毛 菊 吳凱欣

自古以來，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村中的知識(shí)分子，是鄉(xiāng)賢群體的重要組成部分[1]。他們作為鄉(xiāng)賢，在中國不同的歷史時(shí)期體現(xiàn)了鄉(xiāng)土社會(huì)運(yùn)行的獨(dú)特性，行動(dòng)邏輯也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)化。2020年7月教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”。新鄉(xiāng)賢是對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢稱謂歷史繼承基礎(chǔ)上在新時(shí)期國家對(duì)鄉(xiāng)村教師的新界定。從“鄉(xiāng)賢”到“新鄉(xiāng)賢”，蘊(yùn)含著時(shí)代變遷對(duì)鄉(xiāng)村教師不同的行為要求。從詞源學(xué)來看，“鄉(xiāng)賢”一詞最早可到唐代《史記·雜通》。其記載：郡書赤矜其鄉(xiāng)賢，美其邦族[2]。明嘉靖年間官方規(guī)定“生于其地，而有德業(yè)學(xué)行著于世者，謂之鄉(xiāng)賢”[3]，地域?qū)傩浴⒌聵I(yè)的知名度是最初鄉(xiāng)賢的標(biāo)志。然而，“鄉(xiāng)賢”作為動(dòng)態(tài)變量與不同歷史時(shí)期具體的社會(huì)環(huán)境息息相關(guān)。行動(dòng)邏輯指鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢在其所處的社會(huì)環(huán)境中如何行動(dòng)以及為何如此行動(dòng)。這主要是在國家（政府）、鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)民三者構(gòu)成的關(guān)系結(jié)構(gòu)中展開的[4]。本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的群體追求、鄉(xiāng)民及鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)賢的需求、國家對(duì)鄉(xiāng)賢的規(guī)定，即鄉(xiāng)賢的群體意向、服務(wù)鄉(xiāng)民及鄉(xiāng)村社會(huì)的實(shí)踐表達(dá)、服務(wù)國家公共吁求的關(guān)系中呈現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色“為何”“何為”的行動(dòng)邏輯。研究結(jié)合“歷史之根”與“現(xiàn)代之源”的契合之處，試圖以史為鑒，為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的行動(dòng)邏輯提供基礎(chǔ)。

一、鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色行動(dòng)邏輯的歷史考察

追溯歷史，從明清至20世紀(jì)90年代前，我國鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色大致經(jīng)歷了郡縣制社會(huì)、失序性社會(huì)、總體性社會(huì)和分化性社會(huì)四個(gè)階段，不同階段的行動(dòng)邏輯具體如下。

