徐一辰

摘要：從理論和實踐兩個層面分析基于兒童視角建構幼兒園生態(tài)游戲場的經(jīng)驗，對“幼兒學習品質(zhì)”和“生態(tài)游戲場”進行園本化的解讀，可厘清幼兒學習品質(zhì)與生態(tài)游戲場建構的關系，明確“基于學習品質(zhì)發(fā)展，形成建構生態(tài)游戲場的途徑”“基于學習品質(zhì)發(fā)展，梳理生態(tài)游戲場的內(nèi)容體系”“基于生態(tài)游戲場的建構，審訂幼兒學習品質(zhì)評價方式”三條建構生態(tài)游戲場的有效策略。

關鍵詞：兒童視角;學習品質(zhì);生態(tài)游戲場

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，學習品質(zhì)是有“積極態(tài)度和良好行為傾向”，包括積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等。為實現(xiàn)這一目標，F(xiàn)幼兒園以課題“發(fā)展幼兒學習品質(zhì)的生態(tài)游戲場建構研究”為抓手，探索涵養(yǎng)幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的園本化路徑，促使幼兒園戶外生態(tài)游戲場的建構從“成人視角”向“兒童視角”轉變。

什么是“兒童視角”？“兒童視角”側重于兒童對世界的感知和體驗，將兒童的認知、感受和體驗視為一個有意義的整體，而非將它們分開;側重于強調(diào)兒童之間的差異、視角之間的差異，而非兒童發(fā)展的抽象、普遍規(guī)律;側重于強調(diào)經(jīng)驗生成和變化的性質(zhì)，而非兒童獲取抽象概念。我們基于對“兒童視角”的認識，重新審視F幼兒園建構的“百草園”生態(tài)游戲場究竟是兒童的還是成人的，發(fā)現(xiàn)在建構游戲場的過程中教師更多地是站在了“成人視角”，缺乏“兒童視角”的思考。基于“發(fā)展幼兒學習品質(zhì)的生態(tài)游戲場建構研究”促使教師從“成人視角”向“兒童視角”轉變。F幼兒園從幼兒經(jīng)驗發(fā)展層面進行整體規(guī)劃和設計，對幼兒的興奮點、生長點、發(fā)力點等進行思考，促使教師的教學理念、教育行為向“兒童視角”轉變。

一、概念解讀：對接三個主體，形成“學習品質(zhì)”的園本化解讀

我們從問題解決的實踐維度對學習品質(zhì)進行了重新設定，將F幼兒園幼兒真實的、最缺乏的，教師認為最重要的、家長最期盼的，《指南》最看重的幾個維度進行了對接，采用問卷調(diào)查的方式了解家長和教師在日常觀察中對于學習品質(zhì)的看法。問卷針對教師進行了對“您認為哪些學習品質(zhì)對孩子最重要？”的調(diào)查和統(tǒng)計，結果顯示F幼兒園的教師中認為幼兒“認真專注”最重要的占比為19.2%，“不怕困難”“敢于探究和嘗試”“積極主動”分別占比為18.3%、16.3%、13.5%（見圖1）。而在對教師進行“您認為孩子身上還缺哪些學習品質(zhì)”的調(diào)查和統(tǒng)計中，21.9%的教師認為孩子身上最缺的學習品質(zhì)是“能反思”，不怕困難與做事能堅持占比相同均為14.6%（圖略）。

在對家長進行“您認為哪些學習品質(zhì)對孩子來說最重要”的調(diào)查和統(tǒng)計中，65.0%的家長認為孩子身上缺少“做事能堅持”的學習品質(zhì)，其次是“認真專注”占比63.0%，“做事有計劃性”占比61.2%，“積極主動”占比47.9%。在對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析后，我們發(fā)現(xiàn)教師和家長當前最為關注的是幼兒的“專注與投入”“做事能堅持”“計劃與反思”“積極主動”這四項學習品質(zhì)，盡管他們都認為“敢于探究和嘗試”很重要，但是多數(shù)幼兒并不缺失這一學習品質(zhì)（見圖2）。

