程 亮

在日常的學(xué)校生活中，多數(shù)教師都能恪守職業(yè)道德規(guī)范，都不是“壞蛋”，也很少出現(xiàn)不合師德要求的行為，但這并不意味著他們不會(huì)遇到棘手的倫理問(wèn)題，特別是包含道德兩難或困境(Dilemmas)的問(wèn)題。面對(duì)這些問(wèn)題，教師往往無(wú)法采取回避或騎墻的態(tài)度，而不得不在各種價(jià)值、原則、關(guān)系或行動(dòng)之間作出抉擇——畢竟在關(guān)涉自我或他人的道德事項(xiàng)上不能沒(méi)有立場(chǎng)。那么，這是否意味著教師的所有抉擇都是同等重要的，都是在道德上值得辯護(hù)的？倘若不是，又是否存在一套決策程序可以幫助教師作出更好的抉擇？這里就涉及教師作為道德主體的倫理決策問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的探討總體來(lái)說(shuō)還很有限，也缺乏一個(gè)較為清晰和綜合的教師倫理決策框架(1)Jacques S. Benninga, “Resolving Ethical Issues at School,” Issues in Teacher Education 22, no.1 (Spring 2013): 77-88.。有鑒于此，本文試圖在綜合相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，廓清教師倫理決策的意涵、結(jié)構(gòu)與特征，以為師德教育與發(fā)展提供概念框架和實(shí)踐指引。

一 教師倫理決策的概念

通常來(lái)說(shuō)，決策(Decision Making)就是做出決定，意味著個(gè)體或群體在多種可能的目標(biāo)或行動(dòng)方案中，權(quán)衡并選擇某個(gè)特定的目標(biāo)或行動(dòng)方案的過(guò)程(2)夏征農(nóng)、陳至立主編《辭海(第六版縮印本)》，上海辭書(shū)出版社2010年版，第988頁(yè)；顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典(增訂合編本)》，上海教育出版社1998年版，第841頁(yè)。。其中，有些決策僅僅是涉己的，但有些決策則涉及他人的利益，因而屬于道德的領(lǐng)域，可以從道德上進(jìn)行評(píng)判。寬泛來(lái)說(shuō)，所有涉及他人利益的決策都內(nèi)含著倫理的維度，都可以追問(wèn)它們?cè)诘赖律系目山邮苄曰蛘?dāng)性。但是，這并不意味著決策者就必然會(huì)注意到其中涉及的倫理問(wèn)題，依據(jù)倫理的原則或規(guī)則的指引做出最終的決定，并意識(shí)到這個(gè)決定可能帶來(lái)的倫理后果。在現(xiàn)實(shí)中，我們很多時(shí)候意識(shí)不到自己的決定會(huì)觸及他人的利益或違背了倫理的原則或規(guī)則，即便我們意識(shí)到這些問(wèn)題，我們也未必會(huì)以道德的方式對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行處理。就此而言，決策要體現(xiàn)倫理的維度、符合倫理的要求，在很大程度上取決于決策者對(duì)決策事項(xiàng)的倫理意識(shí)和對(duì)倫理事項(xiàng)的決策理解，或者更明確地說(shuō)，依賴于決策者的“倫理決策”。

那么，什么是倫理決策呢？盡管不同領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的重心不盡相同，但總體上，這種決策首先起于一個(gè)內(nèi)含著倫理問(wèn)題、議題或難題的情境，處在該情境中的道德主體需要對(duì)這些問(wèn)題、議題或難題做出響應(yīng)。其中，有些情境需要主體在道德上的是非好壞之間進(jìn)行選擇，另一些情境則需要主體在兩種或以上的道德規(guī)范或行動(dòng)方案之間進(jìn)行選擇(3)程亮、翟金銘《面向倫理決策的師德教育：為何與何為》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期，第18頁(yè)。。由于在前一種情境中，任何道德主體所要求的都只是選擇符合道德價(jià)值、原則或規(guī)則或美德的行動(dòng)方案，因此主體并沒(méi)有選擇道德上錯(cuò)誤的自由，后一種情境——倫理困境或兩難，就構(gòu)成了倫理決策研究或?qū)嵺`的重心。正因?yàn)槿绱?，很多研究者都將倫理決策概念集中在主體面臨道德困境時(shí)的選擇或決定上。比如，麥考利菲認(rèn)為，倫理決策就是主體“對(duì)(個(gè)人、專業(yè)、社會(huì)或組織領(lǐng)域出現(xiàn)的)價(jià)值觀進(jìn)行探索的過(guò)程，旨在根據(jù)備擇方案權(quán)衡過(guò)程中何種競(jìng)爭(zhēng)性的原則和因素優(yōu)先，確立倫理困境的所在”(4)Donna McAuliffe, “Ethical Decision Making,” in The SAGE Handbook of Social Work, ed. Mel Gray, James Midgley & Stephen A. Webb (London: SAGE, 2012), 317.。

