張亞平 曹永國

(蘇州大學 教育學院 江蘇 蘇州 215123)

在大學傳統(tǒng)中，大學是探尋真理和捍衛(wèi)美德的精神之所，是最具“精神烏托邦”的存在。赫欽斯(R.Hutchins)就將大學視為“烏托邦的大學”。大學傳統(tǒng)實為崇高精神追求的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)一直激勵、鼓舞、滋養(yǎng)、支持著大學教師及其認同。大學教師被譽為這樣一群人:以追求真知為業(yè)，崇尚思想獨立性，恪守理性精神和博雅理想。然而今天，這種認同和理想發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。一個突出的變化便是，大學教師之“獵人烏托邦”現(xiàn)象。

一、何為“獵人烏托邦”?

一般而言，烏托邦指一種對未來美好生活的追求，常常和我們的精神理想、終極追求相關(guān)。在托馬斯·莫爾(Thomas More)所著《烏托邦》中，它指一個理想的世界，一個可靠的、安全的、可信賴的人類向往的美好世界。[1]“烏托邦”一詞“utopia”意指超越當下、現(xiàn)實的理想狀態(tài)。在這里，“烏托邦”與人類的精神理想、終極關(guān)懷、神圣價值、道德卓越相連，表達了人類向往的美好、幸福和黃金時代。烏托邦精神是一種強大的力量，激勵、教育、促發(fā)人類的各種崇高追求和理想動能。

然而，當代文化與實踐出現(xiàn)了“反烏托邦浪潮”，烏托邦被視為可怖的空想主義。思想家拉塞爾·雅各比(Russell Jacoby)說，當代文化為“烏托邦之死”或“烏托邦終結(jié)”。在他看來，我們時代出現(xiàn)了另一種烏托邦:反烏托邦的烏托邦。[2]這是一種冷漠的文化，滲透著平庸主義和反智主義。其局限于當下、鼠目寸光，缺乏崇高的理想，充滿了布爾喬亞的精神氣質(zhì)。他認為，烏托邦在當代走向了與現(xiàn)實的合謀，不斷兜售著各種現(xiàn)實主義的精明和物化取向。

社會學家齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)分析了三種文化及其對應的三種烏托邦，系統(tǒng)地提出了“獵人烏托邦”理論。他認為，前現(xiàn)代時期是一種看守人的烏托邦，看護世界和事物存在的神圣鏈條，堅守個人在其中的正當位置?，F(xiàn)代世界觀和實踐發(fā)展出一種園丁式烏托邦，以科學和理性、精心安排去構(gòu)建和開發(fā)一個有序的世界。[3]后現(xiàn)代文化發(fā)展一種片刻的、碎片化的、流動的文化，隨之產(chǎn)生追求無序、變幻、即時、虛無的烏托邦。鮑曼將后者稱為“獵人烏托邦”，以此標識在流動性、不確定性下個人的存在狀態(tài)和理想。總結(jié)鮑曼的論述，我們認為，“獵人烏托邦”具有這樣一些特征。

(一)無終極目標的現(xiàn)實關(guān)懷

烏托邦表達的是“理想性”“終極性”“不可實現(xiàn)性”，是人們對美好生活的想象，是終極目的及其終極關(guān)懷?！矮C人烏托邦”的“烏托邦”則與之相反。它解構(gòu)了終極性，所指向的是當下未實現(xiàn)但可實現(xiàn)的現(xiàn)實目標，即非?，F(xiàn)實的具體物或符號?！矮C人烏托邦”是任務(wù)明確、目標可見的興趣和取向。鮑曼說:“在這種情況下，全部的生活事實上是由一系列的項目組成，每一個項目都試圖成為類似的一次性的和短期的項目，每一個項目都試圖終止對其他項目的向往?！盵4]

無終極目標關(guān)懷將生活分解為種種即時性任務(wù)鏈條，以及工具性的各種關(guān)系。在這里，人與人之間因為項目、任務(wù)和利益而連接，自我和他人的價值以物化的工具性來衡量。因此，這種關(guān)系的建立既容易又易變。與“遙遠未來”的理想不同，“獵人烏托邦”是看得見的此時此刻，是一種此時此地的歡愉。“當場使用”“及時消費”“活在當下”等是我們今天的流行語。“幸福的生活模型不再是長期的，當然，幸福的期限不足以長得貫穿整個生命歷程?！盵5]自我并不為未來負責，追求即刻的、迅速的滿足勝過持久付出后的收獲。

