邵宏潤(rùn)，馮美瑜

（大連海洋大學(xué)海洋法律與人文學(xué)院，遼寧大連116023）

一、問題的提出

高質(zhì)量的人力資源是國(guó)家在百年未有之大變局中競(jìng)爭(zhēng)的先決條件。博士生教育作為輸出高質(zhì)量人力資源的主要途徑，其過程質(zhì)量關(guān)系重大。經(jīng)過40多年的發(fā)展，當(dāng)前我國(guó)的博士生教育規(guī)模已達(dá)到發(fā)達(dá)國(guó)家水平，博士生教育質(zhì)量也在不斷提升。但在教育過程中也出現(xiàn)了一些現(xiàn)象，如導(dǎo)生關(guān)系、畢業(yè)延期、就業(yè)多元化等。這些現(xiàn)象或問題無(wú)不反映出博士生教育質(zhì)量的問題。研究生教育大會(huì)指出，博士生教育質(zhì)量是當(dāng)前重要任務(wù)，博士生分流、退學(xué)對(duì)博士生起到倒逼作用，但不是提高博士生教育質(zhì)量的根本。在此背景下，如何評(píng)價(jià)博士生教育質(zhì)量成為一個(gè)重要問題。當(dāng)前，對(duì)博士生教育評(píng)價(jià)主要有兩種路徑，一是對(duì)博士點(diǎn)專項(xiàng)評(píng)估，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括師資隊(duì)伍（隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、導(dǎo)師水平、師德師風(fēng)）、人才培養(yǎng)（招生選拔、培養(yǎng)方案、課程教學(xué)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練或?qū)嵺`教學(xué)、學(xué)位授予）和質(zhì)量保證（制度建設(shè)、過程管理、學(xué)風(fēng)教育）。二是對(duì)博士生教育過程中的某個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，博士生的學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)價(jià)、導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、分流退出機(jī)制等。

在這兩種評(píng)價(jià)路徑中，也一定程度上揭示出博士生教育發(fā)展中存在的問題，提出的建議與對(duì)策有效促進(jìn)了博士生教育的內(nèi)涵式發(fā)展，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，這兩種評(píng)價(jià)都是注重博士生教育過程中“物”或“結(jié)果”，對(duì)教育過程中的主體“博士生”關(guān)注度體現(xiàn)不夠。恰恰他們對(duì)博士生教育質(zhì)量有著最直觀的感知，更是博士生教育質(zhì)量最直接的利益相關(guān)者。博士生教育最終指向的是博士生的發(fā)展，教育質(zhì)量的高低體現(xiàn)在他們的身上，如果能夠增加對(duì)學(xué)生體驗(yàn)的關(guān)注，就更能反映出博士生教育過程中博士生的情況與畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展情況。

當(dāng)前，只有清晰定位博士生教育質(zhì)量的需求，才能找準(zhǔn)質(zhì)量評(píng)價(jià)的著力點(diǎn)。我國(guó)現(xiàn)在需要一種自下而上、自內(nèi)向外的質(zhì)量評(píng)價(jià)模式。教育服務(wù)產(chǎn)品比起有形產(chǎn)品質(zhì)量的評(píng)價(jià)，總是需要更多過程性的證據(jù)來(lái)證明，我們不能輕而易舉地從學(xué)習(xí)結(jié)果得出教育質(zhì)量，而是去關(guān)注質(zhì)量建構(gòu)的具體過程，甚至是被評(píng)者認(rèn)識(shí)、態(tài)度、感受和反應(yīng)等質(zhì)量建構(gòu)的過程中的細(xì)節(jié)。［1］從服務(wù)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解博士生教育，恰好是關(guān)注教育過程的細(xì)節(jié)。以博士生教育過程中的各個(gè)細(xì)節(jié)為節(jié)點(diǎn)，以博士生的體驗(yàn)為線，構(gòu)建一種自下而上、自內(nèi)向外的質(zhì)量評(píng)價(jià)框架，該框架更加明確學(xué)生的主體能動(dòng)性和服務(wù)理念在教育中的本質(zhì)回歸。對(duì)深入探究博士生教育質(zhì)量的生成規(guī)律，明晰其質(zhì)量生成中重要維度、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和影響因素，都有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量理論內(nèi)涵