其次，主體需要對(duì)情境中的各種信息進(jìn)行分析，對(duì)相關(guān)利益群體進(jìn)行考察，確定可能的行動(dòng)方案，并從道德的立場(chǎng)(訴諸倫理的規(guī)范、美德或理論)，對(duì)解決問(wèn)題的行動(dòng)方案進(jìn)行判斷、辯護(hù)和權(quán)衡。比如，許淑萍認(rèn)為，“所謂倫理決策，是指根據(jù)一定文化背景下的道德標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)決策方案進(jìn)行倫理分析、判斷和選擇，從而提高決策倫理性的過(guò)程”(5)許淑萍《決策倫理學(xué)》，黑龍江人民出版社2005年版，第8頁(yè)。；其核心就是從各種備擇方案中選擇最佳方案，并借助道德理論對(duì)其進(jìn)行辯護(hù)(6)Maureen Miner, Agnes Petocz, “Moral Theory in Ethical Decision Making: Problems, Clarifications and Recommendations from a Psychological Perspective,” Journal of Business Ethics 42, no.1 (January 2003): 12.。韋伯認(rèn)為，倫理決策是“一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，對(duì)各種倫理原則、規(guī)則、美德或關(guān)系維持進(jìn)行考量，以指導(dǎo)或判斷個(gè)體或群體決策或計(jì)劃性行動(dòng)”(7)James Weber, “Ethical Decision Making,” in Encyclopedia of Business Ethics and Society, ed. Robert W. Kolb (London: SAGE, 2008), 778.。因此，它必然涉及諸如判斷、推理、評(píng)估、反思等認(rèn)知過(guò)程(8)Australian Association of Social Workers, Code of Ethics (Canberra: Australian Association of Social Workers, 2010), 14.。但這并不是說(shuō)，諸如直覺(jué)、情感等非理性的因素就被排斥在外。而恰恰是直覺(jué)判斷或情感反應(yīng)引起了人們對(duì)情境中倫理問(wèn)題的敏感，特別是道德動(dòng)機(jī)或勇氣，從而構(gòu)成了個(gè)體從決策走向行動(dòng)的關(guān)鍵一環(huán)。沒(méi)有行動(dòng)的決策可能是毫無(wú)意義的，因此也有一些研究者將倫理決策延伸到行動(dòng)及其后果的監(jiān)控和反思層面。

基于上述兩個(gè)方面，可以看到，在倫理決策的概念界定上，大體可作寬、窄之分。其中，較窄的界定將倫理決策限定在倫理困境和認(rèn)知過(guò)程中，是指決策者針對(duì)倫理困境、尋找解決方案的認(rèn)知過(guò)程。比如，貝坦就認(rèn)為它是“一個(gè)理性分析的過(guò)程，旨在確定一個(gè)倫理困境的解決方案”(9)Ephi J. Betan, “Toward a Hermeneutic Model of Ethical Decision Making in Clinical Practice,” Ethics & Behavior 7, no.4 (1997): 349.。較寬的界定則將倫理決策的對(duì)象從倫理困境拓展到涉及倫理議題、問(wèn)題、困境等各種情境，同時(shí)也將其過(guò)程從認(rèn)知的、內(nèi)在的過(guò)程延伸到情感的、外在的行動(dòng)層面，是指決策者針對(duì)倫理情境，尋找、實(shí)行和反思解決方案的過(guò)程。事實(shí)上，有關(guān)教師倫理決策的已有界定，也大體上反映了這種寬、窄之別。比如，蘇啟敏認(rèn)為，教師專業(yè)道德決策意味著“教師在其專業(yè)生活當(dāng)中，為解決特定的道德困境，而借助某種價(jià)值依據(jù)，從多種道德行動(dòng)方案中選擇最符合正當(dāng)原則方案的思維活動(dòng)”(10)蘇啟敏《教師專業(yè)道德決策：概念、依據(jù)及實(shí)踐推理》，《教育研究》2015年第1期，第91頁(yè)。。與此類似，周坤亮認(rèn)為，教師專業(yè)倫理決策是指“教師在專業(yè)實(shí)踐中，為解決所面對(duì)的倫理困境，通過(guò)倫理思考、分析和判斷，從多種行動(dòng)方案中做出倫理選擇、決定并付諸行動(dòng)的過(guò)程”(11)周坤亮《教師專業(yè)倫理決策研究》，華東師范大學(xué)2016年博士學(xué)位論文，第12頁(yè)。。稍作比較，就可以看出，蘇啟敏和周坤亮都將倫理決策限定在“專業(yè)實(shí)踐”中，都以道德或倫理困境為起點(diǎn)，都強(qiáng)調(diào)從多種行動(dòng)方案中進(jìn)行權(quán)衡和決策，但有所不同的是，前者將倫理決策視為“思維活動(dòng)”，后者認(rèn)為其包括了“付諸行動(dòng)”的過(guò)程。

但是，這兩種界定仍然未能充分反映倫理決策的“倫理”特征，即缺少對(duì)倫理理論或規(guī)范(價(jià)值觀、原則或規(guī)則)的參照和應(yīng)用。事實(shí)上，針對(duì)倫理問(wèn)題的決策未必就是倫理決策，就像卡特索夫所說(shuō)，你可以對(duì)一個(gè)算術(shù)問(wèn)題(如2+2=？)做出自動(dòng)化的反應(yīng)，并給出4這個(gè)答案，但是并不意味著你是運(yùn)用算術(shù)的方法在解決問(wèn)題；同理，對(duì)于一個(gè)道德問(wèn)題，你也可能做出習(xí)慣性的反應(yīng)或決定，但是這個(gè)反應(yīng)或決定卻與道德沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，或者純粹是技術(shù)上的(12)Louis O. Kattsoff, Making Moral Decisions: An Existential Analysis (The Hague: Martinus Nijhoff, 1965), 1-2.。實(shí)際上，綜合不同領(lǐng)域(如商業(yè)、社會(huì)工作、咨詢等)的倫理決策過(guò)程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在確定倫理問(wèn)題之后，仍需要訴諸倫理準(zhǔn)則或原則甚至倫理理論(至少是運(yùn)用目的論、義務(wù)論等背后的思維方式)對(duì)備擇方案及其決策進(jìn)行辯護(hù)(13)John Pijanowski, “The Role of Learning Theory in Building Effective College Ethics Curricula,” Journal of College and Character 10, no.3 (February 2009): 1-13; Marian Mattison, “Ethical Decision Making: The Person in the Process,” Social Work 45, no.3 (May 2000): 201-212; Laura P. Hartman, Joseph DesJardins, Chris MacDonald, Business Ethics: Decision Making for Personal Integrity and Social Responsibility, 3rd ed. (New York: McGraw-Hill, 2014), 47-59; Gerald Corey et al. Issues and Ethics: In the Helping Professions, 9th ed. (Stamford: Cengage Learning, 2014), 20-24; Jeffrey E. Barnett, W. Brad Johnson, Ethics Desk Reference for Counselors, 2nd ed. (Alexandria: American Counseling Association, 2015), 168-171.。

