劉濟良 馬苗苗

(河南大學(xué) 教育學(xué)部 河南 開封 475004)

自由是人這一作為宇宙靈長的個體生命存在的本質(zhì)，人的一切選擇、行動、實踐、追求都因自由而生，也都向著自由而去。約翰·密爾指出，人類“進步的唯一可靠而永久的源泉還是自由，因為一有自由，有多少個人就可能有多少獨立的進步中心”[1]。自由是人類發(fā)展的動力之源，漫漫歷史長河中的朝代更迭，探索廣袤世界中的永不止步，包羅方方面面的社會變革，人類付諸的實踐和努力無不表明人對自我生命自由的恒久渴求。人通過實踐活動不斷拓寬著個體生命發(fā)展的自由領(lǐng)域，不斷爭取著個體生命自由的最大權(quán)利?？梢?，自由因個體生命而生，個體生命則為自由而在。那么，從一定意義上說，因個體生命而發(fā)源、發(fā)展的教育活動亦是與個體生命內(nèi)在的自由本性相契合的實踐活動，引領(lǐng)個體生命成為自由之人理應(yīng)成為教育的本真追求。

一、個體生命的自由本性與教育的本真追求

(一)自由是個體生命存在的本質(zhì)

盧梭曾明確指出，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的義務(wù)”[2]。個體的生命自由是人存在的基礎(chǔ)與根本，自由構(gòu)成了個體生命內(nèi)在本性的基本要素。只要人存在，自由便與個體生命必然聯(lián)結(jié)在一起，自由無疑是隸屬于人這一個體生命的不容侵奪的權(quán)利。當(dāng)人失去了生命自由，那么人就失去了“作為人”的本質(zhì)和“做個人”的基本權(quán)利?？梢哉f，自由與人共在，人之所以為人就在于人有自由的生命本性，人能夠以對個體生命自由的追求、擁有來區(qū)別于動物自然的存在，人能夠以自為的創(chuàng)生來超越自然最初的賦予，成為人本身的主宰者。因此，自由是包蘊于個體生命的基本特性，是個體生命存在的本質(zhì)與永恒的追求。首先，個體生命的自由性顯現(xiàn)于人的自主本性之中。人不是被動的特定性存在，自主是人存在的本性。對于向往自由的生命個體來說，保持現(xiàn)狀、故步自封是對自我生命自為之維的拘束，在自由的驅(qū)使下人能動、自主地規(guī)劃自我生命當(dāng)下與未來發(fā)展的征程，自為創(chuàng)生出“所能是”的自我生命，最終走向解放、完滿、充盈的生命狀態(tài)?？梢哉f，自由正是個體生命自主本性的體現(xiàn)，所謂“自由”便是“由自”，是由個體生命面對不同活動進行的多樣抉擇。在薩特看來，“人是在一系列的選擇和行動中展現(xiàn)自己的本質(zhì)的”[3]，人的自由就體現(xiàn)在人的自主抉擇之中，人正是在無法躲避的諸多選擇中成就了人本身，人的自由和人對自由的追求就顯現(xiàn)于人的自主選擇和經(jīng)過選擇后的行動中。其次，個體生命的自由性涵養(yǎng)了人的超越意識。只有人能夠意識到自己是一個自由人，人在自由的驅(qū)使下不會停留于有限的物質(zhì)洞穴和欲望的滿足，而是孜孜追求超越性的精神世界與意義世界，由此實現(xiàn)著從“自然”向“自為”“自在”的超越。因此，個體生命的自由性促使個體生命不斷超越，個體生命對當(dāng)下有限的超越也為個體生命創(chuàng)造了新的自由。最后，個體生命的自由性賦予了人存在的獨特性。當(dāng)個體擁有自由，他便能夠在自主選擇、自主行為中成就獨一無二的我。反之，當(dāng)一個人失去了自由，便不能自為規(guī)劃自我生命發(fā)展的圖景，也只能依循他人的意志去行動，這樣的人便不是獨特的自我，而是經(jīng)由他人選擇塑造出的非我。毋庸置疑，個體生命的自由之維與獨特之維是彼此交融的，這使得自由是人能夠擁有自我所不可或缺的因素。當(dāng)個體失去了生命的獨特性成為與他人相同的存在者，那么他便像是被束縛在“達瑪斯忒斯”的“鐵床”上，同時也失去了自身的自由，失去了人之為人的根本。

