【摘要】本文基于當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問題，以外研版英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)A beautiful smile為例，論述“借助圖片或文章標(biāo)題切入，梳理文本核心線索”“剖析文章的主要內(nèi)容，梯度式整理文章的主要脈絡(luò)”“讀后提問注意創(chuàng)設(shè)問題情景，通過生生互動(dòng)提升評(píng)判性思維能力”等一系列培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力的方法。

【關(guān)鍵詞】評(píng)判性思維 初中英語(yǔ) 閱讀教學(xué) 問題設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）01-0085-03

學(xué)習(xí)語(yǔ)言是培養(yǎng)思維能力的工具，也是人們交流思想的工具。因此，在英語(yǔ)閱讀課堂上培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，越來(lái)越受到英語(yǔ)教師的重視。而要培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，如果沒有一個(gè)切實(shí)有效的抓手，就很容易變成一個(gè)口號(hào)式的“教學(xué)理念”。本文從初中英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，立足于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，對(duì)初中英語(yǔ)閱讀課的問題設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。

一、當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的問題

（一）問題設(shè)計(jì)缺乏邏輯性，學(xué)生無(wú)法整體感知

由于英語(yǔ)閱讀文本都是按照一定的邏輯順序編寫的，因此教師一般會(huì)按照文章的段落順序進(jìn)行提問，但這些問題往往只按照段落順序來(lái)設(shè)置，而容易忽略文章整體的內(nèi)在邏輯。這樣的設(shè)問容易停留在文章的表面而非深層。學(xué)生表面上按照文章的邏輯順序回答問題，但實(shí)際上并未能通過回答問題整體感知文本內(nèi)容，不利于其整體思維的發(fā)展。

（二）問題設(shè)計(jì)缺乏梯度性，學(xué)生思維發(fā)展斷層

自從“深度閱讀”成為當(dāng)前英語(yǔ)閱讀教學(xué)發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)，部分英語(yǔ)教師為了能讓自己的英語(yǔ)閱讀課表現(xiàn)得更加有深度有內(nèi)涵，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不顧文章的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知水平，經(jīng)常硬性設(shè)置一些有深度、有難度的評(píng)判性問題。這些問題大多脫離文本并且超越學(xué)生認(rèn)知或表達(dá)范疇，不僅達(dá)不到“升華文章主旨大意”的作用，反而會(huì)讓學(xué)生的閱讀思維斷層，容易挫傷學(xué)生進(jìn)一步閱讀的自信心和積極性。

（三）問題設(shè)計(jì)缺乏推理性，學(xué)生評(píng)判性思維停滯

考慮到學(xué)生對(duì)閱讀文本的解讀仍停留在淺層階段，有的英語(yǔ)教師設(shè)置的推理性問題題型較為單一，大多集中在判斷正誤和單選題上，缺乏嚴(yán)密的推理過程。這些教師在設(shè)置該類題目的選項(xiàng)時(shí)，往往忽略了學(xué)生作答時(shí)需要推理的過程，經(jīng)常設(shè)置一些顯而易見的錯(cuò)誤選項(xiàng)供學(xué)生排除。事實(shí)上，學(xué)生在做此類題目時(shí)，并不需要經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砭湍苤来鸢?，從而?dǎo)致學(xué)生評(píng)判性思維停滯不前。

（四）問題設(shè)計(jì)缺乏情景鋪設(shè)，學(xué)生能力提升受限

許多英語(yǔ)教師會(huì)在讀后環(huán)節(jié)針對(duì)閱讀文本的主旨大意進(jìn)行評(píng)判性設(shè)問，但是提問之前，通常缺乏對(duì)情景的鋪設(shè)，導(dǎo)致所提出的問題表面上與文本有聯(lián)系，但實(shí)際上與前面所教授的內(nèi)容沒有直接聯(lián)系。學(xué)生在回答問題的時(shí)候，只能在原有的語(yǔ)言基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá)，致使表達(dá)能力提升受到了限制。

二、培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力的初中英語(yǔ)閱讀問題設(shè)計(jì)

