甄 瑩

（牡丹江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157011）

一、批判教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

20 世紀(jì)60 年代，二戰(zhàn)以后各國(guó)都急于重建戰(zhàn)后的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化。在這種社會(huì)大背景下，人們逐漸意識(shí)到教育的重要性，因此各國(guó)都寄希望于教育。但后期，由于受到社會(huì)中各種活動(dòng)的影響，經(jīng)濟(jì)開(kāi)始衰退，進(jìn)而教育也進(jìn)入了“冰川時(shí)代”。同時(shí)，各種教育改革并沒(méi)有給人們帶來(lái)預(yù)期的成效，使得人們對(duì)學(xué)校教育失去了信任，進(jìn)而產(chǎn)生了懷疑。在這種情況下，各種激進(jìn)主義的思潮便開(kāi)始冒頭，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的教育進(jìn)行了反思與批判。［1］由此，教育批判學(xué)便應(yīng)運(yùn)而生。批判教育學(xué)研究者以獨(dú)特的方式將批判理論融入學(xué)校教育中，把教育與政治、解放與文化等結(jié)合起來(lái)，不斷發(fā)展。

對(duì)于教育批判學(xué)，一般認(rèn)為其形成了具有不同風(fēng)格的兩大流派：一派是具有“盎格魯-撒克遜”創(chuàng)新性風(fēng)格的英美流派；另一派則是具有“歐陸”保守性風(fēng)格的德國(guó)流派。20 世紀(jì)70 年代，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，批判教育學(xué)作為可行和充滿活力的選擇而被許多人追捧。在批判教育學(xué)的旗幟下，各種理論競(jìng)相發(fā)展，批判教育學(xué)變成了與時(shí)俱進(jìn)的進(jìn)步理論，并被賦予了一種啟蒙和解放的使命。

二、批判教育學(xué)的主要觀點(diǎn)

（一）基本認(rèn)識(shí)、立場(chǎng)和方法

批判教育學(xué)的根本理念就是“將教育和政治兩個(gè)領(lǐng)域合二為一”。批判教育認(rèn)為傳統(tǒng)教育將教育視為價(jià)值中立，使得教育在某種程度上成為一種簡(jiǎn)單工具與技術(shù)的傳遞橋梁，其價(jià)值也局限于此。因此，批判教育學(xué)質(zhì)疑這一點(diǎn)，認(rèn)為教育不可能是價(jià)值中立的，它應(yīng)該也原本就是政治的一部分。

批判教育學(xué)的基本立場(chǎng)是站在廣大弱勢(shì)群體一邊。由于批判教育學(xué)的根本理念是強(qiáng)調(diào)教育是政治的，并且它致力于批判和揭露一切不平等的霸權(quán)行為，所以可以見(jiàn)得其基本立場(chǎng)是站到婦女、勞工、有色人種等弱勢(shì)群體一邊。批判教育學(xué)家阿普爾用劇場(chǎng)看戲來(lái)形容研究者的立場(chǎng)。劇場(chǎng)有普通座位，也有包廂。他說(shuō)：“我們的很多研究者就是坐在包廂里搞研究，他們的座位高高在上，他們的目光不是來(lái)自普通大眾?！保?］他強(qiáng)調(diào)指出，我們需要放棄窮人是“他人”的思維，站到那些遭受經(jīng)濟(jì)、文化和政治霸權(quán)和壓迫的人一邊，站到婦女、勞工、有色人種等的一邊。

由于受批判教育學(xué)的基本立場(chǎng)和根本觀點(diǎn)的影響，批判教育學(xué)所采取的基本方法為階級(jí)分析法。因?yàn)榕薪逃邆兿嘈沤逃钦蔚?，并?qiáng)調(diào)站在弱勢(shì)群體一邊，所以顯而易見(jiàn)，其認(rèn)為教育具有階級(jí)性。