“百草園”生態(tài)游戲場的建構將教師和家長最為關注的學習品質(zhì)的發(fā)展作為研究的指南，無論是對空間的重構，還是教師支持性策略的研究、幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的評價，都緊扣大部分教師和家長認為最重要的、孩子當前缺失或發(fā)展較慢的學習品質(zhì)。因此，在“百草園”生態(tài)游戲場的特定情境下，教師對學習品質(zhì)有了園本化的理解和認識，即在“百草園”生態(tài)游戲場建構的過程中，是游戲空間的重構、師幼互動、教師支持策略、指導方法的研究、評價方式的研究等，都以教師、家長以及《指南》三方對接后所形成的學習品質(zhì)為核心。在推動生態(tài)游戲場建構的過程中，教師關注“幼兒怎樣學”，關注幼兒的學習態(tài)度，通過有意義的、有吸引力的、有挑戰(zhàn)的活動吸引幼兒積極主動地參與學習;關注學習習慣，思考怎樣的游戲場能夠讓幼兒慢慢形成良好的習慣;關注學習風格，讓生態(tài)游戲場的空間與幼兒的優(yōu)勢潛能匹配，促使幼兒的學習品質(zhì)在“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展，獲得受益終身的積極態(tài)度和良好的行為習慣。

二、厘清關系：兒童視角的學習品質(zhì)涵養(yǎng)與生態(tài)游戲場的建構

“發(fā)展幼兒學習品質(zhì)的生態(tài)游戲場建構研究”的研究重點是幼兒的學習品質(zhì)發(fā)展還是生態(tài)游戲場的建構？我們的教師在尋求答案時，把幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展與生態(tài)游戲場的建構分開。隨著研究的深入，教師開始思考生態(tài)游戲場的建構與學習品質(zhì)發(fā)展之間究竟是怎樣的關系？只有把這個問題想清楚了，才能讓課題研究更聚焦、更深入。在不斷探索中，我們發(fā)現(xiàn)“建構”一詞是聯(lián)系學習品質(zhì)和生態(tài)游戲場的橋梁和關鍵，要圍繞“如何去建構”“怎么去建構”“建構到什么程度”三方面來進一步思考，才能更好地厘清生態(tài)游戲場與學習品質(zhì)之間的關系。

社會空間理論代表人物列斐伏爾認為，空間研究橫跨物質(zhì)、精神、社會三個領域，并且相互統(tǒng)一。因此，從社會空間理論視角來看，生態(tài)游戲場也橫跨三個領域：一是物理空間，幼兒在活動的場所，包括自然探秘區(qū)、種植區(qū)、沙水區(qū)、騎行區(qū)、角色體驗區(qū)、運動挑戰(zhàn)區(qū)等，以及場所內(nèi)的游戲器械和材料;二是社會空間，由幼兒園中的教師、幼兒、幼兒家長、幼兒園管理人員等組成的互動空間;三是心理環(huán)境，是指幼兒個體在與自然空間以及他人互動的基礎上形成的對某個空間的感受。

研究中，我們不斷思考“物理、社會、心理”三個領域是如何與幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生聯(lián)系的。首先，物理空間需要精心設計才會指向幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展，如物理空間中是否有數(shù)量適宜、吸引幼兒的游戲材料，是否能激發(fā)幼兒主動探索、樂于表達，是否能確保幼兒有獨立的空間認真專注地“做事”。因此，生態(tài)游戲場的物理空間中的每一塊區(qū)域都應指向幼兒具體的游戲活動，指向幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展。其次，社會空間中的教師、同伴、家長、管理人員的語言、表情、行為等對幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展也有顯著的影響，如引導語言“你愿意繼續(xù)試一試嗎？”“你可以看看XXX是怎么做的？”“為什么第一步是這么做的？”鼓勵的眼神和微笑，能向幼兒傳遞肯定的信號，激勵其堅持“做事”，有計劃地“做事”。當生態(tài)游戲場中的每一個社會個體協(xié)同一致向幼兒傳遞積極的互動信號時，一個有利于幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的社會空間才會最終形成。物理空間和社會空間是心理環(huán)境萌芽的土壤，是幼兒穩(wěn)定心理環(huán)境產(chǎn)生的重要因素，從某種意義上而言幼兒良好的學習品質(zhì)實質(zhì)上就是其內(nèi)在心理活動。