要培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力，就要運(yùn)用好“問題”這個(gè)載體，將“問題”和文本的內(nèi)容緊密結(jié)合，同時(shí)將所有貫穿課堂的問題都串成一個(gè)能體現(xiàn)文本核心內(nèi)容的完整“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生從教師不斷的追問中獲取文章的關(guān)鍵信息，不斷提升自身的評(píng)判性思維能力。

（一）借助圖片或文章標(biāo)題切入，梳理文本核心線索

每一篇文章都是有線索可循的，如按時(shí)間線索、空間線索、事情發(fā)展線索、情感發(fā)展線索來(lái)寫，需要教師深入研讀文本。具體而言，教師可以借助文本插圖或文章標(biāo)題切入，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本線索。有些文本并不是按照單一的線索展開的，而是明線和暗線甚至多線交織進(jìn)行。為此，教師需要捕捉到文章最核心的最能反映文章內(nèi)涵的線索，并根據(jù)該線索進(jìn)行一系列設(shè)問。

【課例分析】在外研版英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)Module 9 Friendship Unit 2 reading：A beautiful smile的導(dǎo)入部分，教師可以積極引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本標(biāo)題。

教師在導(dǎo)入部分設(shè)計(jì)Free talk環(huán)節(jié)，提問：“Who was your first friend in this class？”邀請(qǐng)學(xué)生回答問題，并進(jìn)行追問：“Is this friend important to you？Why？”激活學(xué)生的背景知識(shí)，讓學(xué)生建立起和文章之間的聯(lián)系。

教師在讀前環(huán)節(jié)讓學(xué)生通過標(biāo)題和文章的插圖進(jìn)行預(yù)測(cè)：“What may the passage talk about？”邀請(qǐng)學(xué)生回答。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，由于學(xué)生已經(jīng)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)被激活了關(guān)于友誼的背景知識(shí)，因而教師可以追問：“Do you think the smile of the two girls is beautiful？Why does the writer think the‘smile’is beautiful？”學(xué)生通過題目和已知經(jīng)驗(yàn)對(duì)圖片上兩個(gè)女孩的微笑進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后猜測(cè)作者認(rèn)為她們微笑很美的原因。教師引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)細(xì)節(jié)閱讀尋找答案。

【設(shè)計(jì)說明】在該課的導(dǎo)入設(shè)計(jì)中，筆者先讓學(xué)生觀察文章的配圖及標(biāo)題，讓學(xué)生對(duì)文章的主要內(nèi)容有一個(gè)整體感知，然后將圖片和標(biāo)題進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生看出，“smile”是整篇文章的明線，并且在后續(xù)的閱讀中根據(jù)該條線索，對(duì)文章的主要內(nèi)容有進(jìn)一步的理解。

在學(xué)生整體感知文章后，教師進(jìn)一步追問，讓學(xué)生評(píng)價(jià)圖片上的微笑是否美麗，并且猜測(cè)作者認(rèn)為微笑美麗的原因，以此提升學(xué)生的評(píng)判性思維品質(zhì)。這樣的設(shè)問同時(shí)拉近了學(xué)生和作者的距離，有助于學(xué)生在后續(xù)閱讀中進(jìn)一步理解作者情感態(tài)度變化。

（二）剖析文章的主要內(nèi)容，梯度式整理文章的主要脈絡(luò)

當(dāng)學(xué)生對(duì)文章的主題有了整體感知后，接下來(lái)就需要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深度剖析。在外研版初中英語(yǔ)教材中，文章的體裁包括記敘文、說明文、夾敘夾議類型的議論文等結(jié)構(gòu)。閱讀此類文章，首先需要教師對(duì)文章的主要內(nèi)容進(jìn)行剖析，然后根據(jù)作者的寫作順序、寫作手法及寫作目的等進(jìn)行梯度式提問，一步步引導(dǎo)學(xué)生梳理出文章的主要脈絡(luò)。

【課例分析】在A beautiful smile的while-reading部分，教師對(duì)文章的主要內(nèi)容做了以下剖析：在Fast reading中提出問題：“What’s the main idea of this passage？”由于這篇記敘文信息量較大，內(nèi)容較多，為了適當(dāng)?shù)亟档碗y度，教師將這道題設(shè)置為選擇題。最后，學(xué)生通過瀏覽全文，選出正確答案：How a smile changed Zhang Bei’s life.（一個(gè)微笑如何改變了張蓓的生活）

