賈 璐 劉 琪 元海軍 郭 羽 李保珍 楊琬芳 宋麗娟 柴 智

（山西中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，山西 晉中 030619）

醫(yī)學微生物學是一門研究微生物的基本生物學性狀、致病機制、病原檢測與防治原則的西醫(yī)基礎學科，在中醫(yī)院校醫(yī)學、藥學類專業(yè)中起到了連接基礎與臨床醫(yī)學的橋梁作用。在傳統(tǒng)教學中，由于有限的教學課時要承載大量的教學內容，教師在課堂上往往更加重視知識的講授是否完整，而忽略了學生的學習狀態(tài)、能力發(fā)展和情感需求，這種教師的“獨角戲”無法達到很好的教學效果，也不利于學生的全面發(fā)展[1]。近些年，隨著科技發(fā)展，信息化技術為教學搭建起了新的平臺，學生從中獲得了更加優(yōu)質的學習資源，教師組織的教學活動也更加豐富多樣。在此背景下，根據(jù)學生的學習特點配合靈活的多元化教學方法，實現(xiàn)教學模式、方法和資源的有效整合，能夠促進教學知識、技能和情感三級目標的實現(xiàn)，是有效解決傳統(tǒng)醫(yī)學微生物學教學困境的新思路?，F(xiàn)以病毒學總論為例，闡述信息化背景下多元化教學方法在醫(yī)學微生物學教學中的應用，旨在為廣大中醫(yī)藥院校醫(yī)學微生物學授課教師提供參考策略。

1 多元化教學方法應用于病毒學總論教學的意義

病毒學總論作為緒論后的開篇章節(jié)，首次向學生打開了微觀生物世界的大門，章節(jié)內容往往對學生有較大的吸引力。然而，與學生在高中或大學階段了解的真核生物、原核生物不同，病毒是一種沒有細胞結構的微生物，學生沒有相應的知識基礎，也無法像學習細菌和真菌時那樣將真核細胞的相關知識作為參照和對比。雖然慕課、微課等能夠為學生提供課外學習資源，但病毒學總論知識抽象、零散、理論性強，學生的學習過程較為費力，積極性容易受到打擊，學習效果也差強人意[2，3]。而病毒學總論又為病毒各論的學習提供了基礎，學生只有掌握了病毒的基本共性知識，才能將其對應于每一種病毒的具體學習，掌握其個性特點。此外，病毒學總論的教學如果能夠激發(fā)學生的學習熱情，建立起學生對醫(yī)學微生物學課程的學習自信心與課程認同感，必將為后續(xù)細菌學和真菌學教學的順利開展奠定基礎。因此，如何將多元化的教學方法與信息化技術有機融合，幫助學生有效學習知識、提升能力、獲得良好的情感體驗，在病毒學總論的教學中尤為重要。

2 多元化教學方法在病毒學總論的應用

2.1 教學對象 本次教學實踐應用對象為2017 級中醫(yī)專業(yè)本科學生，其中1、2 班采用多元化教學方法（觀察組）83 人，3、4 班采用講授法為主的傳統(tǒng)教學方法（對照組）85 人。2 組學生均由筆者合班授課，其教材與教學進度基本一致。病毒學總論學習完畢后，對2 組學生進行單元測驗，考查學生對病毒學基本知識的掌握和應用情況。通過問卷調查分析觀察組學生對多元化教學方法的認可度。

2.2 教學過程

2.2.1 問題式教學法 “疑是思之始，學之端”。在傳統(tǒng)的教學模式中，學生作為知識的接受者，主要任務是聽與記，而問題式教學法則使學生成為了知識的思考者和探索者。角色的轉變不僅能夠調動學生的主觀能動性，激發(fā)其學習興趣，還能有效培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力[4]。因此，利用信息化平臺，線上線下將圍繞教學重點、難點精心設計的問題貫穿于教學過程中，讓學生持續(xù)保持求知欲與思維的靈活性，有助于實現(xiàn)教學活動中心由“教”到“學”的轉變。