(二)培養(yǎng)自由之人是教育的本真追求

一方面，斯賓諾莎、黑格爾都將自由視為對必然的認識，“必然性的真理就是自由”[4]。認識構(gòu)成了人通往自由的重要組成部分。認知的多少和認識能力的高低在一定意義上都是影響人自由與否以及自由程度的重要因素。“無知是自由的天敵，沒有對必然性的認識，人類就會失去自由的階梯?！盵5]當(dāng)人能夠認識到必然性，人才能夠超越這種必然性，并在對必然性的超越中實現(xiàn)自由。因此，不是因為人是自由的，人才能夠認識事物的必然性，而是因為人能夠認識到世間萬事萬物的必然性，人才是自由的。教育則承載著人的認識過程，人接受教育的過程也是人提升自我認識能力的過程。教育包含了教會學(xué)生把握宇宙間諸多知識的認識過程，也即懷特海所說的“涵養(yǎng)智慧”這一浪漫的教育過程。在懷特?？磥?，“智慧是把握知識的方式。它涉及如何處理知識、如何選擇知識去解決相關(guān)問題，如何運用知識使我們的直接經(jīng)驗更有價值。對知識的這種掌握便是智慧，這是我們所能得到的最切身的自由”[6]。知識授受是教育的基本任務(wù)，人正是通過教育來獲得如何把握知識、處理知識、選擇知識、運用知識的智慧，這種智慧性的認識促使人得以理解外在必然的客觀規(guī)律，并能夠在實踐中將這種必然性內(nèi)化為自我的行為準則，由此人也能夠在對必然的認識過程中得以體驗自由，在對必然的獲知過程中得以生成自由。因此，教育的本真使命就在于通過引導(dǎo)人的必然的認識而使人擁有內(nèi)在的理性，抵達生命的自由之境。

另一方面，黑格爾將自由視為精神的本質(zhì)，“‘物質(zhì)’的實體是在它的自身之外；‘精神’卻是依靠自身的存在，這就是‘自由’。因為我如果是依附他物而生存的，那我就同非我的外物相連，并且不能離開這個外物而獨立生存。相反地，假如我是依靠自己而存在，那我就是自由的?！盵7]而精神的涵養(yǎng)、充盈是教育存在的本質(zhì)與使命。雅斯貝爾斯認為，“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務(wù)于精神生活的傳承”[8]?？梢姡杂?、精神、教育三者間存在必然的關(guān)聯(lián)。教育是“成人”的活動，人之所以接受教育就是因為人有形而上的精神追求，人因為精神生命的發(fā)展而意識到本屬于我的自由本性，人也在由生物性生命向精神性生命躍遷過程中創(chuàng)造了更多、更深層次的自由。動物則不同，動物并不存在教育的活動，亦沒有精神的追求，因此，我們說“人本自由”而非“物本自由”。可以看出，教育在人對自由的追求中孕育、發(fā)展，人寄希望于通過精神性的教育活動來覺解個體生命的自由之境，成為真正的自由之人。

二、個體生命自由性走向隱退的教育表征

舍勒認為:“自由仍然是人的精神中始終活躍的個人自發(fā)性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件。”[9]自由性是人所獨具的基本特性，而圍繞人的基本特性開展的教育活動理應(yīng)“把人的自由本質(zhì)引申出來、開發(fā)出來，去從事創(chuàng)造，去打破人的已有的生成狀態(tài)，邁向更新更高的未成”[10]。然而，受功利主義的牽絆、科學(xué)主義的桎梏等多重因素的影響，個體生命的自由性在現(xiàn)實教育中日漸隱退。

(一)“洞穴中的囚徒”:功利化的教育理念束縛了個體生命自由

柏拉圖在《理想國》一書中有過關(guān)于“洞穴隱喻”的類比，他將尚需教化的人比作“洞穴中的囚徒”，將洞穴之外的世界比作可知的世界。圍困在洞穴里的人將目光停留于周遭的可見世界，而那個走出洞穴之外的人進入了真切、永恒、理性、至善的可知世界。柏拉圖所說的“可見世界”是每個人通過自己的感官得以感知的、直接的、具體的，但也充斥著欺騙、虛假的世界。如今，圍困在教育世界中的受教育者是否也如“洞穴中的囚徒”被可見的世界困住了手腳、遮蔽了雙眼?回望當(dāng)今社會，科學(xué)技術(shù)一日千里，市場經(jīng)濟一路凱歌，原本向著自由而生、自由而在的生命個體卻沉迷于外在功利世界的物質(zhì)、權(quán)力，在聲色犬馬的利益追逐中個體被困在物欲的洞穴之中。原本幫助個體生命走出洞穴、引領(lǐng)個體生命追求自由的教育也成了將個體推入洞穴的“推手”。教育鐘情于宣揚那些實用和功利的價值，“它‘太忙碌于現(xiàn)實，太馳騖于外界’……不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己；也必然性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度；把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，教育也就失卻了它本真的意蘊”[11]。顯而易見，對功利化情有獨鐘的教育過于關(guān)注外在的、流變的、目光所及的可見世界，而忘記了教育的本真意義在于引領(lǐng)個體生命在對外在物質(zhì)世界的超越中成為自由生成的人，帶領(lǐng)個體生命在對內(nèi)在精神世界的眷注中成為有靈魂的自由之人，成為能夠看見真善美這一可知世界的自由之人。而現(xiàn)實中的教育異化為圍困人的洞穴，被困住的人誤以為洞穴內(nèi)的景象就是生命與世界的全部。曾有報道稱，武漢某中學(xué)花費百萬元在學(xué)校附近購買陪讀公寓，供學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的陪讀家庭免費使用。[12]廣東某中學(xué)獎勵考生百萬元和一套洋房，也因此催生了“一考暴富”的“高考專業(yè)戶”。[13]從這些現(xiàn)實中我們可以窺見當(dāng)前教育的過度功利化，個體被各種外在的實利圈囿，本應(yīng)自由爛漫的生命個體淪為了被分數(shù)和名利等所奴役的囚徒?！拔覀兛赡艽_信不疑，奧數(shù)、英語、有名的中學(xué)、頂尖的大學(xué)、收入很高的工作都是往生命銀行里存入的巨款。但如果沒有閑適與從容、逍遙與自在，多年以后，我們認為的巨款可能變成呆賬、壞賬?！盵14]我們的教育放棄了“為何而生”的思考，把促進靈魂轉(zhuǎn)向的知識視為技術(shù)性工具和創(chuàng)造效益的砝碼，壓抑、束縛著個體生命的自由本性。學(xué)生就像是柏拉圖所說的那些被鐵條捆綁的囚徒，無法自由地走出洞穴去看見至真、至善、至美的可知世界，無法成為有靈魂的自由之人。