（二）基本要素

1. 權(quán)力

在批判教育學(xué)的觀點(diǎn)中，權(quán)力是十分重要的一個(gè)要素。對(duì)于權(quán)力，人們往往會(huì)把其看作統(tǒng)治者或支配者推行剝削、壓迫的強(qiáng)制性手段，對(duì)于其定義一般也都是消極的和否定的。然而批判教育學(xué)認(rèn)為權(quán)力具有兩面性，它不單單是壓抑和奴隸的。一方面，權(quán)力存在于公共領(lǐng)域的每一個(gè)角落，權(quán)力關(guān)系表明了社會(huì)間的各種沖突的合理性，能夠建構(gòu)一種霸權(quán)力量。另一方面，權(quán)力的行使同樣能讓受壓迫者產(chǎn)生對(duì)抗與轉(zhuǎn)化的力量。在批判教育學(xué)看來(lái)，權(quán)力關(guān)系本身就是一種反抗關(guān)系，人們利用權(quán)力來(lái)反抗權(quán)力，主張被壓迫者在教育中尋求自己的權(quán)力和力量去反抗壓迫。

2. 文化

批判教育學(xué)在文化這一層面的討論實(shí)際上也是基于其基本觀點(diǎn)——教育是政治的。其文化觀也無(wú)法和權(quán)力與政治的運(yùn)作相脫鉤。批判教育學(xué)認(rèn)為國(guó)家利用學(xué)校教育控制人民的文化，利用所謂的“官方”知識(shí)來(lái)進(jìn)行一種文化霸權(quán)。學(xué)者們觀察到學(xué)校教育中，學(xué)生、教師無(wú)法自由選擇所學(xué)內(nèi)容而只能被動(dòng)選擇接受安排，而使得原本來(lái)自不同階級(jí)、不同文化背景的學(xué)生的文化權(quán)利被剝奪甚至使得他們?cè)械奈幕ТM，造成了文化上的不平等?？v觀批判教育學(xué)在文化領(lǐng)域的研究，這些文化研究大多指向了一個(gè)最基本的問(wèn)題，即在文化領(lǐng)域，不平等的關(guān)系仍然不斷地被挑戰(zhàn)及維持，而且這也證明了批判教育學(xué)的文化觀無(wú)法和權(quán)力與政治的運(yùn)作相脫離。因此，批判教育學(xué)主張不應(yīng)將文化區(qū)分為高級(jí)文化、大眾文化、低級(jí)文化、精英文化，也拒絕接受高級(jí)文化或精英文化是人類資源遺產(chǎn)的最高表現(xiàn)，認(rèn)為這種觀點(diǎn)背后隱藏著統(tǒng)治者的利益需要和不對(duì)等的權(quán)力運(yùn)作關(guān)系，而這即是一種文化霸權(quán)行為。

3. 解放

解放是批判教育學(xué)所追求的最終目標(biāo)，要求個(gè)人擺脫權(quán)力的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來(lái)，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)力。基于這樣一個(gè)目的，批判教育學(xué)反對(duì)教育上一切的權(quán)力形式，如教材、教師等，反對(duì)教育中的普遍性與統(tǒng)一性，要求在教育過(guò)程中始終貫穿批判性的思想，以建構(gòu)教育上的文化新形式。因此，批判教育學(xué)積極倡導(dǎo)學(xué)生參與批判，并且要求在教學(xué)過(guò)程中，要將批判與質(zhì)疑貫穿始終，并將討論及批判性的分析視為最崇高的方法。批判教育學(xué)的解放旨趣，在于幫助我們了解社會(huì)關(guān)系如何被權(quán)力與特權(quán)給扭曲、操弄，同時(shí)提供條件來(lái)克服異化、鉗制壓迫的現(xiàn)象。［3］

三、教育全球化與教育本土化

“全球化”一詞最早出現(xiàn)在1959 年的英國(guó)《經(jīng)濟(jì)學(xué)者》雜志上，在20 世紀(jì)90 年代開(kāi)始流行。對(duì)于全球化的概念，并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一確定的定義，大概是指全球各國(guó)打破地域的限制，突破民族間的差異與局限，從而形成的一種全球范圍內(nèi)的溝通、交流與合作。全球化最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度必然出現(xiàn)現(xiàn)代化，而現(xiàn)代化的產(chǎn)生又自然地催生了經(jīng)濟(jì)的全球化。新的科技革命把人類帶入了一個(gè)新的時(shí)代，即知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。在這一時(shí)代中人們看到了知識(shí)的價(jià)值、人的價(jià)值，進(jìn)而也就對(duì)教育有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)和重視。在經(jīng)濟(jì)全球化的帶動(dòng)下和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的促進(jìn)中，教育全球化也就成為不可阻擋的歷史潮流。對(duì)于教育全球化，不同學(xué)者基于不同角度有著不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為這是西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一種文化霸權(quán)的表現(xiàn)，企圖將其文化植入欠發(fā)達(dá)國(guó)家的教育之中；也有學(xué)者認(rèn)為這是一種文化、教育理念的交流互動(dòng)，可以更好地促進(jìn)教育欠發(fā)達(dá)國(guó)家的教育發(fā)展。教育全球化的產(chǎn)生是一種必然。在應(yīng)對(duì)這種必然的過(guò)程中，教育的本土化便應(yīng)運(yùn)而生了。