(二)無他者的自我保全

“獵人烏托邦”是一個關(guān)乎自我利益和生存的理想。鮑曼認為，每個人都有關(guān)于自己的方案目標，這一目標在于改善自己的社會位置。這一目標的實現(xiàn)途徑是通過個人之間的競爭、爭斗來占有戰(zhàn)利品，獲得成功。

“獵人烏托邦”是一個并不真正需要他人的“以自我為中心的世界觀”，奉行粗糙的自我保全原則。在這里，我們因目標和具體任務(wù)而聚合，并且以工具性、物化價值來審視自我和他人。這是一個“工于計算”的交往邏輯，旨在獲取利益的最大化和最有效。它產(chǎn)生出一種看似矛盾的相互關(guān)系:敵對又合作、冷漠又友善、脆弱又牢固。在“獵人烏托邦”境遇中，個體并不以他人作為自我認識的鏡觀。這便促生兩種流行的誤區(qū):一是，他人是自我存在的“地獄”；二是，“自我”無須“客我”。如是，不僅無法體驗到真切的互動關(guān)系，無法構(gòu)建和融入一種持久、和諧的共存關(guān)系，難以進行有效的自我反觀；而且不斷破壞和諧的共鳴關(guān)系。鮑曼說:“他們總是太多了。他們本該少一些——或者最好是一個都沒有。而我們永遠嫌少，‘我們’應該多一點。”[6]于是，圍繞“唯我性”的規(guī)定與籌劃加劇了競爭主義的宰治。自我在此是排他性的。

(三)盛行的賭場文化

“獵人烏托邦”盛行的是一種賭場文化。首先，其重視瞬間性、流轉(zhuǎn)性。在這種文化環(huán)境下，重要的是“有所斬獲”，是不饜足和無止境的欲望滿足，以及由此證明自身合格的心理認同。換言之，獵人的目的在于刺激體驗，而非獵物本身。如是，片刻興奮，片刻消散，旋即開始。沒有持久的體驗，沉溺即刻滿足與當下快樂，記憶變得短暫易逝?！捌膛c健忘是幸福的意義。”[7]

賭場文化是瘋狂冒險與孤注一擲的文化。在這里，激進與投機、精明與瘋狂、算計與無知等奇異地融合在一起，其共同指向了如何成為最終贏家，如何做到贏家通吃。為此，個體常常在大事上瘋狂，在小事上聰明，不斷加劇競爭主義的慘烈和精致化。這里沒有同情、仁慈，盛行的是殘酷的叢林法則。

(四)無根的“觀光”崇拜

“獵人烏托邦”是無根基的“精神流浪”狀態(tài)。在羅薩(Hartmut Rosa)看來，這是“流浪者”和“觀光客”的崇拜。觀光崇拜是流動崇拜、瞬時性崇拜。它不會局限于某一點，不停地尋求變化，不產(chǎn)生持久的興趣和情感體驗。在這里，它是一種獵奇心態(tài)，重要的是此刻的滿足。因此，“淺嘗輒止”才是“深刻的”“理性的”和“可取的”。相反，堅守、逗留卻是過時的、不理智的。觀光崇拜意味著，自我只能不停地“奔忙”“轉(zhuǎn)換”“更迭”才能激發(fā)動能和生命活力。它將生命過程重塑為永無休止的任務(wù)完成和目標達成。

觀光崇拜催生了兩種素質(zhì)要求:靈活性和全面性。靈活性要求個體具有迅速適應變化的能力；全面性則要求在瞬息萬變的環(huán)境中能夠迅速轉(zhuǎn)換。事實上，兩者都走向了與現(xiàn)實合謀的隨機應變，利用現(xiàn)實，保全自我。

綜觀上述，與傳統(tǒng)烏托邦對精神性、終極性、未來性的強調(diào)不同，“獵人烏托邦”看重當下和現(xiàn)實，發(fā)展適應現(xiàn)實變化的能力，致力于生存的功利化考量。它并不提供宏大理想、終極關(guān)懷和生命意義，卻是一種強大的形塑力量和自我籌劃觀念。

二、“獵人烏托邦”大學教師之生存景觀

“獵人烏托邦”觀念根基低，不宏偉，也缺乏想象；卻穩(wěn)固、現(xiàn)實，影響力大和覆蓋面廣。在日益加速的今天，在強調(diào)大學不斷適應現(xiàn)實的境遇下，“獵人烏托邦”觀念已滲入大學及其學人的思想與行動之中。大學教師的“獵人烏托邦”取向并非鮮見。