（一）郡縣制社會(huì)：“維系基層治理”的行動(dòng)邏輯

明清時(shí)期是典型的郡縣制社會(huì)。這種社會(huì)結(jié)構(gòu)塑造了傳統(tǒng)中國“皇權(quán)止于縣”的鄉(xiāng)村治理模式，賦予了鄉(xiāng)村社會(huì)一定的自治空間，這形成了費(fèi)孝通先生所言的“雙軌政治”格局。其中，科舉制度的支撐使國家形成了一種相對(duì)穩(wěn)定的“推—拉”型社會(huì)流動(dòng)機(jī)制[5]。鄉(xiāng)賢作為該機(jī)制中的“中介者”，既是國家權(quán)力終端延伸的承載者，也是鄉(xiāng)村社會(huì)治理的代表，動(dòng)態(tài)維系了皇權(quán)體系和鄉(xiāng)村社會(huì)體系之間的關(guān)系。作為鄉(xiāng)村文化人的鄉(xiāng)村塾師，構(gòu)成了古代鄉(xiāng)村教師的主體。一大部分鄉(xiāng)村塾師由“鄉(xiāng)賢”或“鄉(xiāng)紳”來擔(dān)任，他們可謂是鄉(xiāng)賢群體的重要構(gòu)成人員[6]。具體而言，明清政府在創(chuàng)辦中央學(xué)校的同時(shí)，十分重視發(fā)展地方教育事業(yè)。如在明洪武年間全國就有各類塾師約15萬人，而且之后私塾和社學(xué)的規(guī)模還在不斷擴(kuò)大[7]。龐大的塾師隊(duì)伍為其做“鄉(xiāng)賢”奠定了基礎(chǔ)。而“家國一體”的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)又促使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)賢。在傳統(tǒng)中國，鄉(xiāng)村教師在獲得規(guī)范知識(shí)的同時(shí)形塑了“士紳慣習(xí)”。這種“士紳慣習(xí)”是國家主流文化秩序符號(hào)的現(xiàn)實(shí)表征、是士大夫階層所標(biāo)榜的儒家禮治秩序，其代表的是精英文化的“大傳統(tǒng)”。而生活在鄉(xiāng)村又使鄉(xiāng)村教師具有鄉(xiāng)村的價(jià)值觀，這種價(jià)值觀是鄉(xiāng)村文化的精神標(biāo)記，是維持鄉(xiāng)土社會(huì)秩序再生產(chǎn)的倫理之基，其代表的是鄉(xiāng)村文化的“小傳統(tǒng)”。鄉(xiāng)村教師作為“中間人”，實(shí)現(xiàn)了“大小傳統(tǒng)”間的有機(jī)貫通。正是借助政治和文化兩個(gè)層面有機(jī)地實(shí)現(xiàn)了國家政治教化和鄉(xiāng)村社會(huì)治理的協(xié)調(diào)一致，使得鄉(xiāng)村教師在執(zhí)教的同時(shí)發(fā)揮了維系基層治理的公共屬性。

因此，該時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯是維系基層治理。首先，傳承并踐行儒家文化是鄉(xiāng)村教師的群體意向。在儒家文化的浸潤下，鄉(xiāng)村教師既是鄉(xiāng)村知識(shí)精英也是儒家思想的繼承者和布道者。儒家文化修身齊家治國平天下的價(jià)值設(shè)定，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師在報(bào)效國家的同時(shí)積極回饋家園故土。基于此，鄉(xiāng)村教師將參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)作為己任。其次，維護(hù)鄉(xiāng)民利益與獲得認(rèn)可是鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐表達(dá)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢，其合法性需通過一系列為鄉(xiāng)民認(rèn)可的實(shí)踐行為來達(dá)成。儒家文化作為一種規(guī)范知識(shí)，在鄉(xiāng)村社會(huì)以“禮”的形式被人們廣泛遵循，鄉(xiāng)村教師借此獲得了廣泛的文化權(quán)威，并在推行社會(huì)教化、參與地方公務(wù)、維護(hù)地方秩序等公共事務(wù)中切實(shí)滿足了鄉(xiāng)民所需的物質(zhì)、精神需求，維護(hù)了他們的利益，由此獲得了廣泛的群眾基礎(chǔ)和社會(huì)聲望。可見，鄉(xiāng)村教師在治教合一中維系著鄉(xiāng)村社會(huì)秩序。最后，實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的隱性治理是國家的公共吁求。國家對(duì)鄉(xiāng)賢治理的許可表明了依托鄉(xiāng)賢間接統(tǒng)治基層的現(xiàn)實(shí)需求。明清時(shí)期，由于中央對(duì)地方的控制力漸弱，行政單位最低只到縣一級(jí)，縣令或是知事以下的正式編制僅有十?dāng)?shù)個(gè)[8]。而“家國一體”的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)為國家依托鄉(xiāng)賢開展基層治理提供了條件。這使得國家權(quán)力可借由以鄉(xiāng)村教師為代表的鄉(xiāng)賢群體，以一種間接的、低成本的方式對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)進(jìn)行著“不在場(chǎng)”式的實(shí)質(zhì)性治理。因此，該時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯有賴于其在發(fā)揮自覺意識(shí)和獲得鄉(xiāng)民認(rèn)可并以教化的方式實(shí)現(xiàn)國家治理鄉(xiāng)村的過程中。其中，“皇權(quán)止于縣”的權(quán)力結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的基層自治模式使鄉(xiāng)村教師依附于國家政權(quán)的同時(shí)也為其參與公共生活奠定了基礎(chǔ)。