教育本土化是由教育全球化的概念催生而來(lái)的。但是要明確的一點(diǎn)是，本土化和本土文化之間是有差別的，本土文化是指植根于本國(guó)環(huán)境中土生土長(zhǎng)的文化，而本土化的指代對(duì)象是外來(lái)文化。只有外來(lái)的文化才存在本土化的過(guò)程。引用項(xiàng)賢明的觀點(diǎn)，從文化的角度來(lái)看，所謂的“本土化”，就是西方文化在非西方世界被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過(guò)程。對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)，教育本土化是一個(gè)難舍的情結(jié)，縱觀我國(guó)教育發(fā)展的歷史就可以見(jiàn)得，我國(guó)教育最“擅長(zhǎng)”的就是從國(guó)外引進(jìn)，引用鄔志輝教授的話，“中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展歷程就是一個(gè)‘抄’、‘仿’、‘搬’、‘學(xué)’的過(guò)程，隨著抄襲和模仿的增多，人們漸漸覺(jué)悟到了純粹抄襲和模仿的錯(cuò)誤，是故有了研究適合中國(guó)國(guó)情的教育學(xué)的需要”［4］。這也就是教育本土化的產(chǎn)生過(guò)程。

對(duì)于教育全球化和教育本土化，我們首先要明確的一點(diǎn)是，這兩者都是歷史發(fā)展中必然出現(xiàn)的潮流，任何一個(gè)國(guó)家都無(wú)法脫離二者而獨(dú)善其身。因此，在教育全球化的大潮流中更好地做到教育本土化也就顯得尤為重要。批判教育學(xué)在西方教育界產(chǎn)生了極大影響，隨著教育的全球化，近些年也慢慢地走入我國(guó)學(xué)者的研究視野，不斷地被眾多學(xué)者引進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)來(lái)解決中國(guó)教育發(fā)展遇到的問(wèn)題，掀起了不小的研究熱潮。然而如何能夠使這種在教育全球化中傳入我國(guó)的西方教育思想在我國(guó)教育的這片土壤中煥發(fā)生機(jī)，對(duì)我國(guó)教育產(chǎn)生積極影響，就需要我國(guó)相關(guān)學(xué)者對(duì)批判教育學(xué)進(jìn)行深入研究，用批判的視角來(lái)審視批判教育學(xué)理論自身以及中國(guó)教育現(xiàn)狀，規(guī)避其短板，擴(kuò)大其長(zhǎng)處，結(jié)合我國(guó)教育實(shí)踐現(xiàn)狀，對(duì)批判教育學(xué)做到最好的利用，實(shí)現(xiàn)其最好的本土化。

四、批判教育學(xué)的批判

（一）批判自身的合法性與合理性

首先，就批判自身的合法性而言。批判教育學(xué)主張對(duì)權(quán)力的一種批判，并提出了反文本的概念。批判教育學(xué)者們不斷對(duì)教育實(shí)踐中的現(xiàn)有知識(shí)的合法性進(jìn)行質(zhì)疑，為什么現(xiàn)有的教育知識(shí)可以被學(xué)生和老師奉為標(biāo)準(zhǔn)并在教育實(shí)踐中運(yùn)用？批判教育學(xué)者們認(rèn)為，現(xiàn)有的教育知識(shí)是基于某一小部分群體的話語(yǔ)體系而言的，是幾家之言，甚至是一家獨(dú)斷的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)果，因而也就是一種“自我定義”的知識(shí)。其實(shí)，這種質(zhì)疑與批判就其本身而言是沒(méi)有意義的，這種質(zhì)疑的提出本身就是對(duì)自己的一種質(zhì)疑與批判。假使我們按照其主張進(jìn)行操作，替換掉其認(rèn)為不合理的現(xiàn)有教育知識(shí)，將批判學(xué)家們認(rèn)同的教育知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，那這種新的教育知識(shí)就不是“自我定義”、獨(dú)家裁定的結(jié)果了嗎？這種的做法未免在其自身的合理性上畫(huà)上了一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)。