生態(tài)游戲場的建構便是讓這三個領域達到協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，為幼兒認真專注、積極主動、做事有計劃性、敢于探索和嘗試等學習品質(zhì)的涵養(yǎng)打下堅實的基礎。對幼兒園生態(tài)游戲場地的物理空間進行設計、構建，形成師幼間、家園間、親子間、管理人員與教師間高質(zhì)量的互動，促使幼兒產(chǎn)生熱情投入、親近自然、親近社會等積極的體驗與感受，逐步涵養(yǎng)幼兒良好的學習品質(zhì)。

三、探索實踐：發(fā)展幼兒學習品質(zhì)的生態(tài)游戲場建構策略

（一）基于幼兒學習品質(zhì)，形成建構生態(tài)游戲場的途徑

當我們帶著“發(fā)展幼兒的學習品質(zhì)”這一教育目的來建構F幼兒園的生態(tài)游戲場時，其實就是在“生產(chǎn)”幼兒園的物質(zhì)空間。而當教師置身其中組織游戲時，是以師幼互動的方式“生產(chǎn)”生態(tài)游戲場內(nèi)的心理空間和社會空間。我們在研究初期發(fā)現(xiàn)了三個突出問題：一是將“百草園”生態(tài)游戲場的建構過程與活動的開展過程相分離;二是從物理、社會和心理三個層面割裂活動空間;三是弱化心理空間的營造。隨著研究的不斷深入，我們迫切需要將優(yōu)化的建構方案落地，解決前期產(chǎn)生的問題，讓重構的生態(tài)游戲場包含活動、人際關系和資源，有著前后的時間和情境的聯(lián)系。作為教育場域，使生態(tài)游戲場一方面“有準備”“以學習者為中心”“蘊含著適合個體學習品質(zhì)發(fā)展機會”;另一方面又具有F幼兒園課程文化、馬山地域文化特色，能彰顯園所教育理念。為此，我們從物理空間、社會空間、心理空間三個層面進行重構，探索“百草園”生態(tài)游戲場建構的具體途徑。

1.在物理空間上適度“留白”，形成開放的游戲場

不同的空間設計和材料規(guī)劃體現(xiàn)了園所和教師不同的教育觀和課程觀。教學活動“設計—組織—開展”的過程，其實就是相應活動空間的設想、構造、呈現(xiàn)的過程，這一過程的主體包含教師和幼兒。因此，在“百草園”生態(tài)游戲場中，我們既有預設也有生成，通過物理空間上的適度“留白”，為游戲活動的生成提供可能，讓幼兒共同參與到生態(tài)游戲場的建構中。例如，小班孩子在騎行區(qū)游戲時，發(fā)現(xiàn)騎行坡度缺乏挑戰(zhàn)，也就降低了騎行游戲的樂趣。于是，教師和孩子們一起想辦法，從幼兒園的器材室找來木板設計、搭建陡坡，孩子們認真而投入地測試大小、寬窄不一的木板，找到最適合制作陡坡的木板和最恰當?shù)母叨?，直至成功。適度的“留白”激發(fā)了幼兒的主動性和好奇心，認真專注、持之以恒的學習品質(zhì)也在潛移默化中得以培養(yǎng)。

