許麗麗 朱德全

摘要： 高職高水平專業(yè)群建設的抓手是課程體系重構，其本質(zhì)是課程秩序的重塑。課程秩序是在多元主體的共同參與和膠著互動中得以維系的。高職高水平專業(yè)群課程秩序的主體之維囊括了以政府頂層設計為核心的計劃秩序、以多主體中層合作為核心的自發(fā)秩序和以高職院校自組織底層探索為核心的自然秩序。其中，計劃秩序的實現(xiàn)要求政府完善從“國家資歷框架”到“專業(yè)教學標準”的標準體系，提供從“需求側數(shù)據(jù)”到“課程開發(fā)團隊”的資源支撐，踐行從“規(guī)范制定”到“實踐糾偏”的元治理身份;自發(fā)秩序的生成要求政校行企不僅要開展基于平臺—資源—機制的多維合作，而且要構建共建—共治—共享的一體行動格局;自然秩序的形成要求高職院校構建差異化、特色化的專業(yè)群課程體系，建立課程建設動態(tài)耦合機制和可持續(xù)發(fā)展機制。

關鍵詞：高職院校;專業(yè)群;課程秩序;計劃秩序;自發(fā)秩序;自然秩序

中圖分類號：G640 ? ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1672-0717（2022）02-0120-08

教育部、財政部印發(fā)的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（教職成[2019]5號）對高水平專業(yè)群建設行動進行了重點部署。專業(yè)群已然成為高職特色化、高質(zhì)量、內(nèi)涵化發(fā)展的關鍵抓手，課程體系重構及課程資源的優(yōu)化配置則是高職專業(yè)群聚集效應得以充分發(fā)揮的前提。作為一項由多元主體參與且涉及多重要素的復雜系統(tǒng)工程，課程建設僅僅依靠高職院校及個別教師的力量顯然不可能實現(xiàn)?？梢姡险Ｐ衅蟮榷喾搅α抗餐瑓⑴c課程建設已然成為高職專業(yè)群課程改革的一項重要內(nèi)容。然而，不同主體之間角色的混亂和職責擔當?shù)臒o序，必將影響著專業(yè)群課程建設的成效。為提高高職專業(yè)群課程改革的實踐成效，有必要從學理層面厘定政校行企參與專業(yè)群課程建設的邏輯基礎，進而構建不同主體參與專業(yè)群課程建設的行動框架。

一、高職高水平專業(yè)群課程主體秩序的分析框架

專業(yè)群是當前高職院?；诋a(chǎn)業(yè)集群化、崗位群聚化發(fā)展對復合型技術技能人才的需求，對所服務的區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群中的技術技能型職業(yè)崗位群進行精準分析與定位，開設并組建能夠同服務面向的職業(yè)崗位群精準對接的人才培養(yǎng)新單位。專業(yè)群建構是基于“群”范式對不同專業(yè)的建構，其本質(zhì)在于“群效應”的發(fā)揮，這也是檢驗專業(yè)群建設水平的主要標準。在高水平專業(yè)群建設背景下，高職院校原有的課程理念、課程治理模式、課程內(nèi)容體系等課程要素均需發(fā)生適應性轉變。第一，在課程理念層面，培養(yǎng)“一技之長、單人單崗”的課程建設理念已經(jīng)難以滿足當前產(chǎn)業(yè)集群化發(fā)展的需要，高職需重樹“一人多崗、一崗多能”的課程建設理念;第二，在課程資源層面，高職院校需要摒棄課程資源的“單體式”利用模式，轉向集成式、集約化的課程資源開發(fā)與利用模式;第三，在課程內(nèi)容層面，傳統(tǒng)高職院校課程體系難以滿足復合型技術技能人才培養(yǎng)的需要，高職院校需統(tǒng)籌市場、學校和政府等力量構建“底層共享、中層分流和高層互選”的課程體系，避免對原有課程的生拉硬拽、隨意拼湊和簡單疊加;第四，在課程治理層面，高職院校需要打破存在于院系之間、部門之間乃至專業(yè)之間的壁壘，以群建制，建立開放式、扁平化、交互式和權責下移的課程治理模式，高效對接市場需求，提升專業(yè)群課程建設效益。因此，高水平專業(yè)群的改革不能僅僅停留在辦學理念層面，唯有以“群”為口徑，重構課程體系，才有可能充分發(fā)揮專業(yè)群的聚集與擴散效應。在這個意義上，高職專業(yè)群建設的本質(zhì)是課程建設，高水平專業(yè)群建設的核心是高水平專業(yè)群課程秩序的重構。課程作為一種有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動，是一種“秩序的存在”。在表層上，課程秩序即課程設置過程中形成的相對穩(wěn)定的組合格局和態(tài)勢;而在深層上，課程秩序具有外部關涉、目標驅(qū)動、主體合作、對話生成、持續(xù)發(fā)展等鮮明的實踐表征。