病毒的增殖過程是病毒學總論的重點、難點，陌生的術語和抽象的知識容易讓學生感到枯燥。為了激發(fā)學生的學習興趣，可以從學生“知其然，不知其所以然”的常識性問題入手設計相關問題，讓學生在求知欲的驅動下主動探索知識。例如，課前就學生熟悉的“基因編輯嬰兒”事件在學習通APP 發(fā)布問題：“為何將雙胞胎的CCR5 基因編輯后能夠幫助其抵抗HIV 感染？”學生通過查閱資料會對病毒增殖的初始步驟——“吸附”有初步了解，教師通過學生的線上回答也能夠判斷其預習情況，有助于了解學情。在課堂教學中，為了進一步幫助學生理解“吸附”的本質，順勢引導學生思考2 個熟悉的問題：“為何HIV 主要攻擊人體免疫系統(tǒng)，而非其他系統(tǒng)？”“為何H7N9 禽流感病毒能夠引起人類感染？”在分析問題的過程中，學生會認識到“受體”對“吸附”以及病毒感染的決定性作用，同時也拓展了病毒的組織親嗜性和跨物種傳播機制相關知識。課后，通過線上布置具有針對性的思考題，如“抗HIV 藥物‘利托那韋’和抗流感藥物‘奧司他韋’的作用機制分別是什么？”“學習病毒增殖過程對研發(fā)抗病毒藥物有何啟示？”既能夠幫助學生做好知識的鞏固和遷移，同時也及時做出了教學反饋，有助于教師進行教學反思與改進。通過這樣課前、課上、課后層層設問，將抽象的課本知識轉化為具體的科學問題，不僅有助于學生由淺入深地認識、理解、拓展病毒增殖的相關知識，真正將課本內容吸收為自己的學識，還能提高學生的自主學習能力和對知識的應用能力，并在此過程中訓練其科學思維、使其獲得學習帶來的成就感[5]。

2.2.2 討論式教學法 學生對于知識具有獨特的見解，而“我講你聽”這種傳授式教學方法則限制了學生思維的多樣性。如何打破這種局面，讓學生真正參與到教學活動中、成為教學的主體，是踐行“以學生為中心”教學理念的重要抓手[6]。主題討論是一種深受學生喜歡的教學方法，它將知識的發(fā)言權賦予學生，為其提供了各抒己見的機會[7]。然而，如果將組內、組間討論全部放在課堂完成，將會占用大量的教學時間?；诖?，采用線上線下混合式討論，不僅滿足了討論教學的時長需求，還給予了學生在平等、寬松的氛圍中實現(xiàn)思想碰撞的空間，有助于學生在討論中形成知識的合力[8]。

在病毒學總論章節(jié)中，病毒的致病機制是學生普遍反映最難理解的知識點，針對病毒對宿主細胞的直接作用，組織學生進行以下主題討論：“如果你是病毒，你是否會誘導宿主細胞凋亡？”首先將討論主題作為分組任務通過學習通APP 發(fā)布，學生在課前按照事先分組進行小組內部討論，線上提交討論結果，教師予以任務評價。課上由小組長作為代表做小組間交流發(fā)言，教師對每組發(fā)言做出點評，并以雞傳染性法氏囊病病毒在感染早、晚期對宿主細胞凋亡的不同影響為例，對討論主題進行總結。最終，學生在討論過程中的表現(xiàn)由教師、學生共同在學習通APP 打分評價，得分計入平時成績。通過參與資料收集、綜合分析、獨立思考、交流發(fā)言、作出評價的討論式教學全過程，學生不僅能夠一分為二地認識凋亡對病毒感染的意義，從而更深入地理解病毒的致病機制，還能發(fā)揮思維的獨立性與創(chuàng)新性，使教學主體地位得到充分體現(xiàn)。討論式教學的關鍵在于擬定一個好的討論主題，這個主題既要緊扣教學內容，又要給予學生發(fā)散思維的空間，同時還應兼顧學生的實際學情做到難度適中，只有同時滿足這些條件才能有效避免為了討論而討論的“熱鬧課堂”，或者由于主題與學生知識層次不匹配造成學生參與度低的冷場現(xiàn)象。此外，偶爾會有小組的討論偏離主題，面對此種狀況，教師如何做出反應也將直接影響學生的討論效果。例如，就以上主題進行討論時，有的小組將討論側重點變?yōu)榱恕安《救绾握T導宿主細胞凋亡”，此時教師在課前進行線上任務評價時，如果直接否定學生的思路可能會引起學生思維混亂，并打擊學生的積極性；相反，如果能夠通過提問巧妙地加以引導，如“病毒通過你們討論的機制誘導宿主細胞發(fā)生凋亡后，可能影響病毒復制的哪些步驟？”不僅能夠幫助學生思維連貫地回歸討論主題，還能體現(xiàn)出學生之前討論方向的意義所在，從而維持學生參與討論的熱情。因此，教師在進行討論式教學前，不僅要充分準備討論主題相關材料，還要就討論中可能出現(xiàn)的狀況做好教學預案，確保討論有序、有效進行[9]。

2.2.3 思維導圖 病毒學總論包括形態(tài)與結構、增殖與培養(yǎng)、遺傳與變異、感染與免疫5 個小節(jié)，知識零散、抽象、繁多。如何幫助學生將散落的知識串聯(lián)起來、理清知識間的邏輯脈絡、建立起完整的知識體系，是解決學生因為知識碎片化引起的理解、記憶困難等相關學習問題的關鍵所在。思維導圖是東尼·博贊（Tony Buzan）提倡、推廣的一種利用可視化圖像將知識根據(jù)內在邏輯關系有序組織起來的學習方法。通過繪制思維導圖，學生能夠對知識進行加工和整合，形成知識的連貫性與整體性，進而有利于學習、記憶和內化，同時思維導圖的發(fā)散性還能夠促進創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[10]。