綜上所述，教師倫理決策所表達(dá)的不過(guò)是教師這個(gè)特定的專業(yè)主體所采取的倫理決策。類似地，我們也可以確立醫(yī)生、護(hù)士、社會(huì)工作者、心理咨詢師等專業(yè)主體的倫理決策。至此，我們可以對(duì)教師倫理決策給出一個(gè)綱領(lǐng)性的(Pragmatic)界定，即它意味著教師在倫理情境中識(shí)別倫理問(wèn)題，并在多種可能的行動(dòng)方案之間進(jìn)行權(quán)衡，選擇一個(gè)倫理上更可辯護(hù)的行動(dòng)方案的過(guò)程。

二 教師倫理決策的結(jié)構(gòu)

有關(guān)倫理決策過(guò)程及其結(jié)構(gòu)的研究，大多集中在商業(yè)管理、公共行政、醫(yī)療護(hù)理、社會(huì)工作、心理咨詢、科學(xué)研究等領(lǐng)域，其中自然涉及這些專業(yè)領(lǐng)域從業(yè)人員作為道德主體的倫理決策問(wèn)題。而有關(guān)教師倫理決策過(guò)程的分析，在很大程度上也是參照了這些領(lǐng)域的分析框架。一種是借鑒雷斯特(J. Rest)的倫理決策四因素模型，將倫理決策看作是由道德敏感性、道德判斷、道德動(dòng)機(jī)和道德意志或品格四個(gè)因素構(gòu)成的動(dòng)態(tài)心理過(guò)程(14)D. C. Phillips， ed., Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy (Thousand Oaks: SAGE， 2014), 298.；另一種是參照其他領(lǐng)域的倫理決策實(shí)踐模式，將倫理決策看作是主體在情境中識(shí)別和解決倫理問(wèn)題的操作性或?qū)嵺`性過(guò)程。比較有代表性的是，沃尼克和西爾沃曼在教師教育中提出的以案例為基礎(chǔ)的教師倫理決策程序：搜集案例信息-考慮不同的參與者-識(shí)別和界定倫理問(wèn)題-識(shí)別若干選擇-對(duì)這些選擇進(jìn)行理論分析-考慮教師的角色-進(jìn)行自我教育-做出決定-確定如何對(duì)決定進(jìn)行評(píng)價(jià)和跟進(jìn)(15)Bryan R. Warnick, Sarah K. Silverman, “A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education,” Journal of Teacher Education 62, no.3 (April 2011): 273-285.。這兩種路徑分別側(cè)重心理過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程，但在一定程度上并沒(méi)清晰地呈現(xiàn)兩者之間的關(guān)聯(lián)性以及它們與倫理的相關(guān)性。為了較為全面地呈現(xiàn)教師倫理決策的過(guò)程及其結(jié)構(gòu)，在這里仍然以實(shí)踐程序或環(huán)節(jié)為主線，分析不同環(huán)節(jié)上涉及的主要心理要素和倫理維度。

(一)遭遇倫理情境

如前所述，倫理情境是倫理決策的起點(diǎn)。在專業(yè)實(shí)踐中，教師會(huì)遭遇到各種各樣的包含著倫理議題或問(wèn)題的情境，而這些情境又促動(dòng)甚至迫使教師做出必要的反應(yīng)。其中，有些情境直接凸顯了教師作為道德主體的地位，要求教師因循道德上的價(jià)值或原則進(jìn)行審慎的決策。根據(jù)斯威舍等人的區(qū)分，倫理情境可以細(xì)分為五類：倫理議題或難題(Issue/Problem)、倫理困境(Dilemma)、倫理沮喪(Distress)、倫理誘惑(Temptation)、倫理失語(yǔ)(Silence)(16)Laura Lee (Dolly) Swisher, Linda E. Arslanian, Carol M. Davis, “The Realm-Individual Process-Situation (RIPS) Model of Ethical Decision-Making,” HPA Resource 5, no.3 (October 2005)： 5.(見(jiàn)表1)。

表1 倫理情境分類

對(duì)于這些不同類型的情境，教師倫理決策的重心也會(huì)所有不同。對(duì)于一般的倫理議題或難題，比如對(duì)某個(gè)學(xué)生違紀(jì)行為的懲罰，往往涉及公正或程序正當(dāng)問(wèn)題，教師所需要的就是根據(jù)公正或程序正當(dāng)?shù)脑瓌t(包括罪罰相當(dāng))選擇恰當(dāng)?shù)膽土P措施，因此這類決策主要是在符合原則(Principled)的方案或行動(dòng)之間進(jìn)行選擇。但是在倫理困境中，教師必須反復(fù)權(quán)衡，綜合考慮各方的利益，在兩種相互競(jìng)爭(zhēng)或沖突的價(jià)值或原則之間確定何者優(yōu)先。比如，假如你看到你的同事正在訓(xùn)斥一個(gè)你確定是無(wú)辜的學(xué)生，你決定直接勸阻還是袖手旁觀？直接勸阻可能會(huì)傷害你同事的專業(yè)權(quán)威，袖手旁觀又可能會(huì)傷害到學(xué)生的利益，但是無(wú)論如何，你必須要根據(jù)實(shí)際的情況在這兩者之間進(jìn)行權(quán)衡與選擇。與這兩類情境不同，倫理沮喪、誘惑或失語(yǔ)所要求的，并不是讓教師在道德事項(xiàng)之間進(jìn)行抉擇，而是在道德的事項(xiàng)與非道德的(Non-moral)或不道德的(Immoral)事項(xiàng)之間進(jìn)行選擇。在這些情境中，教師通常知道何為道德上正確的事情，因此其決策的要點(diǎn)在于教師是否有可能在面對(duì)非道德或不道德的力量或誘惑時(shí)依然選擇道德上正確的事情。要解決這些情境的問(wèn)題，教師需要的不僅僅是道德上的判斷力和想象力，更需要道德上的動(dòng)機(jī)和勇氣。