(二)教育的“達瑪斯忒斯之床”:標準化的教育追求遮蔽了個體生命自由

古希臘神話中雅典王忒修斯在尋訪父親的路上遇到了號稱“鐵床匪”的達瑪斯忒斯。達瑪斯忒斯有兩張床，一長一短，并強行拉長身短者使其與長床同長，身長者則砍去腿腳以和短床同長，以此來滿足自己的標準。如今，我們的教育是否也成了“達瑪斯忒斯之床”，成了漠視學(xué)生個體生命自由發(fā)展的標準化教育?回到現(xiàn)實，自斯賓塞提出“科學(xué)的知識最有價值”以來，科學(xué)至上的理念便滲透社會各個方面，教育亦不例外。過度追求科學(xué)性的教育帶來的是統(tǒng)一化、標準化的考綱、課程，而對統(tǒng)一與標準的把握是教育培養(yǎng)出優(yōu)秀考生、學(xué)生并取得優(yōu)異分數(shù)不可或缺的重要條件。于是，在標準化可以成就高分、考取名校、獲取高薪面前，原本應(yīng)該“成人”的教育退卻了，取而代之的是對個體生命自由性的罔顧。然而，科學(xué)理性支配下的教育“在一種強調(diào)思想統(tǒng)一的總體框架下，又要求培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的人，這本身是一個巨大的矛盾，甚至可以說是一個悖論”[15]。對標準化的過度追求使得學(xué)生成了流水線加工的復(fù)制品和迎合社會需求出售的商品，學(xué)校成為生產(chǎn)考試機器的大型加工廠和出售商品的“百貨公司”。一旦個體步入標準化的教育場，就意味著標準化發(fā)展的走向，個體生命內(nèi)在的自由性被各種外在的標準遮蔽，許多學(xué)生嘴里背著高分模板，紙上寫著答題套路，慣于被諸多標準和唯一答案束縛。原本應(yīng)是學(xué)生自由凸顯的靈動課堂多是沉默與服從，學(xué)生在追求標準化的教育中不敢、不去以至于不能自由想象、自由創(chuàng)造。那些被認為的“非標準思路”得不到發(fā)展，自由創(chuàng)造的火花湮滅在統(tǒng)一的教學(xué)之中。然而，個體生命的自由體現(xiàn)在自主的選擇之中，選擇就意味著創(chuàng)造性的生成，標準化的教育讓學(xué)生“不得不接受約束而只能在各種無聊的事情中進行選擇，這種偽自由選擇或者是迫于生存壓力或者是受縛于規(guī)章制度”[16]。標準化的教育追求其弊端就在于用“非懲罰性的”方式去對教育場域中的生命個體進行“標準化制造”，原本與眾不同的獨特個體被動適應(yīng)標準化教育的“鐵床”，自由發(fā)展理所當(dāng)然地成了空中樓閣。