秩序不是憑空存在的，它源自個人、集體、社會和國家等不同主體相互間的行動關聯(lián)，任何秩序的產(chǎn)生、運行與維系都離不開各個主體的共同參與和膠著形塑。課程秩序構建是國家、社會、個體等的共同行動，涉及教育行政管理人員、課程專家、課程實施者、課程接受者等不同主體的利益，課程秩序的構建意味著一定的主體及主體之間關系的存在，“主體”構成了課程秩序的重要分析維度。依循秩序理論，根據(jù)主體的不同，秩序可以劃分為計劃秩序、自發(fā)秩序和自然秩序三個層面。人類的行為在本質(zhì)上可直接憑借外部的指示、指令來計劃和建立秩序，也可以間接地通過各個主體以自發(fā)自愿的方式服從共同承認的制度而得以規(guī)范。正如哈耶克所說，所有社會型構的秩序不是生成的就是建構的，秩序可能是通過一體化的命令機構實施控制、設計或指揮的，也可能是人們在實踐中自我探索并逐步建立的。可見，秩序既有計劃的秩序，亦有自發(fā)的秩序。在相對簡單的系統(tǒng)中，自上而下的計劃秩序可有效協(xié)調(diào)和促進組織的發(fā)展與合作，但隨著組織的復雜性日益增加，自發(fā)的秩序逐漸凸顯出其優(yōu)越性。哈爾蒂·布榮在哈耶克的基礎上指出，除這兩種秩序之外，還有一種“獨立于人之計劃與人之行動之外的自然秩序”。因此，課程秩序的主體包括由政府主導的計劃秩序，企業(yè)、行業(yè)、高職院校等主體基于市場機理互動生成的自發(fā)秩序和高職院校自組織的自然秩序，這三類主體所創(chuàng)生的不同秩序間的和諧共生即構成了高職高水平專業(yè)群課程秩序的主體之維（見圖1）。

主體秩序建立的目的在于理順高職專業(yè)群課程改革過程中政府、高職、企業(yè)、行業(yè)等利益相關者之間的關系，便于其各司其職、各歸其位，彼此之間既不越位，也不缺位，更不錯位。由政府主導的計劃秩序側重于“頂層設計”，這種“頂層設計”是從宏觀層面間接地對專業(yè)群課程改革施加影響，其目的是在科學規(guī)劃的基礎上保障專業(yè)群課程改革的基本條件和外部環(huán)境，保證課改方向的正確和各利益相關主體的參與;由企業(yè)行業(yè)等利益相關者合作構建的自發(fā)秩序側重于“參與合作”，是彰顯高職專業(yè)群課程改革類型特色的有效“助推器”;由高職院校主導的自然秩序側重于“底層探索”，高職院校作為專業(yè)群改革的關鍵陣地，在專業(yè)群課程改革中發(fā)揮著關鍵作用，應基于學校已有基礎和優(yōu)勢特色積極探索，開展差異化、特色化的課程體系構建。

二、計劃秩序：政府提供建設方向與保障的頂層設計

計劃秩序是指在高水平專業(yè)群建設過程中，政府基于課程建設總目標，“直接憑借外部權威，依靠指示和指令來建立的秩序”，是政府對課程改革進行的方向把控、統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引導、監(jiān)督管理和提供服務。

（一）邏輯基礎：計劃秩序的理論基點

以政府頂層設計為核心的計劃秩序通過科層化的國家行動和課程決策的頂層供給，使政府成為高職高水平專業(yè)群課程改革“規(guī)則”的制定者、解釋者和規(guī)則執(zhí)行的裁判者。其邏輯基礎如下：

一是自上而下的科層改革邏輯。專業(yè)群改革源自2006年國家啟動和實施的示范校和骨干高職院校建設項目，發(fā)展于“職教20條”“雙高計劃”等系列政策，其政府主導、政策推動的發(fā)展特征顯著?？梢?，政府通過行政指引、資源調(diào)配、制度規(guī)范、規(guī)劃契約等策略，采用“中心化、等級化、下級服從上級”的途徑成為高職專業(yè)群建設的主導者?？茖又扑哂械南蛏县撠熀图顧C制能夠增強地方政府和高職院校對專業(yè)群課程建設任務的重視程度，在一定程度上保證了專業(yè)群建設指令下達和執(zhí)行的有效性。然而，在構建一種去同質(zhì)化、促特色發(fā)展的高職高水平專業(yè)（群）秩序進程中，政府僅通過《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》中提出的“引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平”為專業(yè)群及其課程建設提供總體性框架和行動方向，而未制定詳細的專業(yè)教學標準、課程標準等政策文本，這為專業(yè)群課程建設注入了不可預測的內(nèi)生與外生性變量。因此，作為高水平專業(yè)群建設的頂層設計者，政府在為專業(yè)群建設提供整體方向的同時，還應明確專業(yè)群課程建設的總體目標，為高職專業(yè)群課程建設提供方向。