(二)識(shí)別倫理問(wèn)題

盡管教師會(huì)遭遇到上述各種倫理情境，但是這并不必然意味著他們會(huì)辨別出甚或經(jīng)驗(yàn)到這些情境中所包含的倫理問(wèn)題。倘若教師不能敏感到或辨別出情境中的倫理問(wèn)題，就很難發(fā)生真正意義上的倫理決策。根據(jù)問(wèn)題權(quán)變理論，倫理決策通?！捌鹪从跊Q策者對(duì)倫理問(wèn)題的認(rèn)知，決策者根據(jù)問(wèn)題的特征來(lái)判斷倫理問(wèn)題存在與否，而且倫理問(wèn)題的特征會(huì)影響決策者進(jìn)行倫理判斷、形成倫理意圖和實(shí)施倫理行為”(17)吳紅梅、劉洪《西方倫理決策研究述評(píng)》，《外國(guó)經(jīng)濟(jì)與管理》2006年第12期，第51頁(yè)。。要從復(fù)雜的情境中準(zhǔn)確識(shí)別出具體的倫理問(wèn)題，一方面需要教師盡可能充分地掌握與情境有關(guān)的重要事實(shí)或信息，確定直接的或潛在的相關(guān)利益人(如學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、學(xué)校等)及其各自權(quán)益和相互關(guān)系，另一方面也需要教師了解與情境相關(guān)的各種規(guī)范或要求，并將道德的規(guī)范與其他社會(huì)規(guī)范(如法律、社會(huì)習(xí)俗等)區(qū)分開(kāi)來(lái)，由此確定情境中倫理問(wèn)題的邊界和范圍。比如，對(duì)于兩個(gè)學(xué)生打架事件的處理，通常要求教師詳細(xì)了解他們發(fā)生沖突的起因和經(jīng)過(guò)，甚至他們各自的家庭背景和成長(zhǎng)經(jīng)歷，確定是否還有其他人(如家長(zhǎng))與這個(gè)沖突及其處理有關(guān)聯(lián)，同時(shí)也需要判斷沖突的性質(zhì)，如是否屬于欺凌、是否造成傷害、是否涉及歧視等。事實(shí)上，這種從收集信息到確定倫理問(wèn)題的過(guò)程本身就符合正當(dāng)程序的要求，體現(xiàn)了對(duì)當(dāng)事各方作為道德主體的尊重。

在這一過(guò)程中，教師需要有基本的道德敏感性，一方面意識(shí)到情境中的事件或問(wèn)題觸及道德的層面，另一方面意識(shí)到自己的決定或行動(dòng)對(duì)他人利益或福祉可能產(chǎn)生的影響。在專業(yè)實(shí)踐中，教師之所以會(huì)面臨一些道德上的挑戰(zhàn)、出現(xiàn)一些道德失范的行為，在很大程度上是因?yàn)榻處熚茨芤庾R(shí)到自己所面對(duì)的問(wèn)題的道德屬性、所采取的行動(dòng)的道德后果。比如，有些教師不會(huì)意識(shí)到，讓課堂違紀(jì)的學(xué)生站在教室外面，是在侵犯學(xué)生接受正常的教育教學(xué)權(quán)利；與同事交流自己獲得的有關(guān)學(xué)生的個(gè)人信息，是在透露學(xué)生的隱私。他們可能會(huì)認(rèn)為，請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)校處理學(xué)生的問(wèn)題，僅僅是個(gè)管理問(wèn)題；課堂上的過(guò)激言語(yǔ)或行為，只是沒(méi)能控制好情緒的表現(xiàn)。如此一來(lái)，他們常常會(huì)用策略性的語(yǔ)言(Strategic Language)而不是倫理性的語(yǔ)言(Ethical Language)來(lái)為自己的決策或行動(dòng)進(jìn)行辯護(hù)(18)Kenneth A. Strike, “Teaching Ethical Reasoning Using Cases,” in Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice, ed. Kenneth A. Strike, P. Lance Ternasky (New York: Teachers College Press, 1993), 104.。要改變這種境況，提升道德敏感性，教師除了從實(shí)踐中學(xué)習(xí)、設(shè)身處地進(jìn)行同情式理解，還需要對(duì)既有的倫理規(guī)范有更為深入的理解，同時(shí)也有必要了解一些基本的倫理概念或理論，因?yàn)檫@些規(guī)范或理論有助于教師獲得直接的倫理語(yǔ)言，為教師分析倫理情境、確定倫理問(wèn)題提供了認(rèn)知的工具或地圖。