(一)市場績效取向的生存認同

獵人文化是一種績效取向文化，重視任務(wù)完成和目標達成。大學教師之“獵人烏托邦”現(xiàn)象首先表現(xiàn)為，市場績效取向的生存認同，將自身分解為各種具體指標、成果和業(yè)績。這主要體現(xiàn)在三個方面:

一是，數(shù)字化生存之道。績效導向要求數(shù)字、量化認同，只有能夠被數(shù)量化，才能有績效。對大學教師而言，以量而估、以量取勝似乎并不新奇。在績效考核的評估中，大學教師的價值往往由各種數(shù)據(jù)構(gòu)成，自我意味著數(shù)字、數(shù)量。數(shù)量為王，為量所動、為量所累、為量所支配。于是，重要的便是多多益善。在這里，各種項目、課題、獎項、論文就是“獵物”，構(gòu)筑了個體的生存之路。它迫使大學教師千方百計多出成果、快出成果、出好成果，重量輕質(zhì)。對于一個大學教師而言，每年產(chǎn)出一定數(shù)量的論文、項目便是標配。評估一個大學教師的價值也往往根據(jù)這些“獵物”的數(shù)量而定。

二是，功利化的生存目標。大學越來越功利，大學教師越來越像一個商人，這似乎并非危言聳聽，而是一個可以感受到的事實——為稻粱謀。[8]今天的大學及其學人行為的市場化、功利化日益凸顯，重視短期效應，過度或過多追求可顯示度指標。大多學人把主要精力放在更多項目、課題爭取，論文發(fā)表等任務(wù)之上，重視學術(shù)、科研和教育之外的價值。這都使得他們重視形式大于重視內(nèi)容，重視獲取大于重視研究。事實上，這些年，教育部等相關(guān)部門一直強調(diào)“破五唯”“四個回歸”，一定程度上反映了目前大學教師的“獵人化烏托邦”現(xiàn)象。

三是，商業(yè)邏輯支配下的游戲法則。商業(yè)邏輯的最大特征便是追求利益最大化、效益最大化。這意味著，要獲得最大化的利益，就需要以商業(yè)邏輯為先，自覺遵循之，并用其規(guī)范、規(guī)訓、重塑自己。為了獲得更多的收益，就必須選擇更為靈活、快捷、高效的策略和方法，發(fā)展算計理性、技術(shù)理性；而非堅守單一的、過時的“教條化”的學術(shù)倫理和學術(shù)法則。尋求含金量高的行為取向，堅持結(jié)果導向，重視KPI，論文寫作追求短平快、重發(fā)表輕研究；課堂教學敷衍塞責；社會服務(wù)則“一分價格一分投入”，追求“性價比”。

(二)競爭主義的生存策略

“獵人烏托邦”是一個競爭場域。唯有在競爭中，獵人才能發(fā)展、成就和證明自己優(yōu)秀、強大。選擇競爭，并在競爭中快速勝出是大學教師的重要人生課題。因此，最重要的是能力、策略而非是非判斷。“你能夠”“你可以”“你行”優(yōu)先于“你應該”，反思批判始終是第二位的，甚至是有害的。[9]為了生存考慮，盡快適應學術(shù)游戲規(guī)則遠比反思批判現(xiàn)有游戲規(guī)則更為重要。于是，少數(shù)學者，特別是部分大學青年教師選擇積極服從，主動迎合游戲規(guī)則，加大內(nèi)卷，提高競爭力。在這里，學術(shù)理想必須服從殘酷的現(xiàn)實。適者生存、優(yōu)勝劣汰，逃避競爭意味著自覺被淘汰。

為此，我們便看到幾種常見現(xiàn)象:第一，學術(shù)附庸。少數(shù)大學教師唯領(lǐng)導、“學術(shù)權(quán)威”馬首是瞻，并以獲得更多的學術(shù)機會、項目、課題等資源。第二，學術(shù)圈子。部分學者秉持“與人方便就是于己方便”的原則，在各種評議中忽視學術(shù)本身的客觀性而給圈內(nèi)同行開設(shè)綠色通道。彼此之間形成學術(shù)“利益”共同體，實現(xiàn)自我利益的最大化。第三，學術(shù)炒作。一些大學教師為追求粉絲效應，主動迎合大眾，降低學術(shù)品味。一些大學教師追求轟動效應，并借用流量思維的運作邏輯自我營銷，以增強其成果的轉(zhuǎn)載量、閱讀量、引用量、再版量。