其次，就批判自身的合理性來(lái)說(shuō)。這里涉及一個(gè)全面場(chǎng)域認(rèn)識(shí)和徹底地?fù)Q位思考的問(wèn)題。全面場(chǎng)域認(rèn)識(shí)是指對(duì)整個(gè)教育實(shí)踐場(chǎng)域的構(gòu)成因素與作用機(jī)制有細(xì)致的了解與關(guān)聯(lián)的理解。［5］實(shí)質(zhì)上就是要求批判教育者們要對(duì)教學(xué)實(shí)踐有深入全面細(xì)致的了解，能夠在縱向和橫向上對(duì)其進(jìn)行探究。而事實(shí)上，這是對(duì)批判教育學(xué)者這類理論研究家的苛刻要求。無(wú)論批判教育學(xué)者們?cè)趺葱Q其考察的全面客觀性，由于場(chǎng)域認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性和理論研究工作的局限性，都不可能對(duì)于教育實(shí)踐場(chǎng)域有全面理解。而這種現(xiàn)象的結(jié)果就是要么得出錯(cuò)誤批判，要么得不到大眾認(rèn)可。而徹底的換位思考，是指嘗試完全站在教育實(shí)踐的領(lǐng)導(dǎo)、組織及參與者這些“當(dāng)事人”所承擔(dān)角色的立場(chǎng)上，來(lái)審察他們對(duì)于“教育知識(shí)”的選擇、辯護(hù)與運(yùn)用，審察作為“教育知識(shí)”而影響教育實(shí)踐的那些取向、原則、材料及方式的出場(chǎng)過(guò)程與在場(chǎng)運(yùn)作。［6］這里我們強(qiáng)調(diào)的是“徹底性”，一般的換位思考很容易做到，這種換位是假設(shè)性的，沒(méi)有后果的一種估量。而徹底的換位思考則強(qiáng)調(diào)一種真正的角色轉(zhuǎn)換，設(shè)身處地地去感受批判對(duì)象的狀態(tài)。然而究其現(xiàn)實(shí)，有多少批判學(xué)者能做到這一點(diǎn)呢？但是做不到這一點(diǎn)，批判學(xué)者們的資格就有待我們進(jìn)一步考證了。

在教育全球化的今天，我國(guó)學(xué)者在吸收外來(lái)的教育理念時(shí)要注意考慮這種理念自身的合法性和合理性，在對(duì)其自身性質(zhì)判斷的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們本土特色，要有選擇性地對(duì)其進(jìn)行吸收。

（二）教育批判與教育建構(gòu)的分離

對(duì)于這一點(diǎn)，我們尚且撇開(kāi)第一點(diǎn)中合法性與合理性不談，尚且認(rèn)為批判學(xué)者們很好地做到了全面場(chǎng)域認(rèn)識(shí)和徹底的換位思考。但是想要獲得教育實(shí)踐者們徹底的信服，單單靠理論的批判是不夠的。教育實(shí)踐者所期望的教育批判是什么？是能夠在提出合理中肯的批判之后，給出一個(gè)切實(shí)可行的改進(jìn)辦法，也就是相應(yīng)的配套的教育建構(gòu)及實(shí)踐規(guī)范。然而這一點(diǎn)又使得眾多的批判教育學(xué)者們陷入一種尷尬的境地。因?yàn)榕薪逃龑W(xué)所崇尚的是對(duì)于一切現(xiàn)行的教育實(shí)踐的相關(guān)事物采取一種批判的視角，對(duì)其進(jìn)行徹底的顛覆式的批判，而往往在批判之后，就沒(méi)有下文了，不能夠明確地給出自己對(duì)于其所批判的教育實(shí)踐的一種重新建構(gòu)的主張。這就導(dǎo)致了教育批判與教育建構(gòu)的一種分離。而這種分離帶來(lái)的結(jié)果通常是將自己的任務(wù)限定為質(zhì)詢、反思與評(píng)判，而不進(jìn)行教育建構(gòu)；只說(shuō)現(xiàn)行教育實(shí)踐有何不對(duì)、為何不對(duì)，卻不說(shuō)怎樣才能由不對(duì)到對(duì)，進(jìn)而使自身形象在教育實(shí)踐者心中大打折扣。