（一）回歸服務(wù)學(xué)生的教育屬性

《中國(guó)學(xué)位與研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略報(bào)告（2002—2010）》指出，研究生教育質(zhì)量是指研究生教育系統(tǒng)所提供的服務(wù)滿足社會(huì)需要的程度。［2］從中可以得出博士生教育具有服務(wù)的屬性，是一種為學(xué)生提供服務(wù)的教育活動(dòng)。服務(wù)是由一系列或多或少具有無(wú)形性的活動(dòng)所構(gòu)成的一種過程，這種過程是在顧客與雇員、有形資源的互動(dòng)關(guān)系中進(jìn)行的，這些有形的資源是作為顧客問題的解決方案提供給顧客的。［3］博士生教育過程是導(dǎo)師、教職工與博士生的不斷接觸互動(dòng)完成的。人們很難像觀察有形產(chǎn)品那樣，利用感官?gòu)钠渫庥^來(lái)進(jìn)行觀察。同時(shí)，博士生也無(wú)法帶走博士生教育的過程，能帶走的只是博士生教育過程帶來(lái)的影響?？梢哉f，博士生教育過程是進(jìn)行精神生產(chǎn)的過程。因此，博士生教育過程具有服務(wù)的一般特征，可以認(rèn)為博士生教育的過程就是為學(xué)生服務(wù)的過程，稱為博士生教育服務(wù)。服務(wù)性也是博士生教育的一種固有屬性。

當(dāng)然，博士生教育既可以被看成是“產(chǎn)品”，也可以看成是服務(wù)。把博士生教育看成是產(chǎn)品，更加注重博士生教育的產(chǎn)出，即博士生能力、素質(zhì)等方面的提升或是論文質(zhì)量、數(shù)量等。而把博士生教育看成是一種服務(wù)，更加關(guān)注博士生教育的過程。在博士生教育服務(wù)過程中，博士生既是傳統(tǒng)教育屬性上的受教育對(duì)象，也是博士生教育服務(wù)的“生產(chǎn)者”與“消費(fèi)者”。

回歸教育本質(zhì)，可以把每個(gè)教育過程當(dāng)做節(jié)點(diǎn)，把博士生的感知作為連接，形成博士生教育服務(wù)的網(wǎng)絡(luò)。在網(wǎng)絡(luò)中，博士生需要以課題、項(xiàng)目或?qū)W位論文等為載體，主動(dòng)與導(dǎo)師進(jìn)行互動(dòng)，完成教育服務(wù)。各種協(xié)作會(huì)更有利于明確各教育主體間的責(zé)任。［4］因而博士生教育服務(wù)不但符合研究生教育的基本規(guī)律與特征，而且更加突顯出在教育過程中以博士生為中心的理念，實(shí)現(xiàn)博士生教育過程價(jià)值的升華。

（二）重啟學(xué)生感知價(jià)值的重要作用

博士生教育是一種有目的培養(yǎng)具有獨(dú)立科研能力的初級(jí)研究者的社會(huì)活動(dòng)。從本質(zhì)屬性來(lái)看，博士生教育是面向博士生而進(jìn)行有目的的培養(yǎng)活動(dòng)。2019年教育部辦公廳的《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范和加強(qiáng)研究生培養(yǎng)管理的通知》指出，把培養(yǎng)人放到第一位，要激發(fā)研究生的科學(xué)精神和原始創(chuàng)新能力。［5］改進(jìn)博士生教育質(zhì)量，發(fā)動(dòng)博士生的原生力，是決定是否能夠達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。然而在博士生教育過程中，博士生的原生力是一種一直被忽視的力量。探知學(xué)生的過程體驗(yàn)，正是發(fā)動(dòng)博士生的原生力量的一種路徑。