(三)機會主義的治學態(tài)度

一般而言，機會主義輕視原則、典范，不固守傳統(tǒng)，重視投機取巧、靈活多變，為實現(xiàn)個人目的可以采用各種手段，甚至不惜破壞規(guī)則。機會主義往往以一種激進、樂于冒險和賭博的方式籌劃自己。其主要表現(xiàn)為:

首先，犬儒的學術(shù)精神。受“獵人烏托邦”影響的大學教師常常體現(xiàn)出犬儒化的學術(shù)精神。他們利用學術(shù)、利用大學教師身份，而并不真正尊重和敬畏之；認同利益而不期待真知；尋求捷徑勝于熟讀精思、居敬持志。對他們而言，學術(shù)、學問只是一種職業(yè)、工作而已，而非志業(yè)和事業(yè)。其重點在于如何將自己的言行利益最大化。在這里，表現(xiàn)得虔誠，只是種自我經(jīng)營策略。

其次，投機的學術(shù)作風。獵人化的大學教師采取隱蔽的投機方法。他們不再表現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上的學術(shù)不端，如造假、抄襲、剽竊等；而是更為精明，更有效地利用規(guī)則漏洞而投機，如低水平重復、淺表化解讀、表現(xiàn)性寫作、故作高深的佶屈聱牙、新瓶裝舊酒等。投機學風還表現(xiàn)為對學術(shù)之外的成功之道的重視。他們認為，學術(shù)成功在學術(shù)之外，學術(shù)的功夫在學術(shù)之外；對潛規(guī)則、人際關(guān)系等的重視使他們忽視了嚴肅而艱辛的學術(shù)。他們無心亦不愿做“冷板凳”，甚至還表現(xiàn)出一種譏諷與輕蔑的態(tài)度。

最后，算計化的學術(shù)籌劃。即以利益計算而非學術(shù)發(fā)展的自我籌劃。他們并不執(zhí)著于某些嚴肅的主題，也不致力于學術(shù)自身的開拓，而是計算著學術(shù)行為的價值，不斷地變換研究主題。因此，這些大學教師什么都研究，但什么又都不研究或沒有研究。學術(shù)只是被視為某種晉升之階，正如尼采所言的“智識與財產(chǎn)結(jié)盟”“更高級的利己主義”。“這里所要求的東西，即一種速成教育。……它完全被視為一個道德要求。在這里，倘若其目標超越于金錢和收益，倘若耗時太多，便是可恨的?！盵10]“因為在今天，一個人為了學術(shù)的利益而被榨取，這是到處都沒有異議地接受的前提，還有誰會問自己，一種如此……的學術(shù)究竟能夠有什么價值?”[11]于是，哪里有可以發(fā)掘的富礦或獵物，哪里就有他們積極的身影。勤奮、繁忙、拼搏、勞作等表現(xiàn)出一種相異于學術(shù)的功利化景象:服務(wù)于種種利益的經(jīng)營，在不斷地“貪婪”中實現(xiàn)自己的新生、動能、興奮。

綜觀上述，績效目標、競爭策略和機會主義構(gòu)成了大學教師獵人烏托邦之生存圖景。它們分別應和著大學教師之價值取向、方法抉擇和治學形象。這是一種“無烏托邦之烏托邦”或“更加現(xiàn)實化的烏托邦”。無疑，在很多地方，它已經(jīng)發(fā)展為大學教師的一種思想規(guī)訓和行為要求。

三、大學教師“獵人烏托邦”之現(xiàn)實危機

大學教師“獵人烏托邦”帶來了大學教師自我認同的變化:解構(gòu)理想與永恒，崇尚現(xiàn)實功利化，唯“流變”和“適應”是求。這并非一種“罕見的蛻變”，相反正引導一些資質(zhì)優(yōu)秀的大學教師走向另一種鏡像。他們沒有過去，也沒有未來，只是立足于當下，順應時勢而為，在不斷地擴大欲望和即時滿足中自我興奮、慰藉和沉迷。在日益功利化和普遍浮躁的環(huán)境下，大學教師“獵人烏托邦”現(xiàn)象所產(chǎn)生的尖銳問題正擺在我們面前。

(一)學術(shù)價值的淪落

獵人化大學教師認可并追逐學術(shù)的工具價值。學術(shù)成果和學術(shù)地位的獲取是證明其自身價值的唯一尺度。于是，外在學術(shù)價值擠壓著內(nèi)在學術(shù)價值:他們對現(xiàn)實目標的達成抱以“勢在必得”之態(tài)，對學術(shù)價值的堅守卻投以“忽略漠視”。學術(shù)價值的隕落意味著大學教師不再以精神的卓越為目標，學術(shù)研究變得赤裸現(xiàn)實，其中不再關(guān)涉人的德性、理性和超越性追求，這就帶來兩種后果:

第一，重實用，輕基礎(chǔ)理論。實用之價值取向成為一種治學風氣:“實用之美”。各個學科都致力于使自身研究具有科學性，并在現(xiàn)實實踐中得以廣泛應用。實用之風的盛行帶來實證研究的勝利與基礎(chǔ)性研究的沒落。[12]較少有學者再不惜成本地投入艱難的理論學習和研究之中，他們轉(zhuǎn)而投向性價比更高的數(shù)據(jù)、實驗研究中。因數(shù)據(jù)化的研究重視現(xiàn)象解讀，而輕基礎(chǔ)理論的構(gòu)建，于是便形成一種空洞浮躁的治學之氣:空話、大話、套話泛濫。當下，一些學者對基礎(chǔ)性理論研究避而遠之。因為理論研究沒有捷徑，它需要持續(xù)的積累和深耕。同時，又因理論的超越性洞見導致其無法較好地直接移植于現(xiàn)實，于是理論研究本身又成為一種奢侈、迂腐的選擇。這些均與獵人化大學教師的靈活性、當下性等生存特點相悖。

第二，常識化的學術(shù)探究。獵人化的大學教師秉持投機的治學心態(tài)，學術(shù)價值在研究中被擱置，他們奉行鉆營之道，目的在于實現(xiàn)自我利益最大化。學術(shù)研究的常識化是一條治學捷徑，它既簡便又獲利。于是，他們不再關(guān)注普遍的、公共性的、普世性的知識，學術(shù)研究只局限于當下現(xiàn)實事務(wù)之中，缺乏宏大意識和高遠的學術(shù)志趣。安東尼·克龍曼(Anthony T.Kyonman)說:“日常生活的要求是無限的，常識鼓勵我們?nèi)ソ鉀Q這些問題?！盵13]于是，混跡于當下應急之中，不為惱人的具有挑戰(zhàn)性的學術(shù)價值或目標等問題所分心。結(jié)果是，這樣的學術(shù)研究較難生產(chǎn)出創(chuàng)新性的理論成果，更多是同質(zhì)化重復。

(二)學者使命的空場

獵人化大學教師是以自我為中心的生存籌劃，自我地位的提升、自我目標的達成是其終極使命。他們不再擔當社會文化的批判者和引領(lǐng)者，也不以教化啟蒙人的理性思維為使命。學者使命的空場意味著一種身份危機，一種“進步”的陷阱。

獵人化大學教師不再產(chǎn)生“牛虻”般的批判精神。對社會責任的缺位與縮減，使得大學教師最終邁入犬儒主義之窠臼。所以，他們奔波于文章、項目等之中，他們對周遭不再敏感，甚至麻木無視。他們不再問詢、思考社會現(xiàn)象背后的深層原因，也不再忙于闡明、檢驗、澄清新的發(fā)現(xiàn)。這導致知識分子傳統(tǒng)的合法功能被更經(jīng)濟有效的“誘惑或壓制”機制所銷蝕；而且在不斷擴大的文化生產(chǎn)和消費領(lǐng)域中，知識分子的重要影響作用已被“資本家”或“官僚”所取代。[14]鮑曼評論道:這種更替使知識分子產(chǎn)生了一種“焦慮、脫位并失去方向”的體驗，凸現(xiàn)出知識分子的身份危機。[15]

獵人化大學教師致力于持續(xù)“進步”，即在學術(shù)競爭中持續(xù)捕獲更多的獵物，成為學術(shù)獵場中的終極贏家。但是，這是一種危險的進步或進步的陷阱。學術(shù)獵場遵循沒有終點的學術(shù)GDP游戲規(guī)則，加入游戲就意味著要持續(xù)疊加賭注籌碼。于是，獵人化的大學教師陷入了“進步”魔咒:只有前進，方可生存；他們的壓力并不會隨著項目、職稱的解決而得到緩解。越進步越艱難。如《懷舊的烏托邦》中所言，今天的我們對未來感到恐懼，原意包含積極建構(gòu)意涵的“進步”一詞，在今天的含義往往表達的是人們對迫近災難的恐懼，對當代年輕一代來講，“無休止的進步”預示著失去的危險，而不是實現(xiàn)在世界中向上的流動。進步一詞不再是積極的詞匯，相反是與消極意蘊相關(guān)聯(lián)。[16]