二是課程決策頂層供給的秩序邏輯。政府秩序供給主要表現(xiàn)為三條路徑，一是專制集權化，二是法律制度化，三是倫理道德化。計劃秩序是政府基于整體視角和全局思維對高職專業(yè)群課程改革進行的頂層設計和全局規(guī)劃。若政府過分強調(diào)專制集權化秩序，僅根據(jù)自己的意志來規(guī)劃和指導高職院校課程建設，高職課程決策權力就會呈現(xiàn)出“金字塔”結構，極易導致對高職辦學客觀規(guī)律和產(chǎn)業(yè)行業(yè)企業(yè)真實市場需求的忽視，高職院校課程建設的活力也會受到限制;而法律制度化的秩序雖具有形式上的合理性，但因其執(zhí)行上的強制性，而與專制集權化秩序均被稱為“虛假的秩序”。高水平專業(yè)群課程計劃秩序從根本上來講應該是在政策供給基礎上對人的能力的價值改造。政府應通過對產(chǎn)業(yè)鏈、行業(yè)需求等的大規(guī)模調(diào)研和分析，制定高職專業(yè)群課程標準，以便規(guī)范其專業(yè)群課程建設，促進復合型技術技能人才的培育，使學生在“能就業(yè)”的基礎上“就好業(yè)”，實現(xiàn)學生“生涯發(fā)展和服務經(jīng)濟社會發(fā)展有機統(tǒng)一”。

（二）行動框架：計劃秩序的實踐向度

計劃秩序的核心要義在于，高職院校專業(yè)群課程改革改什么、如何改是由政府決定的，政府擁有高職院校課程建設所需的大部分資源，并通過出臺相關政策、標準來統(tǒng)籌規(guī)劃課程改革的方向、提供課程改革所需的各種條件，監(jiān)督并規(guī)范高職課程改革中的各種行為。為此，計劃秩序的實踐向度分別可以從宏觀層面的標準建設、課程建設所需資源的提供以及對課程改革的元治理三個層面進行理解。具體而言：

一是完善從“國家資歷框架”到“專業(yè)教學標準”的頂線設計。作為高職院校的主要舉辦者，政府在職業(yè)教育發(fā)展過程中承擔著制定行動準則，確立利益相關主體行動方向的重任。因此，政府首先要開發(fā)與國際接軌的國家資歷框架，增加高職課程頂層設計的系統(tǒng)性與深層性。國家資歷框架通過提供縱向能級清晰、橫向邊界明確的知識、技能和能力標準，可為課程結構設計、課程內(nèi)容選擇提供合法性依據(jù)，且國家資歷框架開發(fā)過程本身就是教育系統(tǒng)與勞動力市場需求系統(tǒng)對接的過程，能為高職院校專業(yè)群課程建設提供精準的市場數(shù)據(jù);其次，政府要開發(fā)高水平國家專業(yè)教學標準，促進高職課程內(nèi)容開發(fā)的精細化與融通性。專業(yè)教學標準是高職專業(yè)群課程建設的基礎性文件，可以有效規(guī)范專業(yè)群建設。因此，在國家層面構建我國職業(yè)教育專業(yè)群課程框架，構建中高職一體化的國家專業(yè)教學標準，是當下高水平專業(yè)群課程建設的關鍵。盡管教育部已組織完成了19個專業(yè)大類410個高等職業(yè)學校及16個專業(yè)大類230個中等職業(yè)學?！秾I(yè)教學標準》的制定修訂工作，但這些標準更多被視為一種底線標準，因此開發(fā)一批接近國際水準的專業(yè)教學標準任重道遠。

