(莆田學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院公共衛(wèi)生學(xué)教研室，福建 莆田 351100)

《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》是一門研究和處理醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)的課程，在醫(yī)學(xué)科研和實(shí)踐中發(fā)揮重要作用。作為各醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)必修課程，《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》不僅影響醫(yī)學(xué)生對科研文獻(xiàn)的理解和對結(jié)果可靠性的判斷，也決定著醫(yī)學(xué)科研資料的統(tǒng)計(jì)分析質(zhì)量[1]。但是，由于概念抽象、公式繁多、邏輯推理強(qiáng)、教學(xué)方式單一等原因，《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》已成為一門公認(rèn)的不易理解和掌握的課程[2-3]。如何適應(yīng)新醫(yī)科發(fā)展的要求，改變傳統(tǒng)的“理論—原理—公式—應(yīng)用”的教學(xué)模式，更好地培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)統(tǒng)計(jì)思維和解決醫(yī)學(xué)實(shí)際問題的能力，成為這門課程教學(xué)改革的焦點(diǎn)。

行動研究是聚焦教學(xué)過程中存在的人、事、物等問題，通過研究者多個(gè)階段的行動從而得以解決問題的研究方法，被廣泛應(yīng)用于教育科學(xué)領(lǐng)域中[4]。行動研究具有反思性實(shí)踐循環(huán)和合作性等特點(diǎn)[5]，因此可用于《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)改革實(shí)踐中，幫助及時(shí)發(fā)現(xiàn)和逐步解決可能出現(xiàn)的各種問題。本校的《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》從2020年3月起開展異步SPOC混合式教學(xué)，迄今已開展有兩輪教學(xué)。因?yàn)閼?yīng)用型本科的定位和學(xué)生學(xué)情的不同，教學(xué)實(shí)踐無法完全借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，只能用行動研究法邊探索邊實(shí)踐，進(jìn)而形成自己的課程特色。本次研究是對第二輪《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》的混合式教學(xué)過程進(jìn)行總結(jié)，報(bào)告如下。

1 研究對象

以護(hù)理學(xué)院2019級護(hù)理(專升本)和護(hù)理(閩臺)班的90名本科生作為研究對象，隨機(jī)選取專升本46名同學(xué)為A班，根據(jù)麥柯南的行動研究模式，開展3輪的行動研究，即3個(gè)階段的異步SPOC混合式學(xué)習(xí)。每輪包括計(jì)劃、行動、觀察和反思4個(gè)環(huán)節(jié)，前一輪反思修訂的計(jì)劃作為下一輪行動的開始[6]。行動小組由研究者、《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》專職任課老師、護(hù)理學(xué)院教務(wù)部門及護(hù)生組建而成。閩臺班44名同學(xué)為B班，采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，即“課堂講解+課后習(xí)題練習(xí)+實(shí)驗(yàn)操作”的方式。

2 第一輪行動研究

2.1計(jì)劃 以學(xué)情分析的結(jié)果為基礎(chǔ)，設(shè)定混合式教學(xué)的教學(xué)方案。

2.1.1學(xué)情分析 《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》與數(shù)學(xué)關(guān)聯(lián)緊密，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒[7]。同時(shí)A班學(xué)生文理兼收、入學(xué)層次不一，數(shù)學(xué)水平差異明顯，總體基礎(chǔ)較差。

2.1.2課程設(shè)計(jì) 把課程內(nèi)容整合成基本概念/研究設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)描述、統(tǒng)計(jì)推斷和綜合應(yīng)用4大模塊。理論課圍繞這些模塊開展線上線下混合式教學(xué)，實(shí)驗(yàn)課針對理論內(nèi)容進(jìn)行SPSS操作。線上資源為慕課網(wǎng)的國家精品課程《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》(郝元濤、中山大學(xué))，線下教材為李康主編、人民衛(wèi)生出版社出版的《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》(第7版)。

2.2行動 學(xué)生經(jīng)過兩周的準(zhǔn)備后，在統(tǒng)計(jì)描述的正態(tài)分布、定性資料統(tǒng)計(jì)描述和統(tǒng)計(jì)圖表3個(gè)章節(jié)，開展兩次“SPOC+課后習(xí)題”的線上線下混合式教學(xué)。課前學(xué)生線上自學(xué)，完成知識的初學(xué)和建構(gòu)；課中通過復(fù)習(xí)回顧、課后習(xí)題練習(xí)、提問講解、隨堂測試等方式，加深對線上知識的理解和應(yīng)用。課后則通過作業(yè)、討論和拓展學(xué)習(xí)等方式，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成效。

2.3觀察 通過慕課堂數(shù)據(jù)、作業(yè)/討論完成情況、微信交流、集中座談、階段性小測等方式，了解學(xué)生第一輪階段混合式學(xué)習(xí)的效果。