(三)大學教師精神的遺忘

“獵人烏托邦”中大學教師消解崇高精神。失去崇高精神觀照的大學教師遵循大學中實行的行政邏輯，以績效作為自己的終極目的。績效化的大學教師把如教育信念、教育價值觀、道德素養(yǎng)等這些無法被績效測量的隱性素養(yǎng)剔除在外，教師被簡化為由數(shù)據(jù)與指標構(gòu)成的載體。“‘重價值與意義追求的學術(shù)人’蛻變?yōu)椤乩孑p價值的商人’。職業(yè)操守、生命意義、精神價值等教師職業(yè)應有的非功利性的價值內(nèi)涵被消解，教師很難從職業(yè)生活中體驗到激情與生命的內(nèi)在歡樂?！盵17]精神的空缺意味著心靈的渙散，這導致兩種后果:

第一，道德責任的退卻。在以自我保全為第一法則的學術(shù)境遇中，之前維系基本人際關(guān)系和日常生活態(tài)度與價值評判的道德基礎(chǔ)已不再適合。相反，爭取自我的利益、無視倫理秩序具有了正當性?！坝谑牵麄兊挠^念生產(chǎn)和傳播就似乎是完全自由的，不受任何約束的。而‘不出版則滅亡’的學術(shù)行規(guī)，則還有可能加劇一種不負責任的思想觀念?！盵18]此外，大學教師道德責任的退卻也是獨立人格的失卻。它常常體現(xiàn)為一種媚俗之態(tài):順服、說違心話，不再敢盡言責，也不再善盡言責，隨利益而擺動，成為“學術(shù)變色龍”。因此，獵人化大學教師的行為忠誠度較低，其將精神依托在證據(jù)確信上而非精神確信上。[19]證據(jù)確信是情境性、條件性、短暫性的，而精神確信則為真知的永恒認可，是信仰層面的信任。精神信任不受證據(jù)信任影響，而是對真知的先驗性篤定，常常表現(xiàn)為一種更強烈的知行統(tǒng)一。

第二，學術(shù)理想的物化。獵人化的大學教師過度關(guān)注現(xiàn)實，其理想為一個個具體的、即時的現(xiàn)實目標。學術(shù)精神失去了神圣性與超越性，只關(guān)注當下，關(guān)注具體任務(wù)。于是，也就不再奇怪，大學教師表現(xiàn)得與其他機構(gòu)的職員無異，受市場經(jīng)濟邏輯宰治。在尼采(Friedrich Nietzsche)看來，物化的大學教師也不是真正的大學教師，而是“一個可供使喚的丫鬟，一個有智識的女仆，生計、收益、需求方面的女管家”[20]。

(四)生命意義的缺失

“獵人化”的大學教師追逐“有效善”①有效善概念引自金生鈜教授《德性與教化》一書，指代外在的善，在一定的算計中確定自己的行為。這種善雖然在追求幸福中具有補充性的作用，但它們不是生活的目的，只是生命的利益。參見金生鈜:《德性與教化》，湖南大學出版社2003年版，第75頁。，而忽視、遺忘了“根本善”。這帶來心靈的封閉與意義的失卻，以及生命發(fā)展秩序的紊亂。

安東尼·克龍曼指出，對生命意義的思考要置于比生命本身更大的背景中才能回答。因為生命意義的這一問題具有非現(xiàn)實性，是脫離日常生活，超越論證范圍的存在。[21]然而，獵人化大學教師不關(guān)注非現(xiàn)實的問題，也不操心未來。因為“伴隨著時間的推移，一切事物都在我們的手中變成了虛無，喪失了所有的真實價值”[22]。對超越性意義的尋求最終會陷于一種恐懼。鮑曼將這種恐懼描述為:“未來是空的、虛無的、不確定的，人生沒有目標，生活毫無意義，巨大無比的厭倦麻木壓倒一切。人們陷入了虛無主義?！盵23]于是，為了逃避虛無，大學教師投身于不斷地獲取之中。此時，成就感代替了意義感。為了積攢更多的成就，而逼迫自己不停地產(chǎn)出；只關(guān)注競爭中的勝出，而不再問詢心靈所向與意義何在。結(jié)果是，大學教師逐步走向平庸，即“一個欠缺人文文化的人；一個只對物質(zhì)和日常事務(wù)感興趣的人”[24]。