因?yàn)槲恼碌臉?biāo)題是A beautiful smile（一個(gè)美麗的微笑），在前面的lead-in部分已經(jīng)對(duì)文章的標(biāo)題進(jìn)行了深度解讀，所以main idea當(dāng)中出現(xiàn)的smile（微笑），相當(dāng)于對(duì)標(biāo)題深度解讀的進(jìn)一步延伸，于是可以將smile作為文章的主線進(jìn)行分析。盡管文章對(duì)smile的描述僅出現(xiàn)了三次，但實(shí)際上文章的主要脈絡(luò)是通過其他暗線展開的。

在接下來(lái)的環(huán)節(jié)，教師將記敘文的五個(gè)主要問題設(shè)計(jì)成梯度式問題，形成“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生深度解析文章內(nèi)容。首先，教師提問學(xué)生：“Who is the main character？When did the story happen？Where did the story happen？”并從“How did the story happen？”入手，讓學(xué)生填寫以時(shí)間為線索的事件發(fā)生的表格。教師檢查完學(xué)生的答案后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問：“What do you think of Zhang Bei at first？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)張蓓一開始的狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容說出：“She’s shy./She’s afraid./ She’s not confident.”等答案。接著，教師再對(duì)學(xué)生進(jìn)一步追問：“What do you think of Zhang Bei now？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)張蓓前后之間的狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比評(píng)價(jià)。學(xué)生能通過理解說出：“She’s brave now./She’s confident now./She’s outgoing now.”等答案?；趯W(xué)生總結(jié)出的前后變化，教師繼續(xù)提問：“What changed Zhang Bei’s life？”學(xué)生很容易得出“Smile.”這個(gè)答案。此時(shí)，教師進(jìn)一步深化問題：“How did a smile change Zhang Bei？”要求學(xué)生再次仔細(xì)閱讀，將張蓓前后的感受、變化梳理出來(lái)，并在文中找出能夠體現(xiàn)這些感受、變化的行為。學(xué)生通過文章的細(xì)節(jié)描寫（將“這份真摯的友誼”比作“隱藏的寶藏”）體會(huì)到作者對(duì)這份友誼的珍視。最后，教師再進(jìn)行更高層次的提問：“If the girl didn’t smile to Zhang Bei，would she change a lot？Why？”“What really changed Zhang Bei’s life？”“What did Zhang Bei learn from her experience？”促使學(xué)生對(duì)文章背后所蘊(yùn)含的深刻人生道理有更深入的思考。至此，學(xué)生能自己總結(jié)出，如果沒有那個(gè)女孩對(duì)張蓓的微笑，那么張蓓可能不會(huì)有這么大的變化，因?yàn)閺堓淼膬?nèi)心世界是封閉的。表面看，改變張蓓的是一個(gè)美麗的微笑，其實(shí)深層原因是她和朋友之間的友誼。因此，我們要勇敢地?fù)肀澜?，向世界微笑，才能收獲來(lái)自世界的善意。

【設(shè)計(jì)說明】在該課的主題閱讀環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用快速閱讀和細(xì)節(jié)閱讀兩種方式，將文章的內(nèi)容層層剖析，從面到點(diǎn)，先從主旨大意入手，再到記敘文的五大要素，每一個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，讓學(xué)生的思維發(fā)展螺旋式上升。學(xué)生在跟隨主線進(jìn)行閱讀的同時(shí)梳理出了文章的兩條暗線，即張蓓前后的感受和行為變化，以及張蓓對(duì)世界看法的變化。在此過程中，教師提出的一系列評(píng)價(jià)性問題，讓學(xué)生通過閱讀理解后對(duì)主人公的看法形成了自己的觀點(diǎn)，有效促進(jìn)了學(xué)生評(píng)判性思維能力的提升。

在此之后，教師沒有停止對(duì)文章內(nèi)容的解讀，而是基于文章的內(nèi)容進(jìn)行了更高層次的追問。這些問題將學(xué)生的評(píng)判性思維推向了一個(gè)新的高度。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，開始思考文章背后的真正含義以及作者的寫作意圖等，為讀后環(huán)節(jié)做了充分的鋪墊。