從體驗(yàn)價(jià)值的分析視角出發(fā)，研究博士生教育質(zhì)量的因素構(gòu)成及內(nèi)在的機(jī)理。價(jià)值理論認(rèn)為消費(fèi)者通過衡量感知收益與感知成本之間的關(guān)系做出購(gòu)買決策。［6］46雖然博士生不是真正意義上的“消費(fèi)者”，但是博士生參與了教育服務(wù)生產(chǎn)的過程。在教育服務(wù)的過程情境中，博士生是對(duì)教育服務(wù)的實(shí)用價(jià)值、情感價(jià)值及社會(huì)價(jià)值有清晰的認(rèn)知體驗(yàn)的。該體驗(yàn)是教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的一個(gè)重要視角，更是提升學(xué)生滿意度的重要路徑。

三、博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的構(gòu)建

Bacharach指出，一個(gè)理論是由相互聯(lián)系的構(gòu)念或者變量系統(tǒng)有機(jī)組合而成的。［7］496這些變量或者構(gòu)念都是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的某種現(xiàn)象進(jìn)行抽象性的概括，目的是幫助人們更好理解理論?；趯W(xué)生體驗(yàn)和服務(wù)本質(zhì)的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)包含若干個(gè)核心要素，可通過構(gòu)念或變量的形式加以表征，其相互之間具有互聯(lián)與穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

（一）評(píng)價(jià)框架理論要素及其互動(dòng)關(guān)系

從教育視角看，教育包括教育主體、教育客體以及主客體的互動(dòng)關(guān)系，教育服務(wù)也包含這些基本要素。博士生教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐體系包括體驗(yàn)主體、供給主體、內(nèi)容維度、及評(píng)價(jià)機(jī)制（見圖1）。首先，博士生教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架是基于學(xué)生中心，感知主體是接收博士生教育，具有對(duì)博士生培養(yǎng)過程、指導(dǎo)方法、培養(yǎng)效果等的感知、評(píng)價(jià)和反饋能力的博士生。其次，供給主體提供博士生教育資源和服務(wù)，保障博士生在學(xué)期間有所收獲，滿足博士生需求的一方。供給主體既包括培養(yǎng)單位、導(dǎo)師、教師等服務(wù)管理者，也包括政府、各類社會(huì)組織等教學(xué)資源與服務(wù)供給方。再次，內(nèi)容維度是教育服務(wù)活動(dòng)中師生共同研究、負(fù)責(zé)、運(yùn)用的對(duì)象，是教育服務(wù)活動(dòng)中的純客體。從其范圍看，可以分為學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)兩個(gè)方面。博士生教育服務(wù)內(nèi)容是在國(guó)家、地方及高校層面制定博士生教育現(xiàn)骨干政策法規(guī)、博士生要求下，進(jìn)行精心選擇和設(shè)計(jì)出來(lái)的。需要指明的是博士生的要求最終也要轉(zhuǎn)變?yōu)橄嚓P(guān)規(guī)定才能在教育服務(wù)過程中得到實(shí)現(xiàn)。最后，從體驗(yàn)主體（博士生）的視角出發(fā)，如何獲得他們對(duì)供給主體提供的教育服務(wù)內(nèi)容的感受，有賴于科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制。博士生教育服務(wù)質(zhì)量如何，取決于供給主體所提供的內(nèi)容維度對(duì)體驗(yàn)主體需求的滿足程度。