另一方面，就話語(yǔ)體系而言，批判教育學(xué)主要是一種批判、否定的話語(yǔ)，缺乏可能性語(yǔ)言。不可否認(rèn)，現(xiàn)今的教育中存在很多問(wèn)題，但僅僅靠單一的批判語(yǔ)言來(lái)解釋教育中存在的問(wèn)題是不行的，更要依靠一種鼓勵(lì)的、有實(shí)現(xiàn)可能的愿景的可能性語(yǔ)言。一些批判教育學(xué)家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這一問(wèn)題，阿爾科夫（Alcoff，L.）認(rèn)為：“正如左派現(xiàn)在應(yīng)該知道的那樣，你不能推動(dòng)一種只是、并且總是反對(duì)的運(yùn)動(dòng)，你必須有一種積極的選擇，一種激勵(lì)人們犧牲時(shí)間和精力去加以實(shí)現(xiàn)的美好未來(lái)的前景?！彪m然如此，但是批判教育學(xué)的這一點(diǎn)還有待改善。

在這樣一個(gè)全球追求經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升本國(guó)各方面綜合實(shí)力的時(shí)代，人們講求實(shí)效性，并且充滿了對(duì)于未來(lái)的美好期望。而這種缺乏實(shí)踐、缺乏可能性語(yǔ)言的批判教育學(xué)很難得到認(rèn)同。因此，我國(guó)的批判教育學(xué)家們要吸取教訓(xùn)，基于我國(guó)教育本土的特點(diǎn)，深入教育實(shí)踐中，對(duì)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題予以正確批判并提出切實(shí)可行的教育建構(gòu)辦法。在全球化的背景中，遵循本土化的特點(diǎn)追求我國(guó)教育、經(jīng)濟(jì)等綜合實(shí)力的提高。

（三）“霸權(quán)”與“差異”的關(guān)注點(diǎn)

批判教育學(xué)受到葛蘭西（A. Gramsci）的文化霸權(quán)理論影響，認(rèn)為每個(gè)霸權(quán)關(guān)系必定是種教育關(guān)系，文化霸權(quán)精巧地通過(guò)知識(shí)、媒體、權(quán)力、政治的有效運(yùn)作，穿透并控制大眾的日常思維，使其主動(dòng)地遵從并維護(hù)支配者所建立的各種不平等的關(guān)系。［7］批判教育學(xué)家們認(rèn)為國(guó)家利用學(xué)校的知識(shí)傳遞功能來(lái)進(jìn)行一種文化的控制，將所謂的“官方文化”作為一種標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)，認(rèn)為這是一種權(quán)力與知識(shí)的結(jié)合，其結(jié)果就是造成一種文化霸權(quán)。而批判教育學(xué)者們主要就是反對(duì)這種霸權(quán)和隨之而來(lái)的不平等。因此，強(qiáng)調(diào)“反文本”“反文化”。由此可看出，批判教育學(xué)家們將批判的重點(diǎn)放在了“反霸權(quán)”上。但實(shí)際上，這也是批判教育學(xué)者們自相矛盾的一個(gè)表現(xiàn)。正如我們之前提到的，批判教育學(xué)的根本理念就是“將教育和政治兩個(gè)領(lǐng)域合二為一”，強(qiáng)調(diào)教育就是政治，因此教育就無(wú)法脫離與政治的關(guān)系，那進(jìn)一步來(lái)看，政治與權(quán)力又是無(wú)法分離的。順應(yīng)這種分析視角來(lái)看，教育（即知識(shí)）也就無(wú)法和權(quán)力相脫離。所以這種自相矛盾的說(shuō)法也使批判教育學(xué)者們陷入了一種形而上學(xué)的哲學(xué)陷阱之中。