（二）失序性社會(huì)：“救亡圖存”的行動(dòng)邏輯

清末至民國時(shí)期，中華民族遭遇了“數(shù)千年未有之大變局”。傳統(tǒng)中國自給自足的元場(chǎng)域被打破，淪為受列強(qiáng)支配的半殖民地半封建國家。鄉(xiāng)村社會(huì)遭遇了與以往全然不同的生產(chǎn)生活方式，生活于封閉環(huán)境之下的鄉(xiāng)賢被迫卷入開放流動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)。傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的破產(chǎn)、科舉制被廢除，摧毀了鄉(xiāng)賢賴以生存的基礎(chǔ)。在此背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)的權(quán)力主體發(fā)生了新的轉(zhuǎn)換、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍出現(xiàn)新的變化。經(jīng)由接受改良的塾師、接受新式教育的知識(shí)精英和留學(xué)歸來的歸國人才成為鄉(xiāng)村教師的主要群體。他們?cè)趥鹘y(tǒng)文治教化的慣習(xí)作用和拯救民族思想的現(xiàn)實(shí)要求下，于動(dòng)蕩格局中勉強(qiáng)維系著鄉(xiāng)村社會(huì)的秩序。

該時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯是救亡圖存。首先，復(fù)興家國是鄉(xiāng)村教師的群體意向。鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)文化的傳承者和創(chuàng)生者較早感受到了民族危機(jī)。因此，不論誰是鄉(xiāng)村教師的主體，都體現(xiàn)出“治國平天下”的儒家入世精神，將復(fù)興家國視為自身的群體意向。他們秉持鄉(xiāng)村是使中國走向強(qiáng)大的信念，掀起了聲勢(shì)浩大的救亡圖存運(yùn)動(dòng)。其次，服務(wù)鄉(xiāng)村生產(chǎn)建設(shè)是鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐表達(dá)。西方資本主義的入侵使鄉(xiāng)村社會(huì)遭遇了大規(guī)模機(jī)器生產(chǎn)的沖擊，傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)瀕臨破產(chǎn)。鄉(xiāng)村社會(huì)亟需改變破敗不堪的現(xiàn)狀，如學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)、傳授村民新型的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)等。然而，鄉(xiāng)村社會(huì)文盲眾多的現(xiàn)實(shí)迫切需要有人啟迪智識(shí)以幫助鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展。而鄉(xiāng)村教師天然需要承擔(dān)此職責(zé)，他們?cè)谝剐?、民眾教育館等機(jī)構(gòu)開展民眾教育以提高鄉(xiāng)民的文化水平。與此同時(shí)，他們還向鄉(xiāng)民傳遞新型種植和栽培技術(shù)等提高農(nóng)業(yè)勞動(dòng)效率。最后，宣傳革命和抗戰(zhàn)思想是國家的公共吁求。清末至民國百余年間，革命成為時(shí)代主題，抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后這一主題尤為凸顯。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的開明人士和最接近鄉(xiāng)民的知識(shí)分子，國家以各種形式號(hào)召并賦予其通過宣傳革命思想以喚醒民眾意識(shí)，并引導(dǎo)他們參與全民救國的歷史使命。綜上，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯來源于鄉(xiāng)村教師的自覺意識(shí)、鄉(xiāng)村社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求以及國家政治建設(shè)的訴求?？梢哉f，此時(shí)鄉(xiāng)村教師延續(xù)了傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的角色。