二是提供從“需求側數(shù)據(jù)”到“課程開發(fā)團隊”的宏觀支撐。職業(yè)教育是一個橫跨“職業(yè)域”“技術域”“教育域”“社會域”的開放性教育系統(tǒng)，其課程開發(fā)與實施的復雜性凸顯了國家平臺的重要性。因此，大規(guī)模產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展預測數(shù)據(jù)與人才需求數(shù)據(jù)的采集，以及不同領域?qū)I(yè)人員的組織，均是涉及場域極其廣泛、技術水平要求極高、人力物力財力耗費巨大的社會性活動，是個別的職業(yè)院校、研究機構難以完成的。鑒于此，一方面，政府要研究并發(fā)布技術技能人才需求和高職院校專業(yè)發(fā)展狀態(tài)相關數(shù)據(jù)。如何通過國家力量獲得產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的預測報告、產(chǎn)業(yè)變革的趨勢預測，為高職高水平專業(yè)群課程的建設提供產(chǎn)業(yè)行業(yè)人才的層次需要和類別需要，是政府參與高職院校課程建設的重要職能之一。另一方面，政府要組建專業(yè)群課程開發(fā)團隊，在原有的專業(yè)教學指導委員會人員框架基礎上，建立包括高職課程研究的理論專家、崗位專家、技術專家、工程師、行業(yè)代表、優(yōu)質(zhì)企業(yè)代表等在內(nèi)的課程開發(fā)國家團隊，夯實高職專業(yè)群課程建設的國家級課程研發(fā)隊伍。

三是踐行從“規(guī)范制定”到“實踐糾偏”的元治理身份。計劃秩序的合理性之一在于，政府權威不僅能夠促進成員間的合作，而且能有效規(guī)避成員的失范行為。當前，多元主體參與辦學已成為高職院校辦學的新常態(tài)和必然趨勢，但多元主體參與辦學同樣容易遭受危機和失靈現(xiàn)象。基于此，由政府實施的元治理就顯得十分必要。元治理是對治理的治理，是政府為保證多元主體的有效協(xié)作而放棄權威地位，轉而以元治理者的身份直接參與自身建構的游戲規(guī)則的治理過程。為此，政府一方面要從立法層面明確利益相關主體參與高職院校辦學的責任、權利和義務，尤其是地方政府，可就專業(yè)群建設過程中高職、企業(yè)及行業(yè)的責任、權利、義務、方式、程序、獎懲等進行相應的規(guī)范。另一方面，政府要對不同主體在高職專業(yè)群課改過程中的誤區(qū)和偏差進行及時的糾正。為此，要完善獎懲制度，強化企業(yè)行業(yè)在高職專業(yè)群課程建設中的責任，將校企合作納入政府資源配置的考量依據(jù)，激發(fā)企業(yè)行業(yè)參與高職辦學的內(nèi)生動力，將企業(yè)行業(yè)參與高職辦學的機制從感情機制、隨性機制轉向利益機制、組織機制、獎懲機制、評價機制。

三、自發(fā)秩序：利益最大化原則下多方主體互動博弈的中層合作

自發(fā)秩序源于對人類理性有限性、個人知識分立的深刻洞見。自發(fā)秩序重視不同個體的知識和經(jīng)驗，原因在于“任何人都不可能把握指導社會行動的全部知識”，每個人對所有其他人來說都具有某種優(yōu)勢，只有將不同個體的知識與經(jīng)驗進行有效整合，才能得到“遠遠多于任何個體或組織所擁有的知識”。鑒于此，如何將不同個體所掌握的分立知識進行綜合，進而發(fā)揮各自的優(yōu)勢，構成了高職高水平專業(yè)群課程自發(fā)秩序的立論基礎。

（一）邏輯基礎：自發(fā)秩序的理論基點

專業(yè)群課程建設的自發(fā)秩序是不同主體在市場機制作用下經(jīng)過長期的交往、互動、博弈相互適應相互協(xié)調(diào)自發(fā)形成的，通過多元主體的共同參與、優(yōu)勢互補、利益共容、責任共擔、激勵整合，可有效破解單一主體主導下高職課程建設的種種困境，進而實現(xiàn)課程建設效益的最大化。自發(fā)秩序存在的邏輯基礎如下：

其一，實現(xiàn)多元課程主體優(yōu)勢互補的協(xié)同邏輯。自發(fā)秩序具有較強的整合功能，如何通過不同主體之間的協(xié)同互補和優(yōu)勢整合，實現(xiàn)整體效用最大化，成為論證自發(fā)秩序合理性的依據(jù)之一。具體而言，一是教育資源的優(yōu)勢互補。政府強有力的制度供給和資源掌控力可以為高職專業(yè)群課程建設及其主體合作提供良好的制度環(huán)境;企業(yè)先進的生產(chǎn)設備、實訓資源、前沿的技術水平、生動的實習環(huán)境為復合型技術技能人才的培養(yǎng)提供了鮮活的“課堂”;行業(yè)則掌握著精準的行業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)和項目等發(fā)展資源，能為高職課程建設提供合理的變革方向。二是文化層面的有效協(xié)同。利益相關主體的深度合作關鍵在于文化層次的深度融合。具體而言，高職辦學的專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)標準與企業(yè)的生涯發(fā)展理念、工匠精神、崗位要求等相對接，其目的在于創(chuàng)設一種凸顯高職特色的教育情境，使課程體系、課程結構更符合企業(yè)崗位需求和學生復合型職業(yè)能力的培養(yǎng)。