(三)確定備擇的行動(dòng)方案

決策意味著對(duì)于特定問(wèn)題的處理往往沒(méi)有唯一的答案或選擇。從組織或管理的角度來(lái)說(shuō)，倫理問(wèn)題有很多類似于抗解的(Wicked)問(wèn)題，而不是易解的(Tame)問(wèn)題(19)有關(guān)兩類問(wèn)題的區(qū)分，參見(jiàn)：Horst W. J. Rittel, Melvin M. Webber, “Dilemmas in a General Theory of Planning,” Policy Sciences 4, no.2 (June 1973): 155-169.。對(duì)于這些問(wèn)題，答案或者解決問(wèn)題的方案并不會(huì)直接呈現(xiàn)出來(lái)，而是需要教師作為決策者自行探尋可能的方案。舉例來(lái)說(shuō)，教師在專業(yè)工作中常常不得不在學(xué)生之間分配教育資源，但如何分配才是公平公正的？這就需要教師考慮各種可能的方案并進(jìn)行審慎的選擇。就確定班干部來(lái)說(shuō)，班主任根據(jù)公平或公正的要求，可能會(huì)有眾多的不同的方案：(1)將班干部看作是管理崗位，分配給那些有管理能力的學(xué)生；(2)將班干部看作是一種獎(jiǎng)賞或肯定，分配給那些學(xué)習(xí)成績(jī)好或綜合表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生；(3)將班干部看作是一種公共職位，讓全班同學(xué)按照一人一票的原則投票產(chǎn)生；(4)將班干部看作是一種身份象征或資源，分配給那些有升學(xué)或就業(yè)需要的學(xué)生；(5)將班干部看作是一種具有教育價(jià)值的崗位，可以按照平等和需要的原則進(jìn)行分配，或讓所有學(xué)生輪流擔(dān)任，或讓那些缺乏相應(yīng)管理能力和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生獲得鍛煉的機(jī)會(huì)(20)程亮《何種正義？誰(shuí)之責(zé)任？——現(xiàn)代學(xué)校過(guò)程的正當(dāng)性探尋》，《教育發(fā)展研究》2015年第2期，第9-10頁(yè)。。當(dāng)然，還可以是這些不同方案的各種組合。顯然，在這個(gè)階段，教師需要更為豐富的道德想象。這一方面要求教師充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，激活在過(guò)去實(shí)踐中積累起來(lái)的處理問(wèn)題的各種方案，另一方面也可以突破個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)限制，或與其他同事進(jìn)行分享和討論，或搜集優(yōu)秀教師的典型案例，尋找更為豐富和多樣的方案。正如我們?cè)趯?shí)踐中看到的那樣，一些富有實(shí)踐智慧的教師在處理倫理問(wèn)題的時(shí)候，通常都不是機(jī)械的，一方面他們擁有處理問(wèn)題的比較豐富或多樣的方案，另一方面他們又常常能突破既有的常規(guī)或自己的習(xí)慣，創(chuàng)造性地解決比較棘手或緊迫的問(wèn)題。

(四)選擇倫理上更可辯護(hù)的行動(dòng)方案

這是倫理決策的關(guān)鍵一步，即需要在各種不同的行動(dòng)方案之間做出抉擇，確定一個(gè)相對(duì)合理與可行的行動(dòng)方案。這既要對(duì)這些方案在道德上的合理性進(jìn)行辯護(hù)或證成，也要對(duì)它們?cè)趯?shí)踐上的可行性進(jìn)行評(píng)估。無(wú)論是辯護(hù)還是評(píng)估，都要求作為決策者的教師有審慎的判斷力，在反復(fù)權(quán)衡中做出更為明智的決定。通常來(lái)說(shuō)，在備擇方案中進(jìn)行抉擇，有三種可用的策略：首先是直覺(jué)的測(cè)試，教師憑直覺(jué)判斷一下這樣做(如罰遲到的學(xué)生打掃教室一周)是不是對(duì)的，其他老師是不是也會(huì)這樣做，公眾或媒體對(duì)此會(huì)做出怎樣的反應(yīng)。如果答案是支持性的，那么這個(gè)行動(dòng)方案至少在經(jīng)驗(yàn)的層面上是可以被接受的。當(dāng)然，這種直覺(jué)及其可接受性未必能確證該行動(dòng)方案在道德上的合理性，因?yàn)檫@種直覺(jué)可能受制于社會(huì)習(xí)俗或習(xí)慣的力量。比如，教師體罰學(xué)生可能被看作是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)而被某些公眾或家長(zhǎng)所認(rèn)可，但是體罰無(wú)論是在法律上還是道德上都是被禁止的。因此，要對(duì)特定的行動(dòng)方案進(jìn)行辯護(hù)，還需要訴諸道德的理論。其中，常見(jiàn)的道德辯護(hù)理論包括功利主義論、康德義務(wù)論、美德倫理學(xué)、關(guān)懷倫理學(xué)等。斯特賴克(K. A. Strike)和索爾蒂斯(J. F. Soltis)從這些理論中，提出了兩種典型的倫理思維：以功利主義為代表的結(jié)果論思維和以義務(wù)論為代表的非結(jié)果論思維；前者從行動(dòng)所帶來(lái)的后果的好壞來(lái)作評(píng)判和決策，后者從行動(dòng)本身是否正當(dāng)來(lái)作評(píng)判和決策(21)肯尼斯·A·斯特賴克、喬納斯·F·索爾蒂斯《教學(xué)倫理(第五版)》，黃向陽(yáng)、余秀蘭、王麗佳譯，華東師范大學(xué)出版社2018年版，第12-24頁(yè)。。當(dāng)然，對(duì)特定的行動(dòng)方案進(jìn)行評(píng)估，并不是只能局限于其中一種思維，相反是可以綜合運(yùn)用兩種思維來(lái)進(jìn)行判斷的。如果該方案本身既符合道德的價(jià)值或規(guī)范，又給相關(guān)各方(如學(xué)生、教師本人、學(xué)校等)帶來(lái)最大的利益或好處，那么它在很大程度上就是可取的。不過(guò)，即便如此，它還需要接受第三個(gè)方面的評(píng)估，即可行性的分析。但凡行動(dòng)方案都需要相應(yīng)的條件或資源作為支撐，倘若這些條件或資源不具備，再完滿的方案也只能束之高閣。在這里，教師特別需要考慮是不是有充分的時(shí)間、精力或錢(qián)物，是否能得到學(xué)校、家長(zhǎng)或社會(huì)的支持，自己是否有能力來(lái)實(shí)施這個(gè)方案，等等。如果答案是肯定的，那么該方案就自然是更為可取的方案了。