2.關注師幼互動質(zhì)量的提高，建立平等的師幼對話模式

“百草園”生態(tài)游戲場的建構是教師和幼兒學習共同體共同設計、創(chuàng)造的過程，高質(zhì)量的師幼互動是在這一特定教育場中發(fā)展幼兒學習品質(zhì)的動力。在課題研究的過程中，越來越多教師意識到應運用科學的幼兒學習觀來建構平等的師幼對話模式，越來越多的教師意識到尊重幼兒主體地位的重要性。教師通過生態(tài)游戲場的空間規(guī)劃讓學習品質(zhì)潛移默化地蘊藏其中，引導幼兒感受師幼關系乃至同伴關系。教師以幼兒的視角來評判“百草園”生態(tài)游戲場的建構，信任幼兒的空間創(chuàng)設能力，給予幼兒分享創(chuàng)設空間的權利，體現(xiàn)民主精神，讓幼兒成為“百草園”生態(tài)游戲場建構的真正主人。例如，中班活動“小影子，大創(chuàng)想”，教師尊重幼兒對于影子這一自然現(xiàn)象的興趣，相信幼兒有能力完成符合其身心發(fā)展特點的創(chuàng)意美術作品，追隨幼兒的問題，和幼兒一起計劃、一起思考，通過互幫互助、有商有量的合作模式推動“影子創(chuàng)意秀”系列活動順利實施，讓幼兒的專注性、計劃性、投入性等良好學習品質(zhì)在持續(xù)深入的活動中逐漸形成。

3.從物理、社會空間入手，改善生態(tài)游戲場的心理空間

為避免空間的隱性浪費，我們讓原本可能割裂的“百草園”生態(tài)游戲場的空間走向“多功能”“統(tǒng)整”“創(chuàng)生”。通過“1+X”的方式，即一周固定開展一次“百草園”生態(tài)游戲場地活動，每天晨間自由選擇場地開展“百草園”游戲，增加單位游戲場地面積的使用頻率，從而提升空間的使用率。同時，我們根據(jù)幼兒的心理特點適度營造“小尺度”空間。有研究表明，對幼兒而言，1.2平方米左右的小空間能給幼兒帶來領域感和安全感，因此我們的場地有大大小小的隧洞、涵洞、小木屋等，合適的尺度讓幼兒感到親切、安全。

（二）基于學習品質(zhì)發(fā)展，梳理生態(tài)游戲場的內(nèi)容體系

我們從幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā)，建構適合項目學習活動、主題學習活動、環(huán)境教育的生態(tài)游戲場，讓教師能在特定情境中思考促進幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的支持性策略。

1.建構適合項目學習的生態(tài)游戲場

每學期，各班級立足“百草園”內(nèi)的顯性資源和隱性資源來開展班級項目學習的研究，從培養(yǎng)幼兒學習品質(zhì)的視角去關注幼兒的個性化學習。例如，中班項目活動“在我腳下——土壤中的生命”中，教師和幼兒在N次的土壤探究中，共同擬定了“時間軸”探究計劃，幼兒在系列活動推進中逐步感受到有計劃地做事對自己學習的好處。項目學習活動的組織與實施，促進了幼兒在“趣玩”中保持對新事物的好奇心與興趣，在“趣探”中發(fā)展學習的主動性，在反復嘗試與探索中學會堅持與專注。

2.建構適合主題學習的生態(tài)游戲場

我們立足每學期的即時課堂，探討建構適合主題學習的生態(tài)游戲場，提倡打通教室內(nèi)外的界限，將可以在游戲場開展的活動都從室內(nèi)搬到戶外開展（空間轉移），利用游戲場中的自然資源開展主題教學活動和游戲活動（資源和材料利用），開展戶外體育活動。例如，在“秋溢峰影”主題活動中開展“葉子配對”“找顏色”“大樹的臉”“探秘種子”等戶外自然資源主題教學活動。在建構適合項目學習活動和主題學習活動的“百草園”生態(tài)游戲場過程中，我們總結歸納多項有效的培養(yǎng)策略，如高質(zhì)量的師幼互動、慢節(jié)奏地推進活動流程、提升幼兒自我管理能力、與幼兒分享“學習故事”、營造學習共同體等。