而從另一角度看，批判教育學(xué)者們實(shí)際上陷入了一種二元對(duì)立的觀點(diǎn)中，即有霸權(quán)就要批判；強(qiáng)調(diào)注重文化的差異，但又只看到了文化的差異，缺乏對(duì)于各色文化的一種寬容。對(duì)于批判教育學(xué)的這一點(diǎn)，教育全球化與教育本土化可以給予很好的說(shuō)明，在教育全球化的過(guò)程中，西方發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)全球化這一媒介將本國(guó)的教育理念、實(shí)踐等廣泛傳播，試圖對(duì)相對(duì)不發(fā)達(dá)國(guó)家的文化教育進(jìn)行侵蝕。這樣的事實(shí)我們不可否認(rèn)，實(shí)質(zhì)上這也是一種文化霸權(quán)的體現(xiàn)。對(duì)其的批判也不置可否。然而相對(duì)不發(fā)達(dá)國(guó)家并沒(méi)有將這種所謂的霸權(quán)文化完全排斥，而是出現(xiàn)了教育本土化這一理念，可以說(shuō)教育本土化是各國(guó)在全球化趨勢(shì)中屬于一種自發(fā)或者被迫的手段，以避免本國(guó)的文化、教育被西方化。在這里，相對(duì)不發(fā)達(dá)國(guó)家并沒(méi)有只看到“霸權(quán)”和“差異”，而是注重了兩者的結(jié)合，即教育全球化與本土化的結(jié)合，這樣也就避免陷入形而上學(xué)和二元對(duì)立的陷阱之中。

（四）解放人性與忽略人性的矛盾

同其他批判教育理論派一樣，批判教育學(xué)把“解放”作為教育最終追求的目標(biāo)，要求個(gè)人擺脫權(quán)力的控制，把自己從他人的操縱中解脫出來(lái)，充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)力。［8］對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要對(duì)自己的權(quán)威性做一個(gè)改變，為學(xué)生的批判提供條件，幫助學(xué)生去分析進(jìn)而進(jìn)行批判。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，批判教育學(xué)強(qiáng)調(diào)一種“集體反霸權(quán)”的主張，認(rèn)為解放不能單靠一人之力，并認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該有把批判貫穿其中的幾個(gè)步驟，學(xué)生依照這類步驟來(lái)發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性。首先，批判教育學(xué)將學(xué)生和教師設(shè)于一種較高的能力范圍中，將其自然地視為一種理性的生物體。然而并沒(méi)有意識(shí)到人理性的不穩(wěn)定性，即使對(duì)于教師這樣的成年人來(lái)說(shuō)，都不能保證其理性的批判，何況心智尚未成熟的學(xué)生？而這就是一種注重解放人性而又忽略人性的矛盾的體現(xiàn)。其次，對(duì)于集體式反霸權(quán)，假設(shè)集體主張批判中出現(xiàn)單一反對(duì)的聲音，但我們還是強(qiáng)調(diào)一種集體意識(shí)，這是不是又是一種“霸權(quán)”的表現(xiàn)呢，這是否也是一種忽視人性的體現(xiàn)呢？

在教育全球化的大背景下，我們需要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)其中不適合我國(guó)和一些不良的文化進(jìn)行批判。但需要注意的是，在教育全球化的現(xiàn)實(shí)中，如果學(xué)生具有自主選擇的權(quán)力、批判的自由，很有可能出現(xiàn)全盤(pán)西化的現(xiàn)象，這種解放人性而又忽略人性的做法帶來(lái)的后果往往不堪設(shè)想。

五、結(jié)語(yǔ)

雖然針對(duì)批判教育學(xué)存在很多的批判和質(zhì)疑，但批判教育學(xué)在教育觀念上提出的一些必要見(jiàn)解卻毋庸置疑。例如，把教育置于政治與文化背景下進(jìn)行考察、主張充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)作用、把學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)融匯到課堂生活中等等，這些都在某種程度上為我們研究和實(shí)踐教育問(wèn)題提供了一種全新的思路。但是批判教育學(xué)不能繼續(xù)關(guān)起門(mén)來(lái)自說(shuō)自話，而是要發(fā)揮批判的辯證思維、發(fā)散思維，結(jié)合當(dāng)下的教育實(shí)際，抓住其中的關(guān)鍵，發(fā)揮學(xué)應(yīng)有的作用。而在教育全球化的今天，一方面，我國(guó)學(xué)者要大膽地吸收批判教育學(xué)中精華的部分，將其融入我國(guó)的教育實(shí)際，批判地審視我國(guó)的教育發(fā)展現(xiàn)狀；另一方面，在將其本土化的過(guò)程中，我們要注意用批判的視角來(lái)審視批判教育學(xué)理論自身，結(jié)合我國(guó)教育實(shí)踐現(xiàn)狀，對(duì)批判教育學(xué)做到最好的利用，實(shí)現(xiàn)最好的本土化。