其二，構建和諧課程共同體的共生邏輯。合作是共生現(xiàn)象的本質(zhì)特征，在這個意義上，共生是指共生單元之間的吸引與合作。自發(fā)秩序視角下，任何活動都是以合作為基礎的，只有合作才能實現(xiàn)自利與利他。為此，一方面，要構建基于“共容利益”的高職課程建設“利益共同體”。行業(yè)企業(yè)等作為市場交易主體，遵循個體利益最大化原則，但彼此間利益結構是交叉重疊的，這些重疊的部分就是共容利益。高職高水平專業(yè)群課程建設所指向的復合型技術技能人才培養(yǎng)，能有效滿足高職院校提升內(nèi)涵式發(fā)展能力的需求、企業(yè)可持續(xù)發(fā)展的人力資源需求、行業(yè)技術創(chuàng)新和競爭力提升的需求以及政府讓學生“上好學”“就好業(yè)”的訴求。另一方面，構建基于“共同責任”的課程建設“責任共同體”。利益與責任是共生的，利益共同體在尋求利益的同時也背負著相應的責任。此外，如果僅僅是基于利益的共同體，那么政校行企基于課程建設的共同體關系就很容易破裂，在這個意義上，政校行企應遵循公共利益最大化的原則，將彼此間的共同體關系跳出利益或人情關系的層面，上升至社會責任的層面。因此，在專業(yè)群課程建設過程中應依據(jù)“誰受益，誰分擔”、“誰推動，誰分享”的原則，分別對專業(yè)群課程建設的成本與成果進行合理分擔與有效分配，以形成高職高水平專業(yè)群建設成果共享的新局面。

（二）行動框架：自發(fā)秩序的實踐向度

自發(fā)秩序是一種合作性的形塑，只有各方合作到位，才能以和諧的秩序達成課程目標。可見，調(diào)動和整合政校行企等多方力量共同參與高職課程開發(fā)，是高水平專業(yè)群課程建設的一項重要內(nèi)容。因此，要建設“引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平”的高水平專業(yè)群，勢必要充分調(diào)動和整合政府、行業(yè)、企業(yè)等共同參與到市場調(diào)研、課程開發(fā)、資源建設等高職課程建設環(huán)節(jié)當中。

其一，開展基于“平臺—資源—機制”的多維拓展合作。高職專業(yè)群課程建設要打破閉門造車的格局，從平臺、資源和機制等多個維度拓寬與政府、企業(yè)行業(yè)合作的路徑。平臺方面，一是校企聯(lián)合成立“技術協(xié)同創(chuàng)新平臺”，圍繞國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略和專業(yè)群建設，與相關技術研發(fā)中心、科研平臺、知名企業(yè)、科研院所等強強聯(lián)合，建設引領行業(yè)發(fā)展的技術創(chuàng)新工作站，實現(xiàn)科技創(chuàng)新進課程、進教材、進課堂。二是政校行企聯(lián)合成立“專業(yè)群課程研發(fā)平臺”，組建跨界、跨專業(yè)、跨領域研究團隊，開展產(chǎn)業(yè)群、崗位群、專業(yè)群、課程群等的科學研究，為高職課程的動態(tài)調(diào)整和科學設計提供智力支撐。資源層面，一是高職院校應與企業(yè)、行業(yè)、優(yōu)質(zhì)教育集團共建實習實訓基地，拓展高職專業(yè)群課程實施的教學場域;二是校企合作共同研發(fā)科學規(guī)范、可借鑒可示范的課程標準，開發(fā)融合紙質(zhì)教材、電子教材、網(wǎng)絡教材為一體的立體化課程教學資源包;三是多主體聯(lián)合創(chuàng)新教師成長渠道，聯(lián)合培養(yǎng)教學名師、專業(yè)群建設帶頭人、骨干教師，使之成為高職課程研發(fā)、課程實施、新技術推廣的核心力量。機制層面，一是政校行企共建專業(yè)群課程改革工作小組，建立高水平專業(yè)群課程改革智庫聯(lián)盟，政校行企聯(lián)合制定專業(yè)群課程改革的有關制度、標準和規(guī)范;二是要形成多方參與的高職專業(yè)群課程建設質(zhì)量評價機制，構建定期開展專業(yè)群課程診斷與改進的常態(tài)化建設機制，以體制機制改革強化課程標準、課程資源、課程團隊等方面的聯(lián)合共建。