(三)教育的“全景敞式主義”:規(guī)訓(xùn)化的教育機制鉗制了個體生命自由

?？略谶吳摺叭俺ㄊ健彼枷氲幕A(chǔ)上提出了“全景敞式主義”，在?？驴磥恚O(jiān)獄內(nèi)全景敞式的空間有著處處可見與不可預(yù)見的監(jiān)視，“這在被囚禁者身上造成了一種有意識的和持續(xù)的可見狀態(tài)，從而確保權(quán)力自動地發(fā)揮作用”[17]。它以隱蔽的方式實現(xiàn)了對人的規(guī)訓(xùn)。在?？碌挠^點中，規(guī)訓(xùn)就是一種對人的馴服。規(guī)訓(xùn)過程中的人不是一個自主能動的自由人，而是一個被操縱、改造、干預(yù)、監(jiān)視的“工具物”。從某種程度上說，教育正是滲透著全景敞式主義的全景敞式機構(gòu)。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育的全景敞式主義越發(fā)凸顯。學(xué)校中全方位的監(jiān)控鏡頭、智能化的學(xué)習(xí)情況檢測系統(tǒng)、新型智慧教室、無邊界的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時空等在當(dāng)前教育場域中隨處可見。教育中的規(guī)訓(xùn)“包括對活動加以強制的時間表，對行為表現(xiàn)進行監(jiān)控的監(jiān)督措施，擢拔馴服者淘汰不馴服者的考試算度機制，引誘和強制的各種獎懲制度，強化道德控制的規(guī)定設(shè)定等等”[18]。在規(guī)訓(xùn)化的教育體制下，學(xué)生時刻處于被監(jiān)視、改造、壓迫的屈從狀態(tài)，學(xué)生的時間、精力、行為大多情況下要受到教育中各種規(guī)訓(xùn)體系的干預(yù)。而學(xué)校教育者擁有來自學(xué)校各種規(guī)章制度賦予的隱性權(quán)力，這些規(guī)章制度成為他們對受教育者進行規(guī)訓(xùn)的工具和理由，大多數(shù)教育者為了達到預(yù)期的教育目標，拿著不可變動的“制度之刀”和不可觸犯的“紀律之劍”馴服、壓制學(xué)生，以至于學(xué)生生命中的自由天性被規(guī)訓(xùn)化的教育鉗制。縱觀我們的學(xué)校紀律，“不得大聲喧嘩、不得在課堂上隨意打斷老師或與老師爭辯”……學(xué)生需要遵守的規(guī)則近乎籠罩了他們整個校園生活。然而，“規(guī)范體系不能膨脹到完全籠罩人的整個生活的地步，否則將徹底摧毀生活的自由、意義和幸福”[19]。可以看出，規(guī)訓(xùn)化的教育機制是一種“見物不見人”的“制器性教育”，它泯滅了個體生命的自由性，使學(xué)生成為“被驅(qū)動的物體”而非自由的個體。在蘇霍姆林斯基看來，“最高的規(guī)范就是自由”[20]。規(guī)范是為了讓人更自由，如果規(guī)范成了自由的扼殺者，就會留下“強扭的瓜不甜”的遺憾。

(四)“數(shù)字化”的單面人:單一化的教育評價阻礙了個體生命自由

數(shù)字化是當(dāng)前智能時代的教育景觀，也是一直以來教育評價具備的主要特點。大多事物都被視為可以精確算度的對象，教育中的個體生命亦不例外。在現(xiàn)代社會，個體生命自接受教育開始，便面臨著不同的測算，進幼兒園要先面試再入園，選擇就讀班級要參加分班考試，選擇就讀學(xué)校要參加入學(xué)摸底考試，入學(xué)后要面臨周考、月考、期中考，等等。接受各種測試成了教育不可或缺的活動。而個體生命是否優(yōu)秀也要依附于各種各樣的“數(shù)字”，例如分數(shù)、名次、獲獎等級、證書等級、獲獎數(shù)量、實習(xí)時長等。這種片面的、以智育成績?yōu)橹氐臄?shù)字化評價是對外在于人的、結(jié)果的算度，而失卻了對個體生命發(fā)展的幫助與引導(dǎo)，亦遺落了對個體生命自由的生成與守護。在加德納的多元智力理論中，每個學(xué)生都具備自我獨特的優(yōu)勢智能。然而，止于考試結(jié)果層面的數(shù)字化評價忽視了個體生命智能多方面的動態(tài)發(fā)展。自由的個體生命是動態(tài)生成與多元發(fā)展的獨特之人，是需要多樣的衡量尺去加以衡量的多面而復(fù)雜的人。誠然，一直以來，我國的教育評價以單一、快捷的結(jié)果性評價為主，教育工作者熱衷于以分數(shù)、名次定高低成敗，將學(xué)生簡單劃分為“三六九等”，這種按照數(shù)字化、能算度的評價標準去評價的僅僅是外在的、凝滯的結(jié)果，個體在這一過程中疲于迎合高分數(shù)、高名次的評價體系，構(gòu)成個體生命自由發(fā)展的情感、道德、審美等不可量化、不被量化的部分被罔顧，成了被動的、符號性的存在，成了失去超越意識與獨特個性的“單面人”。當(dāng)個體生命的發(fā)展一味倚賴數(shù)字的度量，那么人的自由便失去了。個體生命在被數(shù)字抽象化的過程中失去了創(chuàng)造生命自由的可能，也失去了個體生命本身。此外，目前學(xué)校的教育評價主體以教師評價為主，學(xué)生成了被評價的客體。教師依靠量化的評價將學(xué)生置于數(shù)字的壓制之中，學(xué)生本應(yīng)具有的自由本性交給了他者，最終，人的個性被遮蔽，教育與個體生命的自由發(fā)展背道而馳。