(五)實(shí)施行動(dòng)方案

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，教師將選擇或確定的行動(dòng)方案付諸實(shí)施，并不是決策過(guò)程的一部分。但從真實(shí)的語(yǔ)境來(lái)說(shuō)，我們又很難想象，一個(gè)人做出了某種決策卻沒(méi)有任何行動(dòng)，或者一個(gè)人采取了某種行動(dòng)卻不涉及決定或決策。前者意味著決策純粹是個(gè)心理游戲，后者意味著行動(dòng)純粹是機(jī)械的或物理的過(guò)程。從這種意義上說(shuō)，決策就意味著采取行動(dòng)，否則決策就沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的意義。倘若一個(gè)教師決定保護(hù)某個(gè)特殊的學(xué)生免遭其他人的歧視，卻沒(méi)有采取任何行動(dòng)去阻止其他學(xué)生的欺凌行為，我們就很難說(shuō)這個(gè)教師做出了保護(hù)學(xué)生的決策，反而我們可能會(huì)說(shuō)他所做出的實(shí)際上是不保護(hù)學(xué)生的決策。當(dāng)然，這也意味著，從選擇合理的行動(dòng)方案到實(shí)施該方案之間，并不是完全一致的。要確保二者之間的一致性，還需要作為決策者的教師具有道德上的毅力或勇氣，特別是在面臨利益誘惑或外部壓力的情況下，堅(jiān)持將道德的價(jià)值或理由置于非道德的價(jià)值或理由之上。正如前面所說(shuō)，教師有時(shí)要抵制非道德或不道德的力量的誘惑，要抵制來(lái)自學(xué)校內(nèi)外部的各種壓力，要尋求有利的資源或支持性的條件，才可能將道德上正確的行動(dòng)方案付諸實(shí)施。

綜合上述這些環(huán)節(jié)，貫穿和滲透在這些過(guò)程中的一個(gè)基礎(chǔ)性的或背景性的因素，就是一般性的和專業(yè)性的倫理規(guī)范(如道德價(jià)值觀、原則、規(guī)則等)或倫理理論。決策者對(duì)這些規(guī)范或理論的了解和習(xí)得，會(huì)影響到他們對(duì)倫理情境的感知、對(duì)倫理問(wèn)題的識(shí)別和對(duì)行動(dòng)方案的倫理辯護(hù)。這里并不是否定道德直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)的重要性，然而不訴諸道德規(guī)范，我們很難辨別出這些直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)的道德意味。更進(jìn)一步說(shuō)，這些直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)不過(guò)是個(gè)體在日常的或?qū)I(yè)的生活中對(duì)道德規(guī)范做出反應(yīng)和逐漸習(xí)得的結(jié)果。由此，我們就明確了倫理決策的一般結(jié)構(gòu)。但嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，很多復(fù)雜的倫理決策過(guò)程可能是循環(huán)或螺旋推進(jìn)的。一方面，通過(guò)倫理行動(dòng)可能檢驗(yàn)和反思原有問(wèn)題識(shí)別、方案選擇是否合理，若不合理，就需要重新界定問(wèn)題或修正行動(dòng)方案；另一方面，倫理行動(dòng)也可能產(chǎn)生新的情境，帶來(lái)新的倫理問(wèn)題，由此也必然要求進(jìn)行新的倫理決策。此外，需要補(bǔ)充一點(diǎn)的是，這個(gè)過(guò)程并不排斥其他規(guī)范的參照(如法律、習(xí)俗)，也不排斥其他主體的支持(如更具經(jīng)驗(yàn)或能力的同事)，更不排除對(duì)各種事實(shí)信息的綜合分析和對(duì)不同利益相關(guān)者的多重視角。這些因素確實(shí)有助于倫理決策更加完善和可靠，但是它們并不構(gòu)成倫理決策的必要成分。

三 教師倫理決策的特性

表面來(lái)看，教師在倫理決策方面與其他社會(huì)主體并無(wú)不同，都始于情境、識(shí)別問(wèn)題、抉擇方案、終于行動(dòng)，都內(nèi)含著道德的心理活動(dòng)，都不可避免地要訴諸道德的規(guī)范甚或理論，但是由于教師所從事工作在目的、內(nèi)容、對(duì)象和環(huán)境等方面都與其他社會(huì)主體有很大的不同，其倫理決策也顯示出一定的特殊性或獨(dú)特性。從前述分析中，我們也可以看出，教師在倫理決策中所面臨的倫理情境，所碰到的倫理問(wèn)題，所訴諸的倫理規(guī)范等，都會(huì)與其他領(lǐng)域有根本的不同。與其他社會(huì)主體相比，教師不單單是一個(gè)道德主體，還是一個(gè)(道德)“教育者”，是一個(gè)“專業(yè)的”教育者，更是一個(gè)“實(shí)踐的”專業(yè)教育者。正是教師在身份或角色上所具有的這種多重性，使教師的倫理決策具有鮮明的教育性、專業(yè)性和審慎性的特征。

(一)教師倫理決策的教育性

與其他社會(huì)主體或從業(yè)人員一樣，教師天然地就是一個(gè)道德主體或能動(dòng)者(Moral Agent)，需要在道德的事項(xiàng)上自主地做出決定、采取行動(dòng)并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。但是，與他們不同，教師還承擔(dān)著“教育者”的角色，肩負(fù)著向?qū)W生傳遞道德價(jià)值觀或規(guī)范、促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的重要責(zé)任。這個(gè)角色和責(zé)任意味著教師不能滿足于確保自己的決策或行動(dòng)合乎道德上的要求，還必須敏感到如此這般的決策或行動(dòng)是否對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)具有引領(lǐng)或示范的作用。而要產(chǎn)生這種引領(lǐng)或示范的作用，教師首先要成為一個(gè)“道德的人”，遵循社會(huì)期望的道德規(guī)范，并將這些規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人良好的道德修養(yǎng)。由此可以合理地推論：教師不單單是針對(duì)倫理問(wèn)題進(jìn)行倫理決策，顯示出自己作為道德主體的能動(dòng)性和品格，而且也在為學(xué)生樹(shù)立一個(gè)榜樣、做了一個(gè)示范，有助于學(xué)生感受甚至習(xí)得教師倫理決策過(guò)程及其背后的價(jià)值觀或規(guī)范。換句話說(shuō)，在與學(xué)生有關(guān)的倫理事項(xiàng)中，教師的倫理決策可能甚至應(yīng)該具有道德教育的功能。對(duì)教師而言，一項(xiàng)倫理決策不僅僅在于它是合乎道德的，而且它本身就是道德的。誠(chéng)如祖貝和索爾蒂斯所言：“我們稱之為學(xué)校的地方，就是一個(gè)道德互動(dòng)甚或道德奮進(jìn)的場(chǎng)所。孩子們拓展道德敏感性和倫理推理技能的能力，在很大程度上取決于他們身邊的成人是如何示范倫理行為和推理的。從根本上說(shuō)，教師的行為，無(wú)論何時(shí)、無(wú)論何種方式，都是一件道德的事情?！?22)Bongsoon Zubay, Jonas F. Soltis eds., Creating the Ethical School: A Book of Case Studies (New York: Teachers College Press, 2005), 4.