其二，構建基于“共建—共治—共享”的一體行動格局。哈耶克認為，在自發(fā)秩序之下，人們不僅能夠有效地運用他們分立的知識，而且能夠有信心地預見他們能夠從其他人那里獲得的合作。政校行企這四個主體在場域上彼此獨立且在空間上開放、在利益訴求上相互關聯(lián)，能夠通過共建、共治、共享實現(xiàn)課程建設的場域協(xié)同。首先，共建是高職高水平專業(yè)群課程建設的基礎。高職院校可通過組建職業(yè)教育集團、職業(yè)教育聯(lián)盟的方式，圍繞市場調(diào)研、工作任務與職業(yè)能力分析、課程內(nèi)容選擇、課程結構安排、課程制度建設等層面，實現(xiàn)政校行企聯(lián)合“培養(yǎng)人”、聯(lián)動“孵化人”、聯(lián)合“使用人”和聯(lián)合“成就人”的共建行動。其次，共治是高職高水平專業(yè)群課程建設的關鍵。專業(yè)群課程建設作為一個跨界的復雜系統(tǒng)行為，要求高職院校應樹立“大治理觀”，將政府總攬全局、協(xié)調(diào)各方的資源整合優(yōu)勢與企業(yè)的市場競爭優(yōu)勢、行業(yè)的主體協(xié)調(diào)優(yōu)勢、學校的教育資源優(yōu)勢有機結合起來，打造多主體民主參與、合作共贏的高水平專業(yè)群課程治理格局，實現(xiàn)治理體系和專業(yè)群課程秩序重構的同步演進。最后，共享是高職高水平專業(yè)群課程建設的目標。專業(yè)群課程改革過程中要把握好政校行企各個主體參與專業(yè)群課程建設的“投入—產(chǎn)出”、“權利—義務”、“責任—利益”關系，將復合型技術技能人才培養(yǎng)作為加強政校行企深度合作的價值追求，讓高職專業(yè)群課程建設成果真正惠及政府、企業(yè)、行業(yè)、高職院校乃至產(chǎn)業(yè)的技術創(chuàng)新和轉型升級。

四、自然秩序：職業(yè)院校自組織課程建構的底層行動探索

自然秩序是事物自身運動、變化和發(fā)展規(guī)律的直接體現(xiàn)。物質(zhì)運動規(guī)律只有憑借宏觀的物質(zhì)系統(tǒng)才能體現(xiàn)出來，進而外化成自然秩序，因此自然秩序的構成要素包括自然物及其運動規(guī)律，前者是自然秩序的物質(zhì)載體，后者則是自然秩序的內(nèi)容。基于此，高職院校的課程構成了課程自然秩序的物質(zhì)載體，其課程發(fā)展演變規(guī)律則構成了自然秩序的內(nèi)容。高職專業(yè)群課程是一個系統(tǒng)，這個系統(tǒng)一旦形成，就有其自身的生長邏輯，即專業(yè)群課程的自然秩序。課程的建設離不開環(huán)境因素的作用和影響，但某些時候卻無需外界特定指令而能自行組織、創(chuàng)生與演化，進而從無序中形成時間、空間和功能上的有序。從這一角度來說，高職專業(yè)群課程自然秩序是在自組織過程中形成的，又可稱為自組織秩序。

（一）邏輯基礎：自然秩序的理論基點

高職院校是復合型技術技能人才培養(yǎng)的責任主體，是高水平專業(yè)群課程改革的直接踐行者，主導構建全員、全過程、全方位的專業(yè)群課程改革體系。高職院校專業(yè)群課程自然秩序的構成要素包括高職院校的課程和課程發(fā)展演變的規(guī)律。基于這一認識，專業(yè)群課程建設最終需要高職院校內(nèi)部系統(tǒng)的踐行，而構成課程的職業(yè)知識內(nèi)在的特征與成長邏輯應成為專業(yè)群課程建構的邏輯起點。

自組織建構是高職專業(yè)群課程秩序生成的根本途徑，“視野向內(nèi)”成為專業(yè)群課程自然秩序構建的必然要求。自然秩序是一種自我實現(xiàn)的秩序，是一種遠離平衡態(tài)條件下的開放系統(tǒng)的自組織秩序。自組織秩序的形成并非完全不受外部影響，而是強調(diào)這種秩序在很大程度上是由人們根據(jù)特定的情況自主靈活應對而形成的。因此，高職專業(yè)群課程秩序建構的根本力量是在系統(tǒng)內(nèi)部，自組織的機制才是專業(yè)群課程自然演化的主導性機制，自組織的動力才是課程秩序生成的最根本動力。專業(yè)群課程秩序的形成在很大程度上是高職院校根據(jù)自身的情況自主靈活選擇的結果，專業(yè)群課程怎么建、建什么最終也是在高職院校自組織的過程中形成的，單單依靠政府、企業(yè)行業(yè)這些外部力量構成的“他組織”難以形成可持續(xù)的專業(yè)群課程秩序。其原因在于，“他組織”的外力一旦消失、弱化或調(diào)整，專業(yè)群課程秩序體系就會相應地發(fā)生波動，這將導致高水平專業(yè)群課程秩序建構的根基不穩(wěn)。因此，通過自組織建構的方式來推動專業(yè)群課程秩序的建構，成為高職高水平專業(yè)群課程體系可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在需要。