三、復(fù)歸個體生命自由性的教育路徑

在雅斯貝爾斯看來，“教育，是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性”[21]。由此可見，保障個體生命的自由權(quán)利、實現(xiàn)個體生命的自由發(fā)展是教育的基本任務(wù)與價值旨歸。面對當(dāng)前教育場域中個體生命自由性隱退的多重表征，我們亟須建構(gòu)多元化的教育體系來復(fù)歸個體生命的自由本性，引領(lǐng)個體生命的自由發(fā)展，提升個體生命的自由境界。

(一)教育理念:促進靈魂轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)內(nèi)在自由

本真的教育是守護個體生命自由本性，促進個體生命“成人”的教育。因此，復(fù)歸個體生命自由本性的教育亟須樹立生命自由的教育理念，在靈魂與理性的關(guān)涉中實現(xiàn)學(xué)生個體的生命自由。一方面，教育要引導(dǎo)學(xué)生在靈魂世界中覺解生命的自由。蒙臺梭利認為，“促進生命——讓它自由地發(fā)展、展開——這便是教育家的首要任務(wù)”[22]。教育家不是園丁和建筑師，而是啟蒙者與引導(dǎo)者，他所關(guān)注的是人和人內(nèi)在的生命世界，他幫助人成為自由之人而非被功利、物欲拘束的更不自由的人。因此，復(fù)歸個體生命自由的教育應(yīng)當(dāng)超越對功利價值的過度關(guān)注，轉(zhuǎn)變器物主義的教育理念，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個體生命內(nèi)在世界的關(guān)注。教師在日常的知識授受中應(yīng)當(dāng)以人為中心而非以知識為中心，立足于人本身和人內(nèi)在超越性的精神需求，啟迪學(xué)生的精神世界，豐富學(xué)生的內(nèi)在靈魂，讓學(xué)生在靈魂的轉(zhuǎn)向中實現(xiàn)并創(chuàng)造生命的自由，使學(xué)生在可知的世界中覺解內(nèi)在的精神生命，在精神的充盈中擁有靈魂的真正自由。此外，教師也要從“制器”的教育轉(zhuǎn)向育人的教育，在教育中重視對學(xué)生德性的涵養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的德性發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生自主能動地邁向真、善、美的生命自由之境，從而使接受教育的個體生命成為走出物欲洞穴的自由之人。

另一方面，教育要引領(lǐng)學(xué)生獲得內(nèi)在的自由——理性?！叭瞬⒉皇且驗橄胱鍪裁淳妥鍪裁炊@得自由，更不是因為什么都不做而實現(xiàn)自由?！盵23]人的實踐需要自由，但不是所有的實踐都會導(dǎo)向人的自由。自由不是放任的欲望滿足，真正的自由與理性密切聯(lián)結(jié)，理性是自由的體現(xiàn)，自由需要理性的在場。離開了理性的自由，不能稱為真正的自由。在柏拉圖看來，人的生命離不開理性的引導(dǎo)，人的靈魂需借助理性來實現(xiàn)欲望、激情、善這一靈魂內(nèi)在的和諧，因此他將培養(yǎng)人的理性視為教育的重要內(nèi)容。洛克也曾指出，“要想使我們的行為能趨向于達到真正自由的正確方向，則我們委實不能匆促來服從我們的各種欲望，而且應(yīng)把自己的情感，加以調(diào)整，加以限制”[24]。那么，從一定意義上來說，在理性的擁有下，個體生命能夠以理性來克制自我的欲望，并引領(lǐng)自我生命更趨自由的發(fā)展。因此，擁有理性的人會超越感性的物欲，追求至善的生活，擁有美好的德性，促成內(nèi)在靈魂的躍升。柏拉圖筆下“洞穴中的人”正是借助理性來掙脫鐵鏈的圈囿，走向可知的世界。而那些沉淪實利的教育和接受教育的人誤將感性的世界和欲望的滿足視為全部，忘卻了物欲的洞穴之外還有一個充滿理性與智慧的世界，這樣的人是無知且不自由的人。因此，復(fù)歸個體生命自由性的教育應(yīng)當(dāng)將理性涵養(yǎng)作為貫穿教學(xué)始終的理念，在教學(xué)內(nèi)容中引入和挖掘發(fā)展學(xué)生理性的內(nèi)容，有目的性地引領(lǐng)學(xué)生在理智的學(xué)習(xí)中導(dǎo)出內(nèi)在的理性精神，引導(dǎo)學(xué)生從浮躁的“愛欲物質(zhì)”轉(zhuǎn)向理性的“愛欲智慧”，使學(xué)生在對智慧所具有的理性化育下知曉精致和豐富的“物欲洞穴”并不是真實的世界，由此學(xué)生才敢于超越教育的功利價值去理解其具有的形而上的精神價值，學(xué)生接受教育的過程也將成為其追求內(nèi)在靈魂的真善美、走出可見的洞穴、實現(xiàn)生命內(nèi)在自由的過程。