（三）總體性社會(huì)：“服務(wù)國家建設(shè)”的行動(dòng)邏輯

新中國成立后，國家運(yùn)用制度性力量實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的改造，鄉(xiāng)村社會(huì)原有的生產(chǎn)關(guān)系被徹底改變。一方面，傳統(tǒng)社會(huì)的各種基層組織被取締、人與人之間傳統(tǒng)的關(guān)系和聯(lián)結(jié)方式被斬?cái)?、各種非正式權(quán)力文化網(wǎng)絡(luò)根基被摧毀[9]；另一方面，國家通過人口動(dòng)員迅速在鄉(xiāng)村建立了政社合一的人民公社制度，這標(biāo)志著我國“總體性社會(huì)”的形成。20世紀(jì)50年代末60年代初，“總體性”社會(huì)基本成型。此后，社會(huì)體制長期穩(wěn)定下來，直至改革前夕[10]。國家作為鄉(xiāng)村治理的主體，個(gè)體被納入國家管理體制之下，鄉(xiāng)村教師成為“人民教師”。有學(xué)者指出“五六十年代的鄉(xiāng)村教師都是鄉(xiāng)村社會(huì)中的文化精英，既擁有高于其他鄉(xiāng)村成員的文化資本，又出身于當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村，與村民們有著緊密的親緣、地緣關(guān)系”[11]。正因如此，鄉(xiāng)村教師在建設(shè)新中國、服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展中發(fā)揮了不可替代的作用。在履行國家提出的人才培養(yǎng)任務(wù)外，鄉(xiāng)村教師必須參與到鄉(xiāng)村建設(shè)中。這一時(shí)期，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的發(fā)揮開始進(jìn)入以配合國家鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村教育政策為主，服務(wù)鄉(xiāng)村更加有組織化和規(guī)?；痆12]。

該時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯是服務(wù)國家建設(shè)。第一，“大公無私”是鄉(xiāng)村教師的群體意向。新中國成立后，國家百廢待興，需要每個(gè)人積極投身于社會(huì)主義建設(shè)。此時(shí)“無私奉獻(xiàn)”的道德要求備受推崇，體現(xiàn)出從傳統(tǒng)家族倫理向直接對(duì)國家負(fù)責(zé)的集體主義倫理轉(zhuǎn)變，并具象化為“小我服從大我、個(gè)人服從組織”。至此，服務(wù)國家建設(shè)的“大我”成為鄉(xiāng)村教師的群體意向。第二，該時(shí)期鄉(xiāng)村教師實(shí)踐表達(dá)與公共吁求統(tǒng)一體現(xiàn)為參與鄉(xiāng)村建設(shè)與掃盲。總體性社會(huì)遵循的是強(qiáng)國家—弱社會(huì)的威權(quán)主義模式。人民公社實(shí)行的戶籍制度和“工分制”在維持國家政治秩序的過程中造就了一個(gè)同質(zhì)化的鄉(xiāng)村社會(huì)。這種社會(huì)生活的高度政治化、權(quán)力的高度一體化、農(nóng)民的高度組織化，大大壓縮了傳統(tǒng)的公共空間，破壞了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村生活的自主性，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師更多的是對(duì)國家政策和意志的執(zhí)行。此時(shí)，中國高達(dá)80%的文盲中多數(shù)分布于鄉(xiāng)村地區(qū)，鄉(xiāng)村社會(huì)的面貌亟需改變。因此，國家政策號(hào)召“教育為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”。在此情形下，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)主要表征為按國家要求進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè)和掃盲。此時(shí)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯主要源于國家建設(shè)需求，其參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)主要是由外部主導(dǎo)的公共參與。

（四）分化性社會(huì)：“成己成人”的行動(dòng)邏輯

改革以來，中國社會(huì)結(jié)構(gòu)的最根本的變化是由總體性社會(huì)向分化性社會(huì)轉(zhuǎn)變[13]。國家通過調(diào)整政策方針使權(quán)力相繼從多個(gè)領(lǐng)域撤出，體制改革促進(jìn)了社會(huì)日趨活躍，極大喚醒了社會(huì)自主意識(shí)，與此同時(shí)也帶來了社會(huì)結(jié)構(gòu)的分化。在社會(huì)發(fā)展進(jìn)入全新軌道、教育事業(yè)得到全方位恢復(fù)的背景下，國家對(duì)教育提出了為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)優(yōu)秀人才的新訴求。繼而我國先后提出有步驟地實(shí)行九年義務(wù)教育等一系列舉措來推進(jìn)教育發(fā)展。至此，鄉(xiāng)村教師重獲政策保障與社會(huì)尊重，這極大地提升了他們的社會(huì)地位。村委會(huì)的廣泛設(shè)立賦予了鄉(xiāng)村社會(huì)公共生活的自主空間，這為鄉(xiāng)村教師參與公共生活發(fā)揮鄉(xiāng)賢作用奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