博士生教育服務(wù)質(zhì)量的四個(gè)要素之間具有互動(dòng)關(guān)系。博士生和教育服務(wù)供給方是教育活動(dòng)的兩個(gè)主體，內(nèi)容維度是純客體，且內(nèi)容維度和評(píng)價(jià)機(jī)制介于兩者之間。博士生對(duì)培養(yǎng)過程服務(wù)質(zhì)量的感知是一個(gè)內(nèi)在的認(rèn)知、評(píng)價(jià)的心理過程，也會(huì)因?yàn)榧彝ケ尘?、教育需求、科研素養(yǎng)、學(xué)習(xí)成效等多個(gè)方面的不同，而產(chǎn)生不同的教育服務(wù)質(zhì)量感知。他們的認(rèn)知是多元化和個(gè)性化的。但在一般情況下，博士生的感知教育服務(wù)質(zhì)量仍然具有客觀性，會(huì)呈現(xiàn)出一定的規(guī)律。比如在感知內(nèi)容上就包括了對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)效果、導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系、科研訓(xùn)練等方面的認(rèn)知。將感知教育服務(wù)質(zhì)量的內(nèi)容維度加以細(xì)化，不僅可以更好的認(rèn)識(shí)和測(cè)量博士生的感知狀況，也可以為培養(yǎng)單位、政府尤其是教育部門的研究生教育改革和政策實(shí)施提供參考，具有改進(jìn)導(dǎo)向的作用。政府、培養(yǎng)單位作為教育服務(wù)的供給方，不僅要滿足博士生的需求，而且要提高其在學(xué)體驗(yàn)。同時(shí)，他們通過建立一套保障體系，包括法規(guī)體系、經(jīng)費(fèi)投入、博導(dǎo)培養(yǎng)、培養(yǎng)計(jì)劃等。綜上，四個(gè)要素相互銜接，關(guān)聯(lián)緊密，共同構(gòu)成了博士生感知的教育服務(wù)質(zhì)量理論體系。

另外，圖1所示的博士生體驗(yàn)的教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架形象的說明了博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量的過程和教育服務(wù)的實(shí)現(xiàn)改進(jìn)過程。圖1的左邊自下而上是博士生教育服務(wù)的生產(chǎn)感知，既包括博士生教育服務(wù)實(shí)體產(chǎn)品質(zhì)量的感知，屬于高校與博士生間接接觸，如培養(yǎng)方案制定、教材的編寫、課程大綱的撰寫、管理辦法等；也包括“面對(duì)面”接觸過程的感知，它是多層次、多方面的互動(dòng)，如導(dǎo)師和博士生、其他教師和博士生等。圖1的右邊自上而下是博士生教育服務(wù)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)改進(jìn)。此圖將博士生教育服務(wù)質(zhì)量的感知與評(píng)價(jià)改進(jìn)結(jié)合起來(lái)，闡明了評(píng)價(jià)框架是體驗(yàn)主體和供給主體圍繞內(nèi)容維度不斷地契合、匹配、改進(jìn)的過程。形象地揭示了博士生教育服務(wù)質(zhì)量的主體是誰(shuí)、有哪些感知質(zhì)量、這些感知質(zhì)量從何而來(lái)、如何改進(jìn)質(zhì)量等一系列問題。

（二）博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架

博士生教育服務(wù)質(zhì)量具有生成性的特征，意味著從無(wú)到有、從有到優(yōu)的動(dòng)態(tài)生成過程。［8］博士生作為質(zhì)量生成過程中主體其感知成為評(píng)價(jià)框架的邏輯支點(diǎn)。對(duì)博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量的內(nèi)在維度構(gòu)成要素進(jìn)行具體分析有很強(qiáng)的必要性。這不僅豐富博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論體系，而且有助于現(xiàn)實(shí)層面的操作化應(yīng)用。