但是，在實(shí)踐中也要警惕這種教育性要求所帶來(lái)的“泛化”傾向。一種傾向是無(wú)限放大教師的育人職能，將職業(yè)生活中的道德要求“泛化”到教師的日常生活領(lǐng)域，結(jié)果造成對(duì)教師日常生活的“高標(biāo)”要求；另一種傾向恰好相反，未能重視教師“育人”的角色特性，將一般社會(huì)道德簡(jiǎn)單地應(yīng)用到教育領(lǐng)域，結(jié)果又可能形成對(duì)教師職業(yè)生活的“低標(biāo)”約束(23)程亮《規(guī)范·專業(yè)·實(shí)踐：當(dāng)代教師倫理研究的三種取向》，《教育發(fā)展研究》2009年第12期，第72頁(yè)。。這兩種“泛化”都在相當(dāng)程度上忽略了教師作為專業(yè)人員的特殊性。在倫理決策中，教師固然需要恪守自身作為公民或社會(huì)成員的倫理規(guī)范，但也必須關(guān)注自身作為專業(yè)的教育者所必須恪守的特殊倫理要求。這意味著，教師要應(yīng)對(duì)這種“泛化”的挑戰(zhàn)，就需要妥善處理一般社會(huì)倫理與專業(yè)倫理的關(guān)系，需要在個(gè)人道德與專業(yè)倫理之間尋找平衡。

(二)教師倫理決策的專業(yè)性

與一般的社會(huì)人員或從業(yè)人員不同，教師又常常被看作是專業(yè)人員。特別是20世紀(jì)60年代以來(lái)，教師作為專業(yè)人員的地位，在制度上逐漸獲得了許多國(guó)家或地區(qū)的認(rèn)可，如我國(guó)《教師法》就明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！备鶕?jù)社會(huì)上成熟專業(yè)(如醫(yī)生、律師等)的標(biāo)準(zhǔn)，教師作為專業(yè)人員不僅需要專門(mén)化、系統(tǒng)化的知識(shí)和技能，更需要一套基于自身獨(dú)特實(shí)踐的倫理準(zhǔn)則(Code of Ethics)。這些倫理準(zhǔn)則并非都是出于“教書(shū)育人”或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的考慮，而是防止教師在專業(yè)實(shí)踐中濫用專業(yè)權(quán)力侵犯學(xué)生的基本權(quán)益，同時(shí)也是為了維護(hù)教師群體的專業(yè)自治和社會(huì)形象。事實(shí)上，很多國(guó)家或地區(qū)的教育行政部門(mén)、教師專業(yè)團(tuán)體甚至工會(huì)等，都制定和頒布了教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則，以指導(dǎo)和規(guī)約教師的專業(yè)行為。根據(jù)前面的倫理決策結(jié)構(gòu)，這些專業(yè)倫理準(zhǔn)則即便不是教師在倫理決策中訴諸的全部規(guī)范，但也是這些規(guī)范中最為核心的部分。它們構(gòu)成了教師對(duì)與教育或教學(xué)相關(guān)的倫理問(wèn)題進(jìn)行感知、判斷和處理的直接標(biāo)準(zhǔn)甚或首要考慮，同時(shí)也標(biāo)示出教師倫理決策的特殊性——與其他社會(huì)主體相比，教師倫理決策在實(shí)踐環(huán)節(jié)及其心理維度方面基本是同構(gòu)的，但訴諸的倫理規(guī)范存在著專業(yè)或領(lǐng)域上的差別。比如，斯特賴克等人認(rèn)為，教師特別需要處理教育機(jī)會(huì)均等、懲罰和正當(dāng)程序、心智自由、問(wèn)責(zé)制與專業(yè)正直等原則或議題(24)肯尼斯·A·斯特賴克、喬納斯·F·索爾蒂斯《教學(xué)倫理(第五版)》，目錄第1-5頁(yè)。。

但是，也有批評(píng)者指出，這些倫理準(zhǔn)則會(huì)簡(jiǎn)化專業(yè)人員的倫理責(zé)任，會(huì)被專業(yè)內(nèi)部有影響力的人把一種專斷的“專業(yè)主義”理想強(qiáng)加在大多數(shù)實(shí)踐者身上，會(huì)妨礙有關(guān)工作場(chǎng)所中實(shí)際難題的倫理思考(獨(dú)立的、反思的、尊重權(quán)利的、創(chuàng)造性的問(wèn)題解決)(25)Bruce Maxwell, “Codes of Professional Conduct and Ethics Education for Future Teachers,” Philosophical Inquiry in Education 24, no.4 (November 2017): 323-347.。更為緊要的是，強(qiáng)調(diào)教師倫理決策的專業(yè)特性，仍然面臨兩個(gè)方面的挑戰(zhàn)：一方面，專業(yè)倫理規(guī)范之間可能是相互競(jìng)爭(zhēng)甚至相互沖突的，另一方面，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)外的規(guī)范之間也可能是不盡一致甚至相互矛盾的。在這種情況下，教師就不得不在這些不同的規(guī)范之間進(jìn)行優(yōu)先性的排序，而要進(jìn)行這樣的排序就很難再訴諸既有的專業(yè)倫理規(guī)范，而不得不回到教師作為決策主體的道德自我定位或價(jià)值追求。要適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的流動(dòng)性和文化多元性，教師在倫理決策中還需要考慮維持個(gè)體道德生活的完整性與恪守專業(yè)倫理準(zhǔn)則之間的平衡，在做個(gè)“好教師”與做個(gè)“好人”或“好公民”之間進(jìn)行價(jià)值的權(quán)衡。