自我價值的混亂與缺失。獵人化大學教師“處在這個時代的永不停歇的騷動之中”，他們的生命仿佛被切割成了碎片，不再能領(lǐng)略那種永恒的愉悅。[25]這種碎片化的生活體驗、短暫的即刻滿足使得生命無法敘述出一段完整的生命故事。生命只有記憶短暫的片段和稍縱即逝的體驗，它們又是如此的短暫，在未進入生命的自我經(jīng)驗階段就已經(jīng)消逝了。因此，生命失去了組織自我意義的能力，自我也較難形成統(tǒng)一和諧的認同模式。如同當代作家維勒貝克(Michel Houellebecq)所言:“所有一切都消失了，那一系列的使命也是；我們已經(jīng)真的不再有可確定的目標；……然而我們生活著，我們經(jīng)歷著生命，沒有歡樂也沒有奧秘，時間對我們顯得很短暫?！盵26]生命的無意義感帶來了自我價值的混亂與失序，浮躁、急切、焦慮、盲從、不安、迷茫等從未像今天這般嚴重地影響著大學教師。

四、何以為之:順從，抑或疏離?

在大學發(fā)展日趨功利化和日益加速的境遇下，面對大學教師“獵人烏托邦”，何以為之?順從，抑或疏離?這的確是一個問題。

順從意味著合乎時宜，它可能帶來巨大的發(fā)展，帶來相應的利益，獲得更大的認可，享有令人滿意的體面地位。但是也意味著自我批判性、獨立性和創(chuàng)造性的喪失，意味著背棄大學教師傳統(tǒng)和大學之本真。不同于以往，今天，一些天賦異稟的大學教師毫無抵制地自我同化，安之若素，聽任被不斷規(guī)訓。這是“畏縮地聽憑現(xiàn)狀”，“軟弱急切地順從”，“是對安逸和自滿的投降”，“令人不安地標志著知識分子在文化順應的方向上的漂浮”[27]。

疏離則意味著行走在邊緣、教條守舊、自我孤立和不求發(fā)展，甚至被譽為不明事理、令人生厭、不諳世事的笨伯。如同福樓拜(Gustave Flaubert)所言的那樣，當一個人痛罵白癡，就冒著變成白癡的風險。但是，它也可能意味著精神的獨立，思想的堅守，責任的擔當。

何去何從?今天，我們?nèi)绾巫龃髮W教師?大學教師意味著什么?這絕非只是一個理論上的口舌爭鋒，而是我們?nèi)绾侮P(guān)涉自己的生存之憂和發(fā)展之惑。在這里，思考自身就是一種實踐力量和自我更新。我們認為，面對大學教師“獵人烏托邦”，至少應該堅守如下三項。

(一)教育價值承諾

大學教師從來就不只是一種職業(yè)性存在，并不僅僅出于謀生；而是一種崇高精神價值的象征。即使在商品化社會下，在教育日益功利化和技術(shù)化的趨向下，大學教師皆表達著一種巨大的精神價值。也正是這種對崇高精神價值的堅守和承諾，才使得大學教師贏得了尊重。事實上，professor一詞原本就是對崇高、信仰和志業(yè)的承諾、捍衛(wèi)和踐行。[28]在著名思想家德里達(Jacques Derrida)看來，大學教師是一種“以信仰表達方式出現(xiàn)的呼吁:這種信仰就是對大學的信仰，對明日人文科學的信仰”，并且“它是無條件的”。[29]德里達認為，即使面臨著各種政治、經(jīng)濟、技術(shù)對大學的沖擊，大學教師也表達著“無條件抵制的權(quán)利”。在《失去靈魂的卓越》一書中，劉易斯(Harry Lewis)認為，大學必須行使崇高價值的教育，失去了這一點，它意味著大學的頹廢。[30]于當下而言，大學及其大學教師必須扭轉(zhuǎn)一種“唯現(xiàn)實”“唯利益”的取向，重回大學教師的價值表達。

首先，大學教師需要重塑價值理想和學術(shù)自身的熱情，堅持價值理性對工具理性的指導和優(yōu)先性。其次，大學教師需要堅持育人價值的根本性。大學教師要成為一個品德和學識高尚的人，這是教師作為教師的本質(zhì)性要求。育人價值要求大學教師要引導學生追求、向往人類美好的生活，用真善美滋養(yǎng)學生的心靈，要能夠在社會的各種俘獲活動中保持一定抵制與批判，以此來影響學生和成就自己。最后，大學教師要有完整的價值結(jié)構(gòu)，防止價值斷裂和價值僭越。大學教師要正確對待影響自己行為的不同價值，要超越現(xiàn)實的單一的功利化訴求。教師行為的價值結(jié)構(gòu)包含生命價值、文化政治價值和經(jīng)濟價值，教師要處理好相互關(guān)系，遵循“先做正確的人，再做正確的事”的價值邏輯。教育的價值承諾意味著大學教師要堅持價值的內(nèi)在性、育人性、崇高性優(yōu)先和根本地位。