此時(shí)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯是成己成人。首先，自覺承擔(dān)家鄉(xiāng)文化引領(lǐng)為鄉(xiāng)村教師的群體意向。該時(shí)期的鄉(xiāng)村教師可以說是“鄉(xiāng)村社會(huì)最后的文化精英”。在政治身份不斷淡化、專業(yè)身份不斷提升的背景下，教師多為來源于本地的中師畢業(yè)生。他們憑借與鄉(xiāng)村社會(huì)及土地的“天然臍帶”關(guān)系，對(duì)家鄉(xiāng)發(fā)展懷有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，使其在耕與教的轉(zhuǎn)換中活躍于鄉(xiāng)村日常生活和公共事務(wù)中，自覺承擔(dān)起了對(duì)鄉(xiāng)村文化的引領(lǐng)作用。其次，自覺參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)是鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐表達(dá)。社會(huì)結(jié)構(gòu)變化帶來鄉(xiāng)村社會(huì)自由空間增大、村民參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)和公共討論現(xiàn)象不斷增多，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢的角色價(jià)值再次體現(xiàn)。最后，發(fā)展農(nóng)民教育和參與鄉(xiāng)村的社會(huì)建設(shè)是國家的公共吁求。為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，國家把鄉(xiāng)村建設(shè)作為重點(diǎn)。改革開放后，掃盲工作依舊是黨和國家在鄉(xiāng)村的工作重點(diǎn)。由于種種原因，鄉(xiāng)村教育事業(yè)在取得極大發(fā)展的同時(shí)，新的文盲不斷產(chǎn)生，鄉(xiāng)村教師繼續(xù)承擔(dān)著掃盲重任。鑒于此，在20世紀(jì)90年代以前，作為村落中為數(shù)不多的文化人，鄉(xiāng)村教師扮演了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)紳鄉(xiāng)賢角色，積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，致力于鄉(xiāng)村建設(shè)[14]。該時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯是在國家制度框架內(nèi)能動(dòng)地服務(wù)鄉(xiāng)民的具體需求。

二、當(dāng)代鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色行動(dòng)邏輯的建構(gòu)

新時(shí)代鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”返場(chǎng)及其行動(dòng)邏輯具有歷史根源和現(xiàn)實(shí)需求。從歷史角度而言，雖然不同時(shí)期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的行動(dòng)邏輯各有差異，但都體現(xiàn)著在履行教書育人本職工作外，不同程度地彰顯“公共精神”。公共精神是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的核心，并在“外在被動(dòng)要求”與“內(nèi)在主動(dòng)呈現(xiàn)”的相互纏繞、動(dòng)態(tài)中發(fā)展。外在被動(dòng)要求大都是社會(huì)處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，如郡縣制社會(huì)、總體性社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的要求是國家治理或制度規(guī)定的內(nèi)容。當(dāng)社會(huì)處于動(dòng)亂或社會(huì)自主意識(shí)發(fā)展較充分的時(shí)期，如失序性社會(huì)和分化性社會(huì)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色以自覺服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)需要、主動(dòng)彰顯“公共精神”為主?？梢?，“公共精神”是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢角色的精神內(nèi)核。這為建構(gòu)當(dāng)代鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色的行動(dòng)邏輯提供了重要參考與借鑒。

