè)教授組織講授,具體見表1。

表1 德國西海岸應(yīng)用科學(xué)大學(xué)電氣科學(xué)專業(yè)課程總覽Table 1 Course overview of Electrical Science in the Fachhochschule Westküste

此外,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)基本以“研討課”(Seminar),并多以“項目設(shè)計”(Projektarbeit),每門課程的課堂時長和自學(xué)時長比例在1∶1到1∶2之間,這種基于小組討論和協(xié)作的課程形式和考核方式在時間和空間上保證了學(xué)生在開放的知識環(huán)境中接受融通、可拓展的專業(yè)教育。這種課程形式也是“隱性通識教育”的一種體現(xiàn)。

3.3 新的發(fā)展:遠(yuǎn)程教育中的“通識學(xué)習(xí)”(Allgemeinlernen)

近年來,有第三方機構(gòu)以一些應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合型大學(xué)的教學(xué)資源為基礎(chǔ),面向社會提供了一些基于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的通識課程。學(xué)員參加此類學(xué)習(xí)無需任何基礎(chǔ),課程為期兩年,屬于非學(xué)歷教育。學(xué)員在完成第一年的必修課程學(xué)習(xí)后,可以根據(jù)自身的興趣和時間安排,在“課程菜單”(Bildungsmenü)中選擇相應(yīng)的通識課程進行學(xué)習(xí),每周學(xué)習(xí)時長約為6～8 h,完成學(xué)習(xí)后可以獲得第三方機構(gòu)頒發(fā)的結(jié)業(yè)證書(Abschlusszeugnis)[17]。“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”中心的通識課程安排見表2,呈現(xiàn)了“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”(Lernsystem)這類培訓(xùn)機構(gòu)的“課程菜單”。這種通識教育類型受到了社會上中老年尤其是退休者的熱烈歡迎。

表2 “學(xué)習(xí)系統(tǒng)”中心的通識課程安排Table 2 General education curriculum of “Lernsystem” centre

4 德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開展通識教育的基本特征

通識教育在德國的發(fā)展始終圍繞著理念的建構(gòu)進行的,考察其功能的發(fā)揮需要從教育思想的發(fā)展歷史和教育整體系統(tǒng)中著眼。在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的視角下,通識教育具有如下幾個基本特征。

1) 通識教育在德國是一個全過程、全體系的培養(yǎng)方式,覆蓋了從小學(xué)到大學(xué)的全過程,覆蓋了從課堂教學(xué)到課外教習(xí)的全過程。在中小學(xué)主要以課程為主要形式,以公民教育(包括政治、道德與法律)和素養(yǎng)教育(藝術(shù)、外語、語文)為主要內(nèi)容,在大學(xué)(應(yīng)用科學(xué)大學(xué))主要以專業(yè)教育中的能力模塊為主要內(nèi)容。

2) 從歷史上看,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的通識教育從來都是自成體系,通識教育在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)中的出現(xiàn)和發(fā)展體現(xiàn)了通識教育在制度環(huán)境中的“自適性”[18]。具備傳統(tǒng)色彩的“工程師文化”與賦予時代特色的“公民情懷”構(gòu)成了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識教育的基本內(nèi)容;相比較而言,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的通識教育與專業(yè)教育的結(jié)合度普遍高于綜合型大學(xué),通識教育是在專業(yè)教育的整體框架下進行的,它在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)中并不作為一個顯性的內(nèi)容出現(xiàn)。隱性通識教育不僅僅是德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識教育的特點,在綜合型大學(xué)中也是如此。

3) 跨界與融合是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識教育的又一特征,先有學(xué)科的跨界,再有課程的融合。在課程設(shè)計上體現(xiàn)的是從能力到知識再到能力的“螺旋結(jié)構(gòu)”。課程形式上不是寬泛的人文課程,也沒有“公共”的選修課,只有專業(yè)模塊框架下的“限選課”,因此,“通識”的緯度和向度更為宏大、包容。