2.4反思 A班學(xué)生對第一輪學(xué)習(xí)的滿意度較低，存在線上學(xué)習(xí)方式不適應(yīng)，內(nèi)容理解困難，學(xué)習(xí)效率不高等問題；同時(shí)階段測試(20個(gè)單選題)的平均成績僅為(79.02±13.69)分，低于B班學(xué)生的(92.16±6.51)分(t=5.855，P<0.001)。據(jù)此，對第二輪的課程內(nèi)容和形式進(jìn)行了調(diào)整和改進(jìn)。

3 第二輪行動研究

3.1計(jì)劃 根據(jù)上一輪的反思結(jié)果，把線上學(xué)習(xí)放在每個(gè)模塊的最后一個(gè)章節(jié)開展，讓學(xué)生有充分的時(shí)間去熟悉模塊內(nèi)容的共性，更好地接受混合式學(xué)習(xí)方式；開展以任務(wù)為導(dǎo)向的課前線上學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，學(xué)習(xí)內(nèi)容更有針對性；在課中引入BOPPPS+對分課堂模式，提高學(xué)生參與度和同伴間的互助。

3.2行動 在統(tǒng)計(jì)推斷的方差分析和秩和檢驗(yàn)兩個(gè)章節(jié)，采用BOPPPS+對分課堂模式，進(jìn)行“SPOC+案例研討”的線上線下混合式教學(xué)。課前分發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)清單，鼓勵(lì)學(xué)生以獨(dú)學(xué)或小組共學(xué)的方式，有針對性地完成線上學(xué)習(xí)。BOPPPS即課中進(jìn)行導(dǎo)入(Bridge in)、目標(biāo)(Objectives)、前測(Pre-Assessment)、參與(Participatory Learning)、后測(Post-Assessment)、小結(jié)(Summary)等研學(xué)流程；并在參與環(huán)節(jié)加入對分課堂模式。學(xué)生以論文案例為載體，以小組為單位，遵循教師精講留白、學(xué)生獨(dú)學(xué)內(nèi)化、同伴討論互助和教師答疑小結(jié)的四元化教學(xué)，從獨(dú)學(xué)到同伴合作學(xué)習(xí)，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

3.3觀察 通過慕課堂數(shù)據(jù)、微信交流、面對面訪談等方式，了解第二輪混合式學(xué)習(xí)的成效。

3.4反思 第二輪學(xué)習(xí)，學(xué)生對混合式教學(xué)的接受度大大提高，對知識點(diǎn)也有了較好的理解和應(yīng)用；案例研討的平均應(yīng)答準(zhǔn)確率A班為(42/46)91.30%，高于B班的(33/44)75.00%(χ2=4.304，P=0.038)。但是在應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識進(jìn)行科研實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)操作方面，仍比較薄弱。由此，開展了第三輪的行動研究。

4 第三輪行動研究

4.1計(jì)劃 采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式，針對綜合應(yīng)用部分，開展“SPOC+小組項(xiàng)目”的混合式學(xué)習(xí)。

4.2行動 課前學(xué)生以小組為單位，對老師提供的數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，撰寫結(jié)果報(bào)告并制作PPT。課中各小組輪流展示研究結(jié)果，互相提問、交流和評分，之后再采用Kagan的一真兩假、選題回答和先寫再傳等游戲化學(xué)習(xí)方式鞏固學(xué)習(xí)成效，最后教師進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)。課后學(xué)生優(yōu)化統(tǒng)計(jì)結(jié)果、制作思維導(dǎo)圖、撰寫反思小結(jié)等，促進(jìn)綜合應(yīng)用的鞏固和提升。

4.3觀察 采用柯氏四級評估模型[8]，通過問卷星調(diào)查的方式，了解課程的學(xué)習(xí)成效。

4.3.1反應(yīng)層結(jié)果評價(jià) 采用自制的調(diào)查表，從課程內(nèi)容、教學(xué)模式、資源設(shè)置、課堂互動、教學(xué)水平和思政教育6個(gè)條目了解學(xué)生對課程的滿意度，每個(gè)條目進(jìn)行1～5分的評分，得分越高表示該條目的滿意度越高。6個(gè)條目的Cronbach’s alpha 系數(shù)為0.906，分半信度為0.874，信度較高。同時(shí)計(jì)算6個(gè)維度的滿意度總分，得分范圍6～30分，分?jǐn)?shù)越高總體滿意度越高。