知識是課程構建的核心依據(jù)。職業(yè)知識內(nèi)在的特征與生成邏輯應成為高職專業(yè)群課程建構的邏輯起點，“職業(yè)教育應教授什么樣的知識”應成為推進一切職業(yè)教育課程改革的內(nèi)在動因。任何職業(yè)教育課程改革與發(fā)展不僅僅是因為技術的進步引發(fā)的，改革背后隱藏的知識觀的變革與發(fā)展才是推動課程改革的根本動因。這是由自然秩序的屬性所決定的。課程改革的著力點不在課程開發(fā)權的分配，亦不在于單純地追求校企合作，而是要堅持“視野向內(nèi)”，充分認識到職業(yè)知識的價值，依據(jù)職業(yè)知識的屬性對專業(yè)群課程體系進行開發(fā)。職業(yè)知識是工作知識與學科知識的整合，高職專業(yè)群課程的改革以完整職業(yè)知識的獲得為宗旨，按照職業(yè)知識的表征方式對課程內(nèi)容進行組織和調(diào)整。為此，要擺脫傳統(tǒng)的學科本位的課程模式，以整體性課程觀為指導，依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程模式對高職專業(yè)群課程進行適當超前的結構變革。

（二）行動框架：自然秩序的實踐向度

秩序未必意味著整齊劃一，自然秩序就是在自然規(guī)律支配下的多樣性和差異性表現(xiàn)。同時，當代所形成的從整體、復雜、動態(tài)變化層面認識自然的方式，使得我們對課程自然秩序的認識也需要采取持續(xù)優(yōu)化的思維方式。因此，如何建構差異化特色化的課程體系和課程的持續(xù)優(yōu)化機制成為職業(yè)院校專業(yè)群課程自然秩序構建的行動向度。

一方面，高職院校要建設差異化、特色化的高水平專業(yè)群課程體系?；貧w自然秩序，高職院校才能各安其位，各展其長，辦出特色。由于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展以及院校自身發(fā)展的差異，各高職院校應在“市場調(diào)研→專業(yè)群定位→典型工作任務與職業(yè)能力分析→歸納行動領域→總結核心課程形成學習領域→解構學習領域形成學習單元”行動邏輯指導之下，依托學校的資源環(huán)境特色，在課程組建過程中精準確立專業(yè)群之下各個課程的定位，采用差異化發(fā)展策略實現(xiàn)課程的錯位發(fā)展。這種差異化的發(fā)展戰(zhàn)略是基于高職院校自身所擁有的資源特性及發(fā)展能力的客觀定位，是課程發(fā)展與高職院校所處資源環(huán)境相契合而進行的“自然選擇”結果。具體而言，第一，對“人無我有”的特色課程和“人有我新”的新興課程應采取“窄生態(tài)位”模式，主要關注其專業(yè)化程度，通過又專又精的建設模式，使其在復合型技術技能人才培養(yǎng)中發(fā)揮領跑的作用;第二，對“人有我優(yōu)”的優(yōu)勢課程應采取“寬生態(tài)位”模式，采用多元化的集群式發(fā)展模式，使其在課程群當中發(fā)揮核心課程或主干課程的核心引領作用。第三，對支撐課程和傳統(tǒng)課程采取“生態(tài)位協(xié)同”模式，引導其主動與優(yōu)勢課程、特色課程及新興課程之間加強合作，實現(xiàn)課程的協(xié)同進化。