4) “跨專業(yè)通識”是德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的一大特色?！翱鐚I(yè)”不是憑空任意地進行學(xué)科的交叉,而是根據(jù)專業(yè)學(xué)科的機理,按照社會對復(fù)合型人才的現(xiàn)實需求及學(xué)生將來進行專業(yè)深造的愿景,將相關(guān)學(xué)科的知識進行整合,在其“模塊化教學(xué)”的教學(xué)系統(tǒng)下,整體性地推進對學(xué)生專業(yè)拓展能力的培養(yǎng)。

5 德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識教育目前存在的問題

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo),其教學(xué)形式以提升學(xué)生專業(yè)技能為主要方向,這在一定程度上與通識教育的基本理念相抵牾,在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)內(nèi)部,始終存在著學(xué)術(shù)與職業(yè)兩種理念之間的張力[19]。在目前情況下,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教學(xué)特色仍是以專業(yè)教育為主,通識教育作為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)向綜合性大學(xué)“趨近式發(fā)展”在教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)和印證,往往更明顯地出現(xiàn)在其新興專業(yè)中,尤其是人文社會科學(xué)領(lǐng)域中的社會工作(Soziale Arbeit)、應(yīng)用心理學(xué)(Angewandte Psychologie)、應(yīng)用語言學(xué)(Angewandte Sprachwissenschaft)等“非傳統(tǒng)”專業(yè)。通識教育在教學(xué)內(nèi)容中與傳統(tǒng)的專業(yè)教學(xué)爭奪時間與內(nèi)容上的安排空間,表面上是教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整和重組,實質(zhì)上是回應(yīng)社會對人才“核心能力”的新的需求——不管是來自何種學(xué)校的學(xué)生,都要掌握“工作世界”中越來越復(fù)合、交叉的知識素質(zhì)和實踐能力。縱然如此,在許多學(xué)校,通識教育依然以某種非常生硬的形式被納入原有的課程框架,它們往往由那些“編外教師”(Lehrbeauftragte)像走過場似地講授,似乎完成相應(yīng)的課程學(xué)生就可以掌握相應(yīng)的能力了。在無法建立一個全新的、可以讓學(xué)生內(nèi)化通識能力的課程體系之前,通識教育與專業(yè)教育只能以內(nèi)部張力的形式存在于應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中,在課程建設(shè)和教學(xué)發(fā)展等方面面臨著需要解決的問題,主要表現(xiàn)在教學(xué)、學(xué)生和課程三個方面。

1) 教學(xué)基礎(chǔ)不牢。與綜合型大學(xué)相比,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的通識教育起步較晚,基礎(chǔ)較差,師資力量相對薄弱。在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)成立初期,通識教育幾乎被完全忽視。隨著近年來應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合大學(xué)之間的“趨近式發(fā)展”(Einheitseinrichtung),通識教育才作為新的教學(xué)內(nèi)容進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)[20]。

2) 學(xué)生基礎(chǔ)較雜。在德國的教育體系中,學(xué)生在小學(xué)階段結(jié)束后就開始分流,進入不同類型的中學(xué)學(xué)習(xí),而后再進入職業(yè)教育或高等教育的通道。目前而言,進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的學(xué)生中,既有重視通識教育的文理中學(xué)(Gymnasium)畢業(yè)生,也有注重學(xué)生職業(yè)能力規(guī)劃的職業(yè)高中(Realschule)畢業(yè)生,有的還有來自職業(yè)學(xué)院(Berufschule)的學(xué)生,不同學(xué)生群體的知識基礎(chǔ)不同,給應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開展通識教育帶來了困難[21]。德國石荷州應(yīng)用科學(xué)大學(xué)校長聯(lián)席會議的一份“立場文件”(Positionspapier)就曾指出,該州應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)生缺乏應(yīng)有的人文、數(shù)學(xué)等方面的通識教育基礎(chǔ),受到時代的影響,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣漸漸“從經(jīng)典向大眾”(Masse statt klasse)偏移[22]。