4.3.2學(xué)習(xí)層結(jié)果評價(jià) 課程總評成績由平時(shí)成績(50%)和期末考試成績(50%)組成，A班平時(shí)成績包括線上SPOC和慕課堂學(xué)習(xí)成績(30%)、實(shí)踐操作成績(10%)和階段測試成績(10%)3個(gè)部分；B班平時(shí)成績包括習(xí)題成績(10%)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告成績(20%)和階段測試成績(20%)3個(gè)部分。期末考試為開卷筆試，滿分100分，其中27分為統(tǒng)計(jì)推斷計(jì)算分，18分為統(tǒng)計(jì)軟件結(jié)果解讀分，10分為統(tǒng)計(jì)方法綜合應(yīng)用分，余為基礎(chǔ)知識分。階段測試和期末考試，兩個(gè)班均使用同一份試卷。

4.3.3行為層結(jié)果評價(jià) ①自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力：使用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表( SDLIFNS)[9]對護(hù)生進(jìn)行調(diào)查，量表共 20 個(gè)條目4個(gè)維度，分別為學(xué)習(xí)動機(jī)、計(jì)劃與實(shí)施、自我監(jiān)控和人際溝通。每個(gè)條目5級里克特評分(1表示“非常不贊同”，3表示“中性意見”，5表示“非常贊同”，其他類推)，總分20～100分，分?jǐn)?shù)越高表示自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)。本次調(diào)查總表Cronbach’s alpha 系數(shù)為0.981，分半信度為0.959；各維度Cronbach’s alpha系數(shù)為0.897～0.953。②科研能力：使用護(hù)理人員科研能力自評量表[10]對護(hù)生進(jìn)行調(diào)查，量表共30個(gè)條目6個(gè)維度，分別為發(fā)現(xiàn)問題能力、查閱文獻(xiàn)能力、科研設(shè)計(jì)能力、科研實(shí)踐能力、資料處理能力和論文寫作能力。每個(gè)條目采用5 級評分(0=無法做到，1=較少做到，2=尚可做到，3=經(jīng)常能做到，4=完全能做到)，每個(gè)維度計(jì)算均分，均分越高表示該維度的能力越強(qiáng)。本次調(diào)查總表的Cronbach’s alpha系數(shù)為0.987，分半信度為0.950，各維度Cronbach’s alpha 系數(shù)為 0.907～0.966。

4.3.4結(jié)果層結(jié)果評價(jià) 以學(xué)生申報(bào)并立項(xiàng)校級科研項(xiàng)目的個(gè)數(shù)作為評價(jià)指標(biāo)。

4.4反思

4.4.1課程滿意度 A班學(xué)生對教學(xué)水平的滿意度得分為(4.83±0.38)分和滿分比例為82.61%，均高于B班學(xué)生的滿意度得分(4.61±0.49)分和滿分比例(61.36%)(t=2.277，P=0.025；χ2=5.060，P=0.024)；其他維度的得分和滿分比例，兩個(gè)班級差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。見表1。

表1 兩班學(xué)生課程滿意度評分比較

4.4.2課程成績 A班學(xué)生的平時(shí)成績?yōu)?92.20±7.07)分，其中SPOC和慕課堂學(xué)習(xí)成績?yōu)?89.46±7.18)分，實(shí)踐操作成績?yōu)?94.55±10.84)分，階段性考試成績?yōu)?79.02±3.56)分。期末考成績?yōu)?73.50±9.98)分，其中優(yōu)良(≥80分)14人(占比30.43%)，中等(60～79分)29人(占比63.04%)，不合格(<60分)3人(占比6.52%)。期末考試卷面成績中，A班學(xué)生的統(tǒng)計(jì)軟件結(jié)果解讀和綜合應(yīng)用得分均高于B班(t1=2.040，P=0.044；t2=2.522，P=0.013)。見表2。

表2 兩班學(xué)生期末考試中不同類型考核成績的分布情況 單位：分

4.4.3自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分，A班學(xué)生為(83.48±12.96)分，B班學(xué)生為(79.43±11.02)分。4個(gè)維度中，A班學(xué)生的計(jì)劃與實(shí)施、人際溝通得分均高于B班學(xué)生(t1=2.070，P=0.041；t2=2.104，P=0.038)，學(xué)習(xí)動機(jī)和自我監(jiān)控沒有區(qū)別(P>0.05)。見表3。

表3 兩班學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力水平比較

4.4.4科研能力 6個(gè)維度得分中，A班學(xué)生的資料處理得分高于B班學(xué)生(t1=2.208，P=0.030)，其余得分沒有區(qū)別(P>0.05)。見表4。

表4 兩班學(xué)生科研能力水平比較

4.4.5科研項(xiàng)目 A班學(xué)生在課程進(jìn)行過程中，積極申報(bào)校級大學(xué)生科研項(xiàng)目，有3個(gè)科研項(xiàng)目得以立項(xiàng)，11名同學(xué)將繼續(xù)應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識開展科研實(shí)踐活動。而B班學(xué)生則為0個(gè)。