當(dāng)前，從博士生體驗(yàn)和服務(wù)本質(zhì)視角劃分博士生教育質(zhì)量的研究比較少，且維度的劃分與教育質(zhì)量維度劃分區(qū)別不大。胡子祥認(rèn)為高等教育服務(wù)質(zhì)量可分為品牌形象質(zhì)量、就業(yè)服務(wù)質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、情感質(zhì)量等。［9］羅英姿認(rèn)為博士生教育質(zhì)量分為輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量及結(jié)果質(zhì)量。［10］也有學(xué)者從服務(wù)質(zhì)量的角度進(jìn)行高等教育質(zhì)量維度劃分，如呂明在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下引入了SERVQUAL模型、SERVPERF模型。［11］許長(zhǎng)青認(rèn)為，研究生教育服務(wù)質(zhì)量可分為發(fā)展性、區(qū)位性、交互性、可靠性、保證性等。［12］可見，感知博士生教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的內(nèi)容構(gòu)成不能僅僅依賴SERVQUAL、SERVPERF模型，更要深刻理解博士生教育服務(wù)的本質(zhì)和過程特征。

博士生感知的教育服務(wù)質(zhì)量的基本要素涉及到質(zhì)量特性、質(zhì)量要求及滿足程度。ISO9000∶2015標(biāo)準(zhǔn)中質(zhì)量特性是指一組固有的特性。在博士生教育服務(wù)生成中，其固有特性成為區(qū)別于其他教育服務(wù)的關(guān)鍵點(diǎn)。質(zhì)量要求主要包含兩個(gè)層面，一是關(guān)于博士生教育的相關(guān)規(guī)定，二是博士生的需求和期望。滿足程度是質(zhì)量特性滿足質(zhì)量要求的程度。因此，從博士生教育服務(wù)的質(zhì)量特性出發(fā)，與多位博士生教育領(lǐng)域的專家學(xué)者討論和咨詢。然后對(duì)不同學(xué)科的博士生進(jìn)行訪談，將博士生教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行分解，再把博士生的感知和滿足相關(guān)規(guī)定的程度相結(jié)合，最終全面系統(tǒng)的構(gòu)建博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量分析框架，見圖2。該框架為評(píng)價(jià)博士生教育質(zhì)量提供了新的視角。

圖2 博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架

1.有形性質(zhì)量

有形性是博士生教育服務(wù)質(zhì)量生成的必要載體。有形性質(zhì)量是高校通過一些看得見、摸得著的載體向博士生提供的學(xué)習(xí)生活的用具和信息，一般體現(xiàn)在實(shí)體環(huán)境和信息展示上。實(shí)體環(huán)境主要是在教育服務(wù)過程中，博士生可以接觸到的物質(zhì)條件，如科研條件、教學(xué)設(shè)施設(shè)備等狀況、生活服務(wù)條件等。信息展示是博士生在學(xué)期間是否有順暢的信息獲得通道的基本表現(xiàn)形式。當(dāng)前培養(yǎng)單位對(duì)博士生的信息公開程度直接影響博士生的在學(xué)體驗(yàn)。信息展示一般包括學(xué)科學(xué)位信息、培養(yǎng)制度、管理與服務(wù)信息等。其中，學(xué)位學(xué)科信息有學(xué)科專業(yè)介紹、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、申請(qǐng)流程、學(xué)術(shù)規(guī)范等；培養(yǎng)制度包括培養(yǎng)方案、教學(xué)研究、國(guó)家的相關(guān)規(guī)定政策等；管理服務(wù)信息則是獎(jiǎng)助學(xué)金評(píng)選、表彰獎(jiǎng)勵(lì)、思想政治教育、博士生事務(wù)管理規(guī)定等。