3) 課程內(nèi)容僵化。長期以來,德國大學(xué)的課程內(nèi)容受到相應(yīng)教師的影響最大,同樣的課程在不同教師的講授下會呈現(xiàn)許多差異。基于此,許多通識課程則是由固定的教師來講授,選用的教材往往比較陳舊,歷年的內(nèi)容也大同小異,課程的延展度不夠,也滿足不了學(xué)生多樣化的選課需求。在很多應(yīng)用科學(xué)大學(xué),不少學(xué)生往往會申請去臨近的綜合型大學(xué)選修通識類課程,根據(jù)規(guī)定,這種情況下獲得的學(xué)分和成績也是被本校認(rèn)可的。

6 討論和啟示

本研究著重對通識教育這樣一種教育理念在德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的緣起和發(fā)展情況進行了簡要介紹和分析。事實上,與其他國家類似,受到經(jīng)濟社會新的發(fā)展需求的影響,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在開展專業(yè)教育的同時,越來越多地需要直面通識教育特別是專業(yè)性通識教育的內(nèi)容安排、路徑設(shè)計等問題,囿于篇幅原因,本文不再做詳細(xì)論述,僅將其作為一個開放性問題拋出,期待更多的思考和討論。

6.1 在裂變中重構(gòu)的“通識”內(nèi)涵

在人類經(jīng)濟社會發(fā)展變化的背景下,通識教育在理念和行動兩個層面均發(fā)生了重要變化:在理念層面,通識教育的思想元素得到了擴充,并按照新的教育功能導(dǎo)向進行了重新整合和旨趣表達;在行動層面,通識教育從精英教育機構(gòu)走向?qū)I(yè)教育機構(gòu),并以專有的價值取向和組織邏輯在更廣泛的層面產(chǎn)生影響。本文言及的“重構(gòu)”和“裂變”即立意于此。

受到古典主義的影響,許多研究都將通識教育與經(jīng)典人文知識聯(lián)系起來,認(rèn)為通識教育就是一種博聞教育,在這樣的教育理念下,學(xué)生的“素養(yǎng)”和“境界”得到了提升。這種觀點預(yù)設(shè)了一個前提,即通識教育與專業(yè)教育在教育價值追求上是相互對立的。事實上,在人類社會進入工業(yè)化社會后,通識教育在消弭專業(yè)主義帶來的消極影響時的確發(fā)揮了重要作用。隨著工業(yè)化社會向信息化、數(shù)字化和全球化演進,人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識生產(chǎn)模式都發(fā)生了重大變化,在高效的傳播方式和緊密的合作之綜合影響下,“專業(yè)”之間的鴻溝與張力越來越小,教育理念和教育方式也在深層次響應(yīng)這種變化。

通識教育的哲學(xué)基礎(chǔ)也隨之發(fā)生了變化,其中蘊含的自由教育理念更貼近現(xiàn)實自由的向度。通識教育的通識是建構(gòu)在自由基礎(chǔ)之上的,它的本質(zhì)不是“大而全”的全通教育,而是為實現(xiàn)人的生存自由和發(fā)展自由提供途徑和可能性。在前文提到的“大教育學(xué)”框架下,通識教育和專業(yè)教育不再是互為對立或互為補充的關(guān)系,而是被歸入人才培養(yǎng)的共同目標(biāo)框架下。尤其在以應(yīng)用為導(dǎo)向的大學(xué)中,“通識”中“識”的知識領(lǐng)域逐漸由經(jīng)典人文知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦驅(qū)I(yè)能力培養(yǎng)的社會知識和臨近學(xué)科知識;“通識”中“通”的知識掌握方式由傳統(tǒng)的博聞廣識轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗅槍π?、多元可選的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。

通識教育內(nèi)涵的變化要求我們要將通識教育的理論維度和向度進行重新的界定;在實踐層面,不同類型的學(xué)校(如研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué))應(yīng)該要形成基于學(xué)校自身特色和學(xué)科傳統(tǒng)的通識教育課程體系。