3.建構適合環(huán)境教育的生態(tài)游戲場

環(huán)境教育觀提倡幼兒的身體、情感、心靈均與自然相契合，引導幼兒學習和了解生命之間的互動與依賴，讓幼兒在獲得希望、自信的同時對世界懷有責任意識和尊重意識。因此，教師要創(chuàng)造幼兒與幼兒、幼兒與自然的親密聯(lián)系，引導幼兒與自然要素及其物種之間互動，促進其形成有意義的個人經(jīng)驗。建構適合環(huán)境教育的生態(tài)游戲場，是將五大領域整合的教育過程，讓幼兒領略隱含在生命本身及知識中的多樣性與相關性，以發(fā)展世界觀。在“百草園”生態(tài)游戲場中，我們根據(jù)本地氣候條件，種植了不同品種的果樹、四季開放的鮮花、攀爬類植物和各種瓜果蔬菜等，為幼兒營造了豐富有趣的自然環(huán)境?！鞍俨輬@”豐富的植物資源吸引了七星瓢蟲、蝴蝶、西瓜蟲等各種昆蟲來此“定居”，還有多種鳥類在此駐足?！捌促N一張自然的臉”“草的韌性”“留住自然的顏色”等生動有趣的環(huán)境教育活動應運而生，幼兒在“百草園”生態(tài)游戲場中體驗自然之美、感受豐收的喜悅和探索自然的樂趣，個人情感和認知活動高度契合，感受到學習是有趣而有意義的。

（三）基于生態(tài)游戲場，確定幼兒學習品質(zhì)的評價方式

基于幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展，我們一直在思考怎樣的評價能夠反饋生態(tài)游戲場建構，使其更好地適合幼兒學習品質(zhì)發(fā)展。于是，我們采用了診斷性評價、過程性評價兩種方式。

1.診斷性評價：使生態(tài)游戲場活動有效實施

我們在“學習品質(zhì)關鍵發(fā)展指標與支持性教學策略”課題的指導下，結合園所實際，將幼兒園生態(tài)游戲場劃分為沙水區(qū)、騎行區(qū)、自然區(qū)等區(qū)域，結合各個區(qū)域的游戲功能形成了園本化的“幼兒學習品質(zhì)關鍵發(fā)展指標”，為教師提供以觀察為基礎的評價工具，便于教師了解幼兒學習品質(zhì)關鍵指標發(fā)展的等級和水平。我們研制的“幼兒學習品質(zhì)關鍵發(fā)展指標”用于診斷性評價，如在生態(tài)游戲場活動開始前進行幼兒學習品質(zhì)發(fā)展評價，幫助教師采取相應教學策略，使得游戲計劃順利、有效實施。再如，課堂觀摩課活動中，教師對照“幼兒學習品質(zhì)關鍵發(fā)展指標”撰寫觀察記錄表并進行教學反思，尋找幼兒學習品質(zhì)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，尋找游戲?qū)嵤┑闹吸c和生長點。

2.過程性評價：使“百草園”生態(tài)游戲場活動不斷完善

我們初步形成了“日常觀察（學習故事、‘哇時刻’）—階段性（成長檔案）—學期評價（幼兒能力測評）”這樣一條過程性評價的思路，用以評估和指導幼兒發(fā)展學習品質(zhì)，調(diào)節(jié)和完善“百草園”生態(tài)游戲場的建構。例如，每學期結束時的幼兒能力發(fā)展評估為下一學期小、中、大班幼兒生態(tài)游戲場的活動和場地調(diào)整提供依據(jù);“學習故事”這一評價方法對幼兒學習品質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生積極影響，“學習故事”的評價方法與傳統(tǒng)教育理念最大的區(qū)別在于“學習故事”是從幼兒的優(yōu)點出發(fā)進行評價，促進幼兒發(fā)展優(yōu)勢。教師對幼兒精彩表現(xiàn)的記錄有助于提升幼兒的信心以及做事的勇氣，更是對幼兒好奇心和興趣的激發(fā)，幫助幼兒在面對新事物時積極主動、自主探索、自主研究。我們在制作“幼兒成長手冊”時，打破常規(guī)，將幼兒在“百草園”生態(tài)游戲場中表現(xiàn)出的學習品質(zhì)，通過連續(xù)性學習故事的呈現(xiàn)從“補短”變成“取長”，讓教師、家長和幼兒三方都能切實體會到學習品質(zhì)的成長和進步，讓教師、家長看到更多有好奇心、自信的、不一樣的幼兒。

參考文獻：

[1]黃進，趙奇.“兒童的視角”：歷史生成與方法論探尋[J].學前教育研究，2020（8）.

[2]蔡菡.幼兒園活動空間的重構[J].幼兒教育，2017（15）.

（責任編輯：趙春艷）