(二)教育追求:創(chuàng)建自由課堂，喚醒自由意識

追求個體生命在教與學(xué)中自由靈動的舒展是教育復(fù)歸個體生命自由性的必然要求。一方面，教育應(yīng)當(dāng)以創(chuàng)建自由靈動的課堂為追求。蒙臺梭利認為，“當(dāng)一個人像啞巴一樣默不作聲，或像癱瘓病人那樣不能活動時才是守紀律的。他只不過是一個失去個性的人，而不是一個守紀律的人”[25]。如果個體像躺在達瑪斯忒斯鐵床上的人，無法彰顯個體生命的獨特個性，那也意味著失去了人之為人的自由。這意味著學(xué)校培養(yǎng)方針的統(tǒng)一標準、教師課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)要求的“齊步走”不應(yīng)被過分追逐，各種外在人為的教育標準應(yīng)當(dāng)作為服務(wù)于育人的參考維度而非主導(dǎo)因素，標準應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生實現(xiàn)生命自由的保障而非約束學(xué)生生命自由的枷鎖。教育應(yīng)當(dāng)放下對標準的追求，轉(zhuǎn)向?qū)òl(fā)課堂生命活力的追求，在自由的教育中彰顯生命的靈動。這要求復(fù)歸個體生命自由本性的教育需要創(chuàng)建自由的課堂氛圍，還給學(xué)生自由的課堂，讓學(xué)生在課堂上自由地學(xué)習(xí)，在班級中自由地交往，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生獨立自主選擇與實踐的活動，讓標準促成學(xué)生的自由生成。同時，教師要秉承教學(xué)的啟發(fā)性原則而非僵化的灌輸與存儲，要鼓勵、回應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)生出的“非標準”思路，對學(xué)生的獨特與個性予以適當(dāng)肯定與引導(dǎo)，尊重不同學(xué)生生命發(fā)展水平存在的不平衡性和差異性，促進學(xué)生生命自由的適切發(fā)展，而不是一味放縱或簡單壓制。如此，我們的課堂才是真正充滿生命活力的自由課堂。

教育應(yīng)以喚醒學(xué)生個體生命中的自由意識為追求。“教育之于學(xué)生，正如產(chǎn)婆之于胎兒，教育的價值就在于誘發(fā)學(xué)生本性當(dāng)中對自由的向往和追求，使其具備主體所需要的基本能力，由一個潛在主體變成一個真正意義上的現(xiàn)實主體?！盵26]在教育場域中，教育的主體不應(yīng)是外在的教育標準、統(tǒng)一的教學(xué)大綱，而是鮮活靈動的學(xué)生個體。教育因?qū)W生個體的存在而存在，為學(xué)生個體的發(fā)展而發(fā)展。在教與學(xué)的活動中，能動的學(xué)生始終是自主、自決、自為的主體，學(xué)生在“由自”的選擇與實踐中收獲自由并創(chuàng)造自由。那么，教育追求便不能一味求標準化，從而導(dǎo)致學(xué)生個體在被動的標準化中失卻了生命的自由性。因此，教育理應(yīng)喚醒學(xué)生內(nèi)在的自由意識，引領(lǐng)學(xué)生客觀對待標準，敢于突破固有標準的約束，從事自由的、創(chuàng)造性的而非被動的、復(fù)制性的實踐活動。這要求教師在日常的教學(xué)過程中，要抓住契機來啟迪學(xué)生自主思考，正確認識自由的真義、自由的限度，知曉自由如何可能、以何可能。當(dāng)個體對自由本身、自我是否自由有所了解，對阻礙自由的條件有所知曉，對自由實踐的邊界有所明晰，他才能超越外在標準的把控，才能從被標準化的客體變成自為能動的主體，才能在自由意識的引導(dǎo)下自主創(chuàng)生自由，并成為自我自由國度的主宰者。