另一方面，高職院校應構建持續(xù)優(yōu)化的高水平專業(yè)群課程體系。當代認識自然的方法以整體、復雜、動態(tài)變化的思維方式為突出特點。為此，高職院校應以整體性課程觀為指導，依托工作過程系統(tǒng)化思想，建立“底層共享、中層分流、高層互選”的專業(yè)群課程體系。為保證高職專業(yè)群課程建設的有效性，一是要加快建立課程建設動態(tài)耦合機制，在課程中及時梳理并納入新技術、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)要素，做到高職專業(yè)群建設與產(chǎn)業(yè)鏈同步伐，課程建設與崗位能力共頻率，保持專業(yè)群課程建設與市場需求的動態(tài)適應。二是要加快建立課程的可持續(xù)發(fā)展機制。高職高水平專業(yè)群建設不是臨時的表面性調(diào)整，專業(yè)群課程改革也不是為應對“雙高計劃”的權宜之計，而是一項長期的、深入的、全面的復雜性變革。這意味著專業(yè)群課程建設對于復合型技術技能人才培養(yǎng)的助推作用應該放在更長的時間范圍內(nèi)來檢視，且關于專業(yè)群課程建設的管理與評估等均應該著眼于長期優(yōu)質(zhì)發(fā)展，堅持有計劃、有步驟、有節(jié)奏地推進專業(yè)群課程的可持續(xù)改革。

綜上，高水平專業(yè)群課程改革離不開政府的頂層設計，只有政府的頂層設計方能觸及專業(yè)群課程改革中的根本性問題。以政府頂層設計為核心的計劃秩序能夠?qū)Χ嘀黧w合作及高職院校的專業(yè)群課程改革進行規(guī)范、指導和協(xié)調(diào)，保證專業(yè)群課程改革的外部環(huán)境、主體參與和資源供給;頂層設計并非是全包全攬，而是給企業(yè)、高職院校、行業(yè)留有余地和空間的，加之職業(yè)教育的跨界屬性，企業(yè)行業(yè)需與高職院校、政府共同參與工作任務與職業(yè)能力分析，以及人才培養(yǎng)方案、課程標準制定和課程資源建設。因此，以政校行企的合作為核心的自發(fā)秩序是對政府頂層設計的有效踐行和必要補充，能夠有效規(guī)避單純的政府指導帶來的弊端;同時，政校行企的合作保障了專業(yè)群課程改革的實踐屬性、應用導向和能力本位，因此以政校行企合作為核心的自然秩序成為彰顯職業(yè)教育類型特色不可或缺的一環(huán)。政府的頂層設計遵循“實踐—政策—理論—政策—實踐”的行動邏輯，這使得高職院校的底層探索不僅成為專業(yè)群課程改革的關鍵內(nèi)因，亦構成了政府頂層設計的直接經(jīng)驗來源和具體化執(zhí)行，是構建去同質(zhì)化、特色化專業(yè)群課程體系的關鍵。以政府頂層設計為核心的計劃秩序、以多主體中層合作為核心的自發(fā)秩序和以高職院校底層探索為核心的自然秩序構成了高水平專業(yè)群課程改革的主體之維，如若缺乏頂層設計，那么專業(yè)群課程改革則是無頭的蒼蠅，沒有目標、方向和保障;如果缺乏中層合作，那么高職課程改革的類型特色則難以有效彰顯;若缺乏高職學校的實踐探索，則專業(yè)群課程改革只能停留在愿景層面無功而返。

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The Main Dimension of Curriculum Order of?High-level Professional Groups in Higher Vocational Education

XU Li-li? ZHU De-quan

Abstract：? The starting point of the construction of high-level professional groups in higher vocational education is the reconstruction of the curriculum system， and its essence is the reshaping of the curriculum order. The curriculum order is maintained through the joint participation and stalemate interaction of multiple subjects. The subject dimension of the curriculum order of high-level professional groups in higher vocational colleges includes the planning order which centered on the top-level design of the government， the spontaneous order which centered on the multi-agent middle-level cooperation and the natural order which centered on the curriculum exploration of the higher vocational colleges. Among them， the realization of planned order requires the government to improve the standard system from national qualification framework to professional teaching standard， provide resource support from the data of demand side to the team of curriculum development， and practice the meta-governance identity from norm making to practice correcting. The formation of spontaneous order requires that government， higher vocational colleges， industry and enterprise should not only carry out multi-dimensional cooperation based on platform， resource and mechanism， but also build an integrated action pattern of co-construction， co-governance and sharing. The formation of natural order requires higher vocational college to build differentiated and characteristic curriculum system， and establish dynamic coupling mechanism and sustainable development mechanism of curriculum construction.

Key words： higher vocational colleges; professional groups; curriculum order; planned order; spontaneous order; natural order

（責任編輯? 李震聲）

收稿日期：2021-09-23

基金項目：華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院專項招標課題“‘生命·實踐’教育學研究成就的文獻計量分析”;北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重大成果培育性項目“教育評價現(xiàn)代化的技術邏輯與《教育測量與評價》課程建設行動”（2020-06-004-BZPK01）。

作者簡介：許麗麗（1991-），女，山西陽城人，教育學博士，河南大學教育學部講師，主要從事職業(yè)教育研究;開封，475000。朱德全，西南大學教育學部部長、教授、博士生導師;重慶，400715。