2.可靠性質(zhì)量

可靠性質(zhì)量是質(zhì)量分析框架中的核心模塊，它是遵循相關(guān)政策規(guī)定，準(zhǔn)確完成博士生教育階段的規(guī)定功能。［13］42從可靠性內(nèi)容來(lái)看，主要是以知識(shí)消費(fèi)和科研訓(xùn)練為主，博士生參與度較高，與導(dǎo)師互動(dòng)性較強(qiáng)。可靠性質(zhì)量分為課程學(xué)習(xí)、導(dǎo)師指導(dǎo)及學(xué)術(shù)交流三個(gè)維度。課程學(xué)習(xí)的時(shí)間一般集中在博士生入學(xué)第一年。博士生的課程學(xué)習(xí)不同于其他教育階段，博士生在課程中一般扮演“高級(jí)學(xué)習(xí)者”，教師是高深知識(shí)的提供者。［14］本文將課程學(xué)習(xí)分為課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及教學(xué)方式三個(gè)子維度。課程結(jié)構(gòu)主要考察學(xué)生所修課程的三個(gè)層面：一是所修課程的數(shù)量，二是公選課、選修課及專業(yè)課所占比例，三是所修跨學(xué)科課程的情況。課程內(nèi)容主要考察其課程的前沿性、深廣度等。教學(xué)方式主要是指教師教學(xué)時(shí)采用的教學(xué)方法的多樣性以及符合學(xué)生需要的程度。

導(dǎo)師指導(dǎo)是可靠性質(zhì)量中的核心維度。導(dǎo)師指導(dǎo)水平的高低直接影響其可靠性質(zhì)量，是以學(xué)位論文和課題研究為載體而展開的活動(dòng)。學(xué)位論文的指導(dǎo)一般分為選題、開題、中期、預(yù)答及答辯幾個(gè)環(huán)節(jié)。在各環(huán)節(jié)中，導(dǎo)師需要以博士生學(xué)術(shù)能力提高為目標(biāo)，尊重博士生已有的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，提供規(guī)范且準(zhǔn)確的指導(dǎo)。另外，參與課題研究是博士生重要的學(xué)術(shù)活動(dòng)之一，博士生通過擔(dān)任輔助性的工作或獨(dú)立承擔(dān)一個(gè)階段的研究任務(wù)，獲得自身的學(xué)術(shù)發(fā)展。學(xué)術(shù)交流是學(xué)校為博士生提供的交流平臺(tái)，如參加學(xué)術(shù)會(huì)議、開展專題講座等。博士生通過平臺(tái)進(jìn)行學(xué)術(shù)的交流，激發(fā)不同學(xué)術(shù)思想的碰撞，不但可以提高博士生科研的主觀能動(dòng)性，而且其科研能力也得到提升。

3.響應(yīng)性質(zhì)量

響應(yīng)性質(zhì)量是教育服務(wù)的傳遞效率，即培養(yǎng)單位提供教育服務(wù)的及時(shí)性和有效性。它強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師、教輔行政人員與博士生進(jìn)行及時(shí)互動(dòng)，并滿足博士生的合理需要。與本科階段相比，導(dǎo)師與學(xué)生之間的互動(dòng)更加密切。導(dǎo)師在畢業(yè)論文、參與課題及生活中，與博士生的及時(shí)交流會(huì)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。從博士生的訪談中得出，導(dǎo)師主動(dòng)幫助博士生的意愿也成為響應(yīng)性質(zhì)量的重要衡量指標(biāo)。響應(yīng)性質(zhì)量還體現(xiàn)在有效性上，其回應(yīng)效果也是博士生感知質(zhì)量的重要參考因素。如在課程教學(xué)中，能否滿足博士生的知識(shí)需要成為觀測(cè)有效性的影響因素之一。在導(dǎo)師指導(dǎo)上，博士生認(rèn)為雖然導(dǎo)師的及時(shí)回應(yīng)固然重要，但回應(yīng)的質(zhì)量也同樣關(guān)鍵。因此，響應(yīng)性模塊不僅關(guān)注教育服務(wù)過程中回應(yīng)學(xué)生的及時(shí)性，也看重其回應(yīng)學(xué)生的效用大小。