思維導圖可以應用于教學全過程。課前學生利用慕課等線上學習資源進行預習并繪制提綱版思維導圖，搭建起病毒學總論的知識框架。同時，將疑點通過線上平臺反饋于教師，便于教師及時調整教學策略。課上對照思維導圖標注重點、難點，使學習更有針對性。課后以邏輯關系為節(jié)點對知識進行梳理、重排，繪制詳細的思維導圖，并可結合針對具體知識點的微課對思維導圖進行補充和完善，從而提高復習效率。例如，病毒的增殖方式與增殖過程是由其結構特點決定的，因此有學生在課后繪制思維導圖復習時，在知識脈絡中將病毒增殖置于了病毒結構的下游（見圖1），這體現(xiàn)了學生對知識背后邏輯關系的探索，有助于培養(yǎng)其思辨性思維。此外，思維導圖具有形式多樣的特點，可以幫助學生將某些抽象晦澀的知識轉化為生動易懂的圖像（見圖2），不僅有助于知識的記憶，還能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性，有助于學生創(chuàng)造性地學習[11]。思維導圖的繪制不僅幫助學生擺脫了死記硬背的學習模式，在理解的基礎上形成了針對病毒學知識體系的個性化學習、記憶思路，同時還實現(xiàn)了病毒學知識之間以及病毒學與免疫學知識間的重組、整合，從而達到知識吸收、內化、融會貫通的目的。此外，通過將思維導圖進行線上分享，學生之間還可以相互交流學習、查漏補缺、拓展思路，有助于學習過程的自我評價與改進。

圖1 知識脈絡型思維導圖

圖2 文字與圖像結合型思維導圖

2.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 21.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料采用（）表示，比較行t 檢驗。P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2.4 應用效果

2.4.1 觀察學生對多元化教學方法認可度調查 病毒學總論教學結束后，筆者在問卷星平臺發(fā)布調查問卷，從提高學習主動性、有助于知識的理解與掌握等8 個方面對多元化教學方法應用于病毒學總論的學生認可度進行調查。本次調查發(fā)放問卷83 份，共收到有效問卷83份，有效回收率為100%。認為多元化教學方法的應用能夠提高學習積極性、主動性與自主學習能力，且有助于知識的理解與掌握，并促進其思維發(fā)展的學生均超過70人；認為多元化教學方法能夠激活課堂氛圍、愿意參與課堂討論的學生分別為72 人和80 人。此外，80 名學生表示多元化教學方法在病毒學總論的應用使其獲得了良好的學習情感體驗。關于是否愿意在后續(xù)的章節(jié)中繼續(xù)應用多元化教學方法，78 名學生給出了肯定的答案。表明多元化教學方法的應用得到了絕大部分學生的認可。見表1。

表1 觀察組學生對多元化教學方法應用的認可度調查 (人)

2.4.2 2 組教學效果分析 為了進一步了解多元化教學方法應用的成效，病毒學總論章節(jié)授課完畢后對2 組學生進行單元測驗。結果顯示，通過多元化教學方法的應用，學生單元測試成績顯著提升，觀察組平均分為（88.7±0.9）分，高于對照組的（81.2±1.1）分。表明多元化教學方法的應用取得了較好的教學效果。見表2。

表2 2 組學生單元測試成績比較 （，分）

表2 2 組學生單元測試成績比較 （，分）

注：與對照組比較，▲P<0.05，差異顯著。

3 討論

以信息化技術為載體，將問題式、討論式教學法以及思維導圖應用于病毒學總論教學，有針對性地滿足了不同教學內容的需求，獲得了較好的教學效果。然而在教學過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)一些存在的問題，如有些學生在課堂討論中參與度并不高，另有個別學生反映多元化教學方法的應用占用了部分課余時間，增加了學習壓力。針對以上情況，在后續(xù)教學中可做以下調整：一方面優(yōu)化課程評價體系，由小組內部互評課堂討論表現(xiàn)，并將得分納入平時成績，從而激勵學生積極參與課堂交流；另一方面優(yōu)化教學設計，完善各種教學方法的實施，做好課上課下的相互配合，并引導學生有效利用時間，提高學習效率。

教學是一個動態(tài)的過程，教學方法也在持續(xù)更新。面對學科知識和信息化技術的飛速發(fā)展、專業(yè)人才培養(yǎng)目標的差異和學生個性化發(fā)展的需求，醫(yī)學微生物學課程的教學方法必將更加靈活多樣，各種教學方法與信息化手段的融合也必將更加深入。因此，教師要通過不斷學習、探索，努力提升自身掌控和駕馭不同教學方法與信息化教學手段的能力，充分發(fā)揮教學主導作用，從而提高教學質量、推動課程建設與發(fā)展。