(三)教育管理:彰顯監(jiān)督功能，營造對話關(guān)系

人類各種制度的出現(xiàn)其初衷多是致力于服務(wù)于人更好的生存、生活。從某種意義上說，制度是為了成全人的自由，滿足人對自由的追求。過度濫用的制度將會演變?yōu)檫`背人性的壓制而不是導(dǎo)向自由的規(guī)則?，F(xiàn)實中帶有全景敞式主義的教育機制誠然顯現(xiàn)出的是其監(jiān)視功能，而非具有關(guān)懷意蘊的監(jiān)督功能。不可否認，現(xiàn)實教育中紀律、規(guī)范的設(shè)定其初衷是保障學(xué)生開展有序、良好的學(xué)校生活，保障每個學(xué)生能夠自由發(fā)展自我并為自我創(chuàng)造更多自由。而對紀律、規(guī)范的過度使用以及教育者對其功能的過度仰賴，導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榍鼜挠诩o律與規(guī)范的工具，以至于規(guī)范成為規(guī)訓(xùn)，監(jiān)督成為監(jiān)視。如此，自由也消弭在班規(guī)、教學(xué)工具、教師權(quán)力之中。復(fù)歸個體生命自由性的教育，一方面需要彰顯出教育管理的監(jiān)督而非監(jiān)視功能，讓教育機制為學(xué)生自由而服務(wù)，而非讓學(xué)生為教育機制所馴服。人類社會之所以設(shè)置合理的制度、規(guī)范是為了保護人的自由不受侵犯和人的自由空間得以拓展，這是個體生命自由發(fā)展的需求。因此，教育場域中設(shè)置的紀律、規(guī)范并不是對個體生命自由的制約，而是為了個體生命自由而服務(wù)。學(xué)校教育的穩(wěn)健開展離不開各項制度體系的保障，但學(xué)校教育的管理體系不能造成對學(xué)生的過度強制和馴服，造成目的與手段的倒置。這要求學(xué)校制定各項關(guān)乎學(xué)生的制度應(yīng)當(dāng)時刻以實現(xiàn)、保障個體生命自由為目的，以尊重學(xué)生的生命自由為基礎(chǔ)，以創(chuàng)造學(xué)生的生命自由為追求。管理者要以合理正當(dāng)?shù)闹贫葹楣ぞ撸瑖L試增強校務(wù)信息的公開性和透明度，避免各項制度成為單方的“一言堂”，努力使廣大學(xué)生參與到學(xué)校校規(guī)、班規(guī)等各項教育教學(xué)制度的制定過程中來，鼓勵廣大學(xué)生建言獻策，從而使外在的制度融入學(xué)生內(nèi)在的理性認同，使制度促成個體生命的自由發(fā)展。同時，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)避免為了規(guī)訓(xùn)、管控學(xué)生而設(shè)置繁雜、越度的班規(guī)，要將班規(guī)等各項紀律管束與育人的教育目的相結(jié)合，讓學(xué)生參與到各項規(guī)則的制定之中，在歸還學(xué)生的話語權(quán)的同時歸還學(xué)生參與、表達的自由，為學(xué)生提供參與班級管理的機會，讓學(xué)生在關(guān)切自我生命發(fā)展的教與學(xué)中擁有自由自主的選擇權(quán)和監(jiān)督權(quán)。此外，只有自由的教師才能培養(yǎng)出自由的學(xué)生。學(xué)校教育管理應(yīng)當(dāng)積極建立各種對話制度，為教師提供與上層領(lǐng)導(dǎo)溝通的平臺，鼓勵各科教師參與到學(xué)校的各項管理工作中，喚醒教師作為自由主體的意識。

另一方面，建立平等對話的師生關(guān)系。人在話語表達中發(fā)展人的自由天性。對話是人類話語表達的體現(xiàn)，而沒有平等的對話，人便沒有真正的自由。可以說，平等對話是構(gòu)成自由與否的關(guān)鍵要素。人對自由的追求，也決定了人對平等對話的恒久追求。因此，現(xiàn)實教育管理體系中師生間平等對話關(guān)系的建立是復(fù)歸個體生命自由性的關(guān)鍵點與重難點。弗萊雷將“對話教育”視為解放“被壓迫者”的重要方式，雅斯貝爾斯也認為交往對話是人實現(xiàn)自由的必要條件。對話是個體生命自由的體現(xiàn)，對話的過程是人的生命自由本性敞開、人的生命自由生成的過程。當(dāng)前現(xiàn)實教育場域中師生的對話多是流于形式的、不平等的虛假對話，這種對話將教育場域裝扮成具有自由氣息的場域，實則對話過程中教師依舊是高高在上的權(quán)威者，學(xué)生依舊是被動的聆聽者和服從者。復(fù)歸個體生命的自由性需要教師在對話的過程中，首先意識到學(xué)生本是自由的個體，自由是屬人的存在本質(zhì)，而非認為學(xué)生的自由是教師后來的賦予。在這一理念的指引下，教師在日常管理中將會意識到自由與規(guī)則的邊界，允許學(xué)生在適當(dāng)?shù)囊?guī)則范圍內(nèi)表達自己的觀點與看法。在這一過程中，學(xué)生與教師不是一人獨唱，而是對話的真正雙主體，教師能夠自主意識到學(xué)生作為教育主體的同等地位，學(xué)生能夠敞開自我與教師展開深層次的對話，師與生的生命彼此互攝、互融。在這種平等對話的師生關(guān)系中，教師允許學(xué)生自由吐露自己的觀點和行使自己的權(quán)利，學(xué)生不會在教師的權(quán)威管制下隱藏自我行動的意愿，教師歸還、保護、發(fā)展學(xué)生自主表達、選擇、實踐的自由。由此，學(xué)生在平等對話中彰顯自我的自由本性，走向自由的生成，并在生成中確證自我存在的意義與價值。