4.關(guān)懷性質(zhì)量

在博士生教育服務(wù)質(zhì)量分析框架中，關(guān)懷性質(zhì)量是指導(dǎo)師等人能從博士生的角度去了解和關(guān)心他們的學(xué)習(xí)和生活。目前我國(guó)博士生培養(yǎng)方式為導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，這是關(guān)懷性本質(zhì)的體現(xiàn)。導(dǎo)師要關(guān)注、關(guān)心博士生生活、心理狀況，積極幫助研究生解決生活、學(xué)業(yè)、就業(yè)等方面的實(shí)際困難。關(guān)懷性可體現(xiàn)在理解關(guān)心和易接近性兩個(gè)子維度。理解關(guān)心指培養(yǎng)單位了解博士生需要的程度以及導(dǎo)師關(guān)心博士生的程度。以導(dǎo)師負(fù)責(zé)制為核心，建立以學(xué)校、院系、博士生工作助理三級(jí)管理服務(wù)體系，保障博士生能夠得到足夠的關(guān)心和重視。易接近性是針對(duì)博士生群體特征，提供便利流暢的管理服務(wù)情況。

5.保證性質(zhì)量

服務(wù)管理理論認(rèn)為保證性是指服務(wù)人員良好的服務(wù)態(tài)度和工作勝任力，這可以增強(qiáng)顧客對(duì)企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的信任。［15］64博士生教育服務(wù)是一種“消費(fèi)”知識(shí)型服務(wù)，師生關(guān)系、行政教輔人員的態(tài)度、勝任力成為影響教育服務(wù)質(zhì)量的重要因素。師生關(guān)系主要表現(xiàn)在導(dǎo)師、行政教輔人員與博士生的關(guān)系上，也是師德師風(fēng)的重要表現(xiàn)形式。無(wú)論是導(dǎo)師還是行政教輔人員，他們的工作態(tài)度、言語(yǔ)以及行為上都應(yīng)遵循教師職業(yè)道德規(guī)范。勝任力在博士生教育服務(wù)中指的是各類教師的專業(yè)知識(shí)水平。如導(dǎo)師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、科研能力；教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力；行政教輔人員的管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備以及處理日常事務(wù)的能力等。

四、博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

（一）指標(biāo)體系

根據(jù)博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架，對(duì)五個(gè)模塊質(zhì)量進(jìn)行詳細(xì)分析，分解為若干子維度，析出各維度下的指標(biāo)，綜合分析各模塊和維度的完整性和代表性，提出博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如表1。

表1 博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

（二）評(píng)價(jià)采用的方法

當(dāng)前，評(píng)價(jià)學(xué)生感知教育服務(wù)質(zhì)量的方法主要有量表法和關(guān)鍵事件法。兩種方法各有側(cè)重點(diǎn)。結(jié)合博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的特點(diǎn)，采用量表法對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)框架從五個(gè)模塊對(duì)教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行分析。在五個(gè)維度中，博士生的期望為E，實(shí)際感知到的教育服務(wù)質(zhì)量為P，計(jì)算E和P之間的差距并對(duì)此進(jìn)行分析，由此來(lái)衡量博士生教育服務(wù)質(zhì)量。在進(jìn)行評(píng)價(jià)中，采用李克特7級(jí)量表，每個(gè)指標(biāo)分值在1-7之間，分別代表“完全不符合”到“完全符合”。當(dāng)選擇“完全不符合”時(shí)，說明博士生實(shí)際感知的教育服務(wù)質(zhì)量P與期望的E相差較大，反之則相差較小。提出公式Q＝P-E，可以說明Q值越小，服務(wù)質(zhì)量越高。［16］進(jìn)行博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，可以采用期望感知差距模型的方法。

四、研究結(jié)論與討論

由于博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)日益受到多方重視，其評(píng)價(jià)趨勢(shì)也從傳統(tǒng)的關(guān)注“結(jié)果”、“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)變到更關(guān)注其“過程”。關(guān)注“過程”質(zhì)量評(píng)價(jià)，對(duì)傳統(tǒng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)提出了新要求。博士生教育服務(wù)質(zhì)量的提出，是博士生教育過程和博士生個(gè)體發(fā)展過程的結(jié)構(gòu)性反映。盡管“以學(xué)生為中心”的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究已備受關(guān)注，但這個(gè)問題并未得到徹底解決，尤其是在博士生教育服務(wù)領(lǐng)域，由于缺乏系統(tǒng)的理論性框架和正式化的邏輯表述而限制了“以學(xué)生為中心”的教育質(zhì)量的研究和應(yīng)用。在服務(wù)管理理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合博士生教育質(zhì)量的研究進(jìn)展，探討博士生教育服務(wù)質(zhì)量的必要性，建立了博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量研究的邏輯思維和分析框架。