（三）讀后提問注意創(chuàng)設(shè)問題情境，通過生生互動(dòng)提升評(píng)判性思維能力

經(jīng)過前面閱讀環(huán)節(jié)的提問，學(xué)生對(duì)文章的基本脈絡(luò)和主旨大意有了較為深刻的理解。因此在讀后環(huán)節(jié)，教師需要基于文本又不局限于文本內(nèi)容的提問來(lái)進(jìn)一步提升學(xué)生的評(píng)判性思維品質(zhì)。這個(gè)環(huán)節(jié)的提問應(yīng)從學(xué)生已有的認(rèn)知出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)可信的情境進(jìn)行提問，讓學(xué)生進(jìn)行生生互動(dòng)，相互評(píng)判彼此的觀點(diǎn)是否合理，盡可能地提升學(xué)生的評(píng)判性思維能力。

【課例分析】當(dāng)學(xué)生了解文章背后的真正含義以及作者的寫作意圖后，教師以此為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境：“假如你是一名插班生，第一次來(lái)到6班，老師要求你和另外五名同學(xué)合作完成一幅畫，你會(huì)怎么做？”學(xué)生學(xué)習(xí)小組討論后，派代表提出自己的觀點(diǎn)，組內(nèi)成員可以進(jìn)行補(bǔ)充。其他小組成員對(duì)發(fā)言小組的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判，并說明是否同意的理由，再闡述本小組的觀點(diǎn)。在該環(huán)節(jié)中，基于前面對(duì)文本的深入理解，學(xué)生的回答基本能契合作者想要通過文章傳遞出的價(jià)值觀，其他小組的評(píng)判性發(fā)言也很有針對(duì)性，有理有據(jù)，并對(duì)發(fā)言小組的答案進(jìn)行了完善。

在解決上述問題后，教師提出由該情境延伸出的最后一個(gè)問題：“作為插班生，你已經(jīng)在班級(jí)里認(rèn)識(shí)了新朋友，那么你認(rèn)為應(yīng)該如何跟朋友相處呢？為什么？”該問題讓學(xué)生自由發(fā)揮，將自己的答案寫在紙上，完成后與小組成員分享。學(xué)生在回答該問題時(shí)，都將自己認(rèn)為作為朋友需要具備的品質(zhì)列舉出來(lái)，并給出了充分的理由，其中不乏許多富有創(chuàng)意的答案。

【設(shè)計(jì)說明】讀后環(huán)節(jié)是為了進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，因此教師預(yù)設(shè)了一個(gè)真實(shí)可信的場(chǎng)景，讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，集思廣益后形成較為完善的觀點(diǎn)。當(dāng)發(fā)言小組表述其小組的觀點(diǎn)后，其他小組需要對(duì)發(fā)言小組的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，然后評(píng)判發(fā)言小組的觀點(diǎn)是否合理，并給出理由。這一環(huán)節(jié)，學(xué)生在傾聽他人觀點(diǎn)的同時(shí)，也學(xué)會(huì)總結(jié)和提煉他人的觀點(diǎn)，并結(jié)合自己所學(xué)對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行客觀合理的評(píng)判。小組合作的形式，讓學(xué)生評(píng)判的角度更加多元，對(duì)學(xué)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)起到極大的促進(jìn)作用。最后的延伸性問題則讓學(xué)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，結(jié)合自身經(jīng)歷和文章所傳遞的價(jià)值觀，表達(dá)正確的友誼觀，為后續(xù)的寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，閱讀理解是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，閱讀是了解作者表達(dá)思想及傳遞價(jià)值觀的有效手段，理解是我們閱讀文章的任務(wù)，通過理解最終能對(duì)作者的思想和價(jià)值觀作出客觀合理的評(píng)判，則是更高層次的要求。因此，在設(shè)計(jì)初中英語(yǔ)閱讀課時(shí)，教師應(yīng)該將設(shè)計(jì)評(píng)判式的問題貫穿閱讀課的前、中、后三個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在解決問題的同時(shí)，不斷發(fā)展評(píng)判性思維，最終達(dá)到對(duì)作者的思想和價(jià)值觀作出客觀合理評(píng)判的目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：潘哲菲（1993— ），廣東佛山人，二級(jí)教師，研究方向?yàn)閷W(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

（責(zé)編 黎雪娟）