5 討論

5.1行動研究促進(jìn)了《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》混合式教學(xué)的迭代改進(jìn)和順利完成 本校的《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》混合式教學(xué)實(shí)踐，開展了三輪的行動研究，每輪遵循計(jì)劃、行動、觀察和反思的流程，有針對性地進(jìn)行教學(xué)迭代改進(jìn)，有效地驗(yàn)證了教學(xué)理論和提高了教學(xué)效果。

作為一種強(qiáng)調(diào)在“行動中研究，在研究中行動”自我反思性的研究方法[4]，行動研究很好地發(fā)現(xiàn)了《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)過程中的短板，促使教師通過不斷地自我提升，來尋找合理的方式進(jìn)行改進(jìn)。如學(xué)生對第一階段的混合式學(xué)習(xí)評價(jià)低，學(xué)習(xí)效果也不理想，為此行動組除在思想工作下功夫外，還調(diào)整了線上學(xué)習(xí)時(shí)間和方式、引入新的教學(xué)模式、鼓勵(lì)獨(dú)學(xué)和同伴互助相結(jié)合等，幫助學(xué)生適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)方式，來提高學(xué)習(xí)成效。第三階段針對應(yīng)用性不佳的問題，行動組從開展小組項(xiàng)目入手，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂和游戲化學(xué)習(xí)的方式，促進(jìn)理論向?qū)嵺`的過渡。

5.2BOPPPS和對分課堂模式的引入，有利于提高《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》混合式教學(xué)的成效 BOPPPS[11-12]是近年來由加拿大引入國內(nèi)的一種新型教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，把課堂教學(xué)過程分解成導(dǎo)入、目標(biāo)、前測、參與、后測和總結(jié)6個(gè)模塊，師生互動的參與式學(xué)習(xí)是整個(gè)BOPPPS教學(xué)模式的精髓。對分課堂[13]是本土張學(xué)新教授原創(chuàng)的教學(xué)模式，它通過對內(nèi)化和吸收過程的強(qiáng)調(diào)，實(shí)現(xiàn)了講授法和討論法兩大教學(xué)模式的整合。目前，已有學(xué)科應(yīng)用兩種模式相結(jié)合的方式進(jìn)行混合式教學(xué)，并取得了良好的效果[14]。本課程在第二階段的混合式教學(xué)中引入BOPPPS+對分課堂模式，使用BOPPPS的模塊化教學(xué)活動來督促學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，再使用對分課堂四元化教學(xué)方式，均衡獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、教師講授與學(xué)生討論的關(guān)系，幫助學(xué)生更好地完成講授—討論過程中的內(nèi)化和吸收，進(jìn)而達(dá)成主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的目的。

5.3柯氏評估模型能較全面科學(xué)地評估教學(xué)效果，驗(yàn)證混合式教學(xué)模式的優(yōu)越性 柯氏四級評估模型是從“體驗(yàn)—所獲—運(yùn)用—產(chǎn)出”的思路出發(fā)，來對系統(tǒng)的培訓(xùn)效果進(jìn)行全面評估的一種模式，近年來逐漸應(yīng)用于醫(yī)學(xué)護(hù)理培訓(xùn)和院校教育領(lǐng)域[8]。課程采用柯氏模型對《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》的教學(xué)效果進(jìn)行全面評估，既彌補(bǔ)了以往課程評估方式的不足，也更科學(xué)全面地發(fā)現(xiàn)了混合式教學(xué)的優(yōu)越性。A班學(xué)生較高的教學(xué)水平滿意度評價(jià)，反映了混合式教學(xué)良好的教學(xué)效果[15]；同時(shí)，學(xué)生在知識掌握、自主學(xué)習(xí)的計(jì)劃與實(shí)施、人際溝通和數(shù)據(jù)處理等方面的提高，也體現(xiàn)了混合式學(xué)習(xí)在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高互助交流和解決分析問題方面的積極作用[16]?？傮w而言，經(jīng)過課程改革，A班學(xué)生對課程的體驗(yàn)、收獲、運(yùn)用和產(chǎn)出均優(yōu)于B班學(xué)生。特別是經(jīng)過三階段的迭代學(xué)習(xí)，學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實(shí)施和合作能力，以及對醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)的處理能力均有了提高。同時(shí)，課程對教師的成長也起了促進(jìn)作用，體現(xiàn)在教學(xué)水平提高、反思、實(shí)踐地開展等方面。

總之，本次基于BOPPPS和對分課堂模式的《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》混合式教學(xué)，通過三輪的行動研究，在體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的深度學(xué)習(xí)和促進(jìn)教師的自我成長方面，均取得了良好的效果。