(三)教師倫理決策的審慎性

在倫理決策中，教師要恪守一定的社會(huì)倫理，更要遵循在自身專業(yè)領(lǐng)域具有普遍約束力的倫理規(guī)范，但這并不意味著，恪守或遵循這些規(guī)范，就可以保證教師決策或行動(dòng)的合理性或正當(dāng)性。姑且不論內(nèi)含著兩個(gè)或以上價(jià)值或規(guī)范沖突的倫理困境，甚至那些僅包含一種價(jià)值或規(guī)范的情境，也仍然需要教師自身決定如何做以及做到何種程度才算是體現(xiàn)出該價(jià)值或規(guī)范的要求。比如“保護(hù)學(xué)生安全”這項(xiàng)準(zhǔn)則，并不能直接告訴教師在特定的情境中該如何行動(dòng)。這一方面取決于情境，另一方面取決于教師本身的能力。這也恰恰暗含著倫理決策的需要，意味著倫理問(wèn)題的解決需要教師反復(fù)的權(quán)衡和審慎的判斷。再完備的師德指南，也不足以消解教師作為道德主體的自由和責(zé)任。即便我們出臺(tái)類似法律的教育懲戒規(guī)則，教師仍然需要自行判斷學(xué)生錯(cuò)誤的性質(zhì)，并選擇給予學(xué)生懲罰。然而，這里的道德復(fù)雜性在于，對(duì)于學(xué)生的很多(即便不是全部)過(guò)錯(cuò)，在教育上并沒(méi)有直接對(duì)應(yīng)的懲罰措施。比如，對(duì)特定學(xué)生的遲到行為，是批評(píng)教育，還是罰站、罰抄作業(yè)、罰做勞動(dòng)，并沒(méi)有明確的規(guī)定；即使有明確的規(guī)定，教師照章辦事也許只是解除了責(zé)任，但未必在教育或道德上是合理的。在這種意義上說(shuō)，教師作為道德主體是無(wú)可避免的。

但是，教師倫理決策的這種審慎性，還不僅僅停留在它所處理的事項(xiàng)的倫理性上。事實(shí)上，教師所從事的工作本身就是一項(xiàng)實(shí)踐的工作，而不是一項(xiàng)技術(shù)的事務(wù)。比如，維勒就認(rèn)為，這項(xiàng)工作“不是技巧性的、固定并計(jì)劃好的一系列活動(dòng)，而是一種藝術(shù)的過(guò)程”，內(nèi)含著杜威所說(shuō)的“責(zé)任化”和舍恩所的“行為反思”(26)T. 胡森，T. N. 波斯?fàn)査鬼f特主編《教育大百科全書(shū)》第8卷，張斌賢等譯，西南師范大學(xué)出版社、海南出版社2006年版，第340頁(yè)。。根據(jù)亞里士多德的實(shí)踐概念，教育或教學(xué)從根本上說(shuō)就是一個(gè)道德的或德性的實(shí)踐，教師從根本上說(shuō)是一個(gè)內(nèi)具道德承諾的反思實(shí)踐者。從這個(gè)角度來(lái)看，教師的倫理決策就需要從教育或教學(xué)的實(shí)踐本身出發(fā)，追求教育或教學(xué)的卓越標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教育或教學(xué)中的內(nèi)在善。它不是簡(jiǎn)單地訴諸或參照一般的或?qū)I(yè)的倫理規(guī)范甚至倫理理論為行動(dòng)方案提供辯護(hù)的問(wèn)題，而是綜合個(gè)人的特征與情境的因素，對(duì)各種可辯護(hù)的行動(dòng)方案進(jìn)行審慎選擇的過(guò)程。

更進(jìn)一步說(shuō)，教師及其實(shí)踐(包括反思)都處在一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，也必定在一定都程度上受到來(lái)自社會(huì)結(jié)構(gòu)或權(quán)力關(guān)系的影響。如果教師對(duì)這些制約自身實(shí)踐及其反思的結(jié)構(gòu)性因素缺乏明確的意識(shí)，教師就不可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的道德自主，推進(jìn)真正意義上的社會(huì)正義。倘若教師要使自己的倫理決策真正具有倫理的意味，他們就不能只是局限在提升自身道德修養(yǎng)和恪守專業(yè)倫理的層面，而需要從更為廣泛的社會(huì)正義的層面反思教育問(wèn)題和社會(huì)結(jié)構(gòu)。

綜合上述三個(gè)方面，教師在倫理決策中如何權(quán)衡、平衡或整合這些角色及其道德要求，體現(xiàn)的是他們的道德能動(dòng)性?？财肇悹栒J(rèn)為，教師的這種“道德能動(dòng)性意味著一種雙重的狀態(tài)，既包括教師作為一個(gè)道德的人采取符合倫理的專業(yè)行為，也包括教師作為一個(gè)道德教育者，要把他或她在實(shí)踐中堅(jiān)持的核心原則和美德教給學(xué)生”(27)Elizabeth Campbell, The Ethical Teacher (Philadelphia: Open University Press, 2003), 2.。但這里還可以補(bǔ)充的是，教師的道德能動(dòng)性還包括教師敏感和追求實(shí)踐的內(nèi)在善，對(duì)學(xué)校實(shí)踐進(jìn)行批判性的反省，謀求社會(huì)的公平正義。由此可以說(shuō)，教師的道德能動(dòng)性意味著一種“三重”的狀態(tài)。

最后需要指出的是，這里對(duì)教師倫理決策進(jìn)行的探討，其意義未必在于能讓不道德的教師變得更有道德，而在于幫助和促進(jìn)一個(gè)有道德的教師在面對(duì)日常的專業(yè)實(shí)踐中更具道德上的敏感性、想象力和判斷力，更能用道德的語(yǔ)言闡明自身工作的價(jià)值，為自己的行動(dòng)提供道德上的辯護(hù)，更有道德上的勇氣去采取行動(dòng)。