6.2 通識教育與高等教育之間的輪動關(guān)系

圖2 通識教育與高等教育 的輪動發(fā)展關(guān)系Fig.2 Rotational development relationship between general education and higher education

從高等教育發(fā)展的歷史過程來看,通識教育的發(fā)展與衍變總是與高等教育理念與形態(tài)的發(fā)展伴生[23],推動二者輪動發(fā)展的則是社會經(jīng)濟文化環(huán)境提出的新需求。一方面,在新的時空背景下,由于知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變,高等教育的應(yīng)用性得到加強[24],通識教育自然就被賦予了這方面的新內(nèi)容。而在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部,作為一種“新型大學(xué)”出現(xiàn)的德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué),在向傳統(tǒng)綜合型大學(xué)的趨近發(fā)展過程中,通識教育成為了一種“標(biāo)的”進入其中,建構(gòu)和形塑新的課程體系和教育理念。通識教育與高等教育的輪動發(fā)展關(guān)系如圖2所示。

通識教育與高等教育的伴生關(guān)系啟發(fā)我們在做教育研究時,可以將通識教育作為一個觀測點,去研判高等教育乃至教育整體發(fā)展的方向和態(tài)勢;同時,在教育改革實踐的過程中,通識教育可以成為一個切入點,以此去推進整個教育系統(tǒng)的改革,從而使高等教育的發(fā)展?jié)M足社會發(fā)展的新需求。

6.3 對中國應(yīng)用型大學(xué)開展通識教育的啟示

中國現(xiàn)有600多所地方本科院校,在經(jīng)濟、社會結(jié)構(gòu)調(diào)整的壓力傳導(dǎo)下,高等教育系統(tǒng)面臨著結(jié)構(gòu)優(yōu)化、資源整合的緊迫需求,而應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的提出,正是題中之義[25]。這些應(yīng)用型大學(xué)與德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)相比,傳統(tǒng)更加不厚,根基更為不牢,也同樣面臨“要不要開展通識教育”及“如何開展通識教育”等一系列的問題。對一些有條件的學(xué)校而言,德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在模塊化教學(xué)框架下的通識教育課程模塊建設(shè)及基于專業(yè)知識的跨核心能力課程建設(shè)可以成為借鑒和參考的模板。

同時,也要避免德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識教育開展過程中出現(xiàn)的問題,注重通識教育師資團隊的建設(shè),基于專業(yè)和學(xué)科培養(yǎng)通識教育師資。推進通識教育課程內(nèi)容創(chuàng)新,體現(xiàn)社會經(jīng)濟和學(xué)科專業(yè)發(fā)展的需求,將課程內(nèi)容體系建立在一個立體維度之上:在內(nèi)維,與學(xué)校的文化、精神發(fā)生互動;在外維,應(yīng)當(dāng)與民族、國家及跨文化發(fā)生交互的影響。在形式安排方面,應(yīng)當(dāng)注意顯性的課程和隱性的教學(xué)理念之間的差異和聯(lián)系。

此外,對通識教育功能的討論也應(yīng)當(dāng)限定在一定的范圍內(nèi)。有些以應(yīng)用型為特色的地方高校,仿效綜合型大學(xué)開設(shè)了大量通識課程,認(rèn)為通識教育可以培養(yǎng)出“更全面”的人才。這種認(rèn)識是有待商榷的,僅僅通過開設(shè)一些課程,通識教育不大可能實現(xiàn)所謂促進學(xué)生“全面發(fā)展”甚而“全能力建設(shè)”的目標(biāo)。對絕大多數(shù)應(yīng)用型大學(xué)而言,通識教育只能處于從屬地位,并服務(wù)于專業(yè)教育。如果將通識教育的功能泛化、拔高,只會導(dǎo)致通識教育的標(biāo)簽化和功能虛無,并對學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不利的影響。