(四)教育評價:構(gòu)建個性評價，關(guān)注增值發(fā)展

“任何一種需要保障質(zhì)量的人類活動都離不開各種形式的評價，只有通過評價才能把握活動的現(xiàn)狀和價值水平，也才能更合理地決定下一步的行動?！盵27]人的發(fā)展離不開評價，培養(yǎng)人的教育也必然需要評價。復(fù)歸個體生命自由性的教育不是不需要評價的教育，而是摒棄片面地以量化的數(shù)字為唯一或主要指標的教育評價體系，強調(diào)評價應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生個體生命質(zhì)的發(fā)展，重視不同個體生命間的質(zhì)性差異，避免單一的數(shù)字度量對獲取不同分數(shù)的學(xué)生帶來的偏見，以及由此造成的鉗制與壓迫。從一定意義上講，學(xué)生個體生命的自由發(fā)展需要教育評價的適當(dāng)助力與適時導(dǎo)引，也只有通過評價，學(xué)生才能有效拓展、創(chuàng)造屬我的生命自由。因此，教育可以嘗試構(gòu)建個體性的評價體系，在對學(xué)生獨特個性的關(guān)照中促進學(xué)生個體生命的自由發(fā)展。

一方面，個性化的教育評價要求其評價標準、評價主體、評價功能、評價內(nèi)容的豐富化。學(xué)生在單一的結(jié)果評價體系中缺少自由選擇的權(quán)利和自由發(fā)展的空間，個性化的教育評價則在多維的評價標準、多元的評價主體、多層次的評價功能以及豐富的評價內(nèi)容中歸還學(xué)生作為評價者而非僅是被評價對象的主體身份，關(guān)注學(xué)生個體情感及其德性的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生個體的多元智能，喚醒學(xué)生個體的發(fā)展?jié)撃?，從而使每個學(xué)生在多元化的評價體系中發(fā)展為具備獨特個性的自由之人。此外，個性化的教育評價關(guān)注評價的過程而非結(jié)果，強調(diào)評價對個體生命發(fā)展的調(diào)節(jié)、監(jiān)督功能，而非僅是教育評價對個體的篩選、選拔功能。分數(shù)、名次等結(jié)果性評價忽視了自由發(fā)展的學(xué)生是動態(tài)變化的、未特定化的個體生命這一事實。個性化的教育評價注重過程性評價以及評價對學(xué)生生命發(fā)展的可持續(xù)影響，關(guān)注學(xué)生知、情、意、行等多方面的發(fā)展與變化，致力于讓評價成為發(fā)展學(xué)生自由創(chuàng)造、自由實踐能力的工具，而不是讓學(xué)生成為依附數(shù)字量綱、屈從數(shù)字話語的工具。

另一方面，個性化的教育評價要關(guān)注學(xué)生個體生命質(zhì)的發(fā)展而非讓外在于人的量化結(jié)果僭越學(xué)生的自由發(fā)展。2020年，我國頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出，要“探索學(xué)生增值評價，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展”[28]?！霸鲋翟u價的目的不是為了依據(jù)評價結(jié)果來評判學(xué)生的優(yōu)劣，而是要讓學(xué)生在先前基礎(chǔ)上能不斷地增值或進步?！盵29]增值評價關(guān)注學(xué)生質(zhì)的提升，關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的始點、過程與結(jié)果，旨在通過對過程的關(guān)注來考量始點與結(jié)果之間的發(fā)展程度?？梢钥闯?，增值評價的價值取向是人本主義的價值取向而非工具主義的價值取向。增值評價關(guān)注的是每一個學(xué)生個體的發(fā)展，由此避免了以往重分數(shù)的結(jié)果性評價對成績優(yōu)等學(xué)生的偏愛。因此，復(fù)歸個體生命自由性的教育評價亦需在增值評價中關(guān)注學(xué)生個體的增值發(fā)展，而非將考試得到的量化結(jié)果與學(xué)生、教學(xué)成效的優(yōu)劣簡單對等，從而使凝滯的數(shù)字成為操控學(xué)生個體生命自由發(fā)展的工具。這要求教育評價不僅要以書面考試為評價方式來對學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)水平有所把握，更要關(guān)注每位學(xué)生德、智、體、美、勞各方面質(zhì)的提升程度與發(fā)展樣態(tài)，使評價指向個體的內(nèi)涵式發(fā)展，使評價的目的從賦值轉(zhuǎn)向增值。如此，教育才能在多方面、全方位的評價中洞察不同學(xué)生在語言表達、數(shù)理邏輯、自然觀察、自我認識等多元智能方面的提升，回應(yīng)每位學(xué)生對自我生命走向自由、全面發(fā)展的訴求。

從某種意義上來說，為了人的生命而發(fā)展的教育是一項與個體生命的自由本性相契合的活動。教育作為涵養(yǎng)高貴精神的光輝事業(yè)，應(yīng)當(dāng)拋棄對個體生命自由的鉗制，時刻關(guān)照個體生命自由的特性，為個體營造“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”自由空間。唯有如此，教育才能勾勒出“滿園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”的自由精神繁榮時代，身處教育場域中的學(xué)生個體才能抵達詩意棲居的生命自由之境。