提出博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量分析框架，嘗試性地將服務(wù)管理理論應(yīng)用于博士生教育質(zhì)量的研究，以彌補(bǔ)博士生教育質(zhì)量中所忽視的博士生感知體驗(yàn)問題。未來(lái)分析博士生教育質(zhì)量可以從有形性—可靠性—響應(yīng)性—關(guān)懷性—保證性的研究邏輯展開。第一，在有形性質(zhì)量上，可開展實(shí)體環(huán)境質(zhì)量、信息展示質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度下的教育服務(wù)行為因素研究。第二，在可靠性質(zhì)量方面，可基于課程學(xué)習(xí)、導(dǎo)師指導(dǎo)及學(xué)術(shù)交流三個(gè)維度中導(dǎo)師和教輔行政人員的態(tài)度、行為進(jìn)行研究。特別是在博士生數(shù)量急劇增加的大環(huán)境下，導(dǎo)師在博士生教育質(zhì)量中起著不可忽視的作用。從指導(dǎo)態(tài)度上看，不同的指導(dǎo)態(tài)度，博士生有著不同的體驗(yàn)，對(duì)博士生教育服務(wù)質(zhì)量有著重要的影響作用；從指導(dǎo)行為上看，導(dǎo)師無(wú)論是控制指導(dǎo)還是支持指導(dǎo)，都會(huì)對(duì)博士生的學(xué)術(shù)熱情產(chǎn)生很大的影響。［17］因此，從博士生感知體驗(yàn)的角度來(lái)考察博士生教育服務(wù)質(zhì)量恰恰是對(duì)“以學(xué)生為中心”博士生教育質(zhì)量研究的補(bǔ)充。第三，在響應(yīng)性質(zhì)量分析上，一個(gè)最重要的研究問題就是“如何來(lái)觀察博士生教育互動(dòng)中，導(dǎo)師和教輔行政人員的行為和態(tài)度”。從動(dòng)態(tài)分析的視角，博士生教育服務(wù)中的互動(dòng)質(zhì)量也是一個(gè)重要的研究方向。第四，在保證性質(zhì)量上，導(dǎo)師的師德師風(fēng)對(duì)博士生的影響很大。同時(shí)，導(dǎo)師的勝任能力也影響著博士生的在學(xué)體驗(yàn)，從而影響博士生的學(xué)術(shù)熱情。第五，在關(guān)懷性質(zhì)量上，可從博士生管理服務(wù)過程中的人文關(guān)懷行為入手，挖掘培養(yǎng)單位、導(dǎo)師及其他教師關(guān)注博士生群體的需求的行為進(jìn)行研究。

綜上，博士生感知教育服務(wù)質(zhì)量理論框架和評(píng)價(jià)體系的提出，更加關(guān)注博士生感知的教育過程質(zhì)量，突破了以往僅從培養(yǎng)單位出發(fā)的質(zhì)量評(píng)價(jià)方式。同時(shí)，也改善了以結(jié)果為導(dǎo)向的博士生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。此外，隨著博士生再次擴(kuò)招，數(shù)量不斷增加，為博士生教育質(zhì)量提出了更高的要求。該評(píng)價(jià)框架為培養(yǎng)單位如何“以學(xué)生為中心”改進(jìn)服務(wù)過程質(zhì)量、調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案、更有效地發(fā)揮質(zhì)量評(píng)價(jià)的診斷和改進(jìn)功能，提供了有益的參考。