(二)真知的底線

陶行知先生認為，教育就是教人求真、學做真人?！扒Ы倘f教，教人求真；千學萬學，學做真人?！盵31]唯有堅持真知的底線，才能達此目標。大學教師首先要實事求是，不虛應故事，不口是心非，不犬儒主義，要啟智真學問、教人真知識。韋伯(Max Weber)認為，“一個以學術(shù)為志向的知識人，應當做的，也是唯一能夠做的，僅僅是力求保持‘頭腦的清明’并努力傳播這種清明”[32]。即以學術(shù)為業(yè)就是以求真為業(yè)。大學教師擔當著人類求知的重任，學術(shù)最重要的德性就是求真，探尋“高深學問”。何為“高深學問”?它是一種指向真理的倫理要求。對于大學教師而言，它意味著要有學術(shù)的真誠和批判的勇氣。

真知底線需要大學教師不斷地反思其教育行為、追問教育目的、思考現(xiàn)實教育困境、審視自我精神、關(guān)切教育問題、批判教育危機。優(yōu)秀的學者不僅有對社會與人性的理性認識、分辨本真價值的能力，還有關(guān)乎自己的教育理想和信念，批判教育異化現(xiàn)象的勇氣，踐行教育終極價值的擔當。大學教師要有赤誠之心，應有一定的風骨和氣節(jié)，有說真話的勇氣，而不是一味地媚俗，使其本有的智慧和勇氣萎縮。[33]

真知底線需要大學教師堅守學術(shù)生活自身的倫理要求和規(guī)范。學術(shù)生活發(fā)現(xiàn)的是真問題。治學態(tài)度應是坦誠的、質(zhì)樸的，要對學術(shù)充滿熱愛和敬畏。學術(shù)生活要求個體不斷砥礪品格。它意味著，選擇了學術(shù)生活就代表堅守一種超越性的自覺，敢于用強大的內(nèi)心、健康的體魄、沉靜的心靈、強烈的求知欲來面對現(xiàn)實生活。這是對真知的承諾，也是對自我的承諾。

(三)自我生命意義

大學教師本質(zhì)上是一種崇高的信念存在，其價值在于一種精神的教化與引導。因此，重塑大學教師的影響力，重要的是，弱化大學教師的工具理性，引導教師探尋自我的生命意義。

探尋生命的意義需要自我反思、知無知。這是自我負責的體現(xiàn)。自我反思需要突破“競爭主義”和“唯我論”視角，保持開放的心靈，真誠地與他人對話。正如雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)所言:“愛與交流的行為是人的天性中的重要一維。與人的愛的天性相對的是怯懦，然而怯懦恰恰會助長別人對自己的控制，人的良知和在良心規(guī)則之下的愛與交流是逐漸減少怯懦的重要途徑?！盵34]生命意義的發(fā)現(xiàn)需要學術(shù)共同體，在彼此開放地對話中，生命的意義才能敞亮開來。

追尋生命意義就是尋求生命終極價值。大學教師“獵人烏托邦”的最大癥候就是遺忘了對終極價值和意義的問詢，將生命物化為具體的指標和數(shù)字。尋求生命意義意味著對這種取向的糾偏與抵制，意味著我們必須用一種更宏大的視野審視這種取向，避免大學教師陷于一種精神上的虛無。

追尋生命意義要求大學教師將自我發(fā)展與人類對美好生活、美好社會的向往聯(lián)系起來，使自我發(fā)展符合、服務(wù)于人類對美好生活的追求，并以此來提升自我發(fā)展的格局。大學教師自我生命發(fā)展必須能夠?qū)φ胬?、智慧、人類尊嚴表現(xiàn)出崇敬與憧憬，能夠為真正好的教育擔起責任，以淳樸、坦誠、勇敢、執(zhí)著的氣質(zhì)面對現(xiàn)實教育的困境與生命過程中的艱難與迷茫。正如克拉克·克爾(Clark Kerr)所言，大學教師作為真善美的保護人，提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教。[35]