從現(xiàn)實(shí)角度而言，鄉(xiāng)村教師群體業(yè)已發(fā)生深刻改變，這是建構(gòu)鄉(xiāng)賢教師新鄉(xiāng)賢角色行動(dòng)邏輯必須考量的重要因素。首先，鄉(xiāng)村教師群體的構(gòu)成已發(fā)生變化。中師畢業(yè)的正式教師、民辦教師和代課教師構(gòu)成的第四代鄉(xiāng)村教師逐漸退出鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，經(jīng)由特崗招聘、免費(fèi)師范生等渠道而來的新生代鄉(xiāng)村教師正在成為主力軍。其中，源自城市人員占農(nóng)村地區(qū)教師總數(shù)越來越多[15]，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師更成為他們的主要生存樣態(tài)。其次，鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀具有明顯的城市化特征。當(dāng)下鄉(xiāng)村教師接受的是城市取向的文化價(jià)值觀，他們?cè)谛@高墻內(nèi)的生活主場(chǎng)也隔斷了與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系。在日常教學(xué)中他們秉持“鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村角落里朝來暮去的忙碌打工人以及鄉(xiāng)村教師職業(yè)是安穩(wěn)的‘棲居地’”[16]的職業(yè)價(jià)值觀；在日常生活中他們形成了進(jìn)城安家、子女接受城市教育以及門當(dāng)戶對(duì)的婚戀觀[17]，這使得鄉(xiāng)村教師與學(xué)生、與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的關(guān)系具有一定的疏離性。再次，鄉(xiāng)村教師的話語權(quán)不斷式微。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師憑借鄉(xiāng)村社會(huì)所稀缺的文化資本深受鄉(xiāng)民依賴，在各種鄉(xiāng)村公共事務(wù)中發(fā)揮著重要作用。然而，隨著鄉(xiāng)村社會(huì)的急劇變遷，鄉(xiāng)村社會(huì)各種制度更加完善，國家在高度重視教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)背景中日益要求鄉(xiāng)村教師高度錘煉專業(yè)人的素養(yǎng)。加之信息化時(shí)代的到來，鄉(xiāng)村教師所擁有的獨(dú)特文化資本的優(yōu)勢(shì)在減弱。多種因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)的話語權(quán)不斷式微。最后，鄉(xiāng)村教師在不同程度上面臨著身份認(rèn)同危機(jī)。研究表明，有48.1%和2.0%的鄉(xiāng)村教師有離職意向和強(qiáng)烈離職意向[18]，他們面臨工作壓力過大、角色認(rèn)知模糊、社會(huì)尊重偏低與專業(yè)發(fā)展受限的身份融合困境[19]，進(jìn)而成為自我身份的“迷失者”[20]。顯然，鄉(xiāng)村教師新的時(shí)代特征對(duì)其新鄉(xiāng)賢角色的建構(gòu)及作用發(fā)揮產(chǎn)生了深刻影響。正如已有研究發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色面臨擔(dān)當(dāng)意愿不足、知識(shí)不足、能力不濟(jì)、融入鄉(xiāng)村程度不深、角色擔(dān)當(dāng)支持條件不利”[21]等現(xiàn)實(shí)問題。以上核心的變化導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色受限。

當(dāng)下，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略呼吁鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色的回歸。黨的十九大報(bào)告指出我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)從“人民日益增長的物質(zhì)文化需要”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要”、從“落后的社會(huì)生產(chǎn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安黄胶獠怀浞职l(fā)展”，而“三農(nóng)”問題是其中最重要、突出的癥候所在。進(jìn)入新時(shí)代，鄉(xiāng)民的生活已經(jīng)超越了單純對(duì)物質(zhì)的追求，開始尋求以鄉(xiāng)村文化建設(shè)為重點(diǎn)的“且富且安”生活實(shí)踐。呼吁鄉(xiāng)村教師重新發(fā)揮鄉(xiāng)賢作用，在肩負(fù)教師職業(yè)天然使命的同時(shí)，落實(shí)參與鄉(xiāng)村建設(shè)尤其是鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)的戰(zhàn)略要求，自覺成為兼具公共性和專業(yè)性的“新鄉(xiāng)賢”?；诖耍l(xiāng)村教師在新的鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境中需要重拾新鄉(xiāng)賢角色，充分發(fā)揮以“公共精神”為核心的行動(dòng)邏輯。具體體現(xiàn)在：

第一，以“公共精神”為核心建設(shè)美好生活的群體意向。上已述及，“我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。而鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出農(nóng)業(yè)強(qiáng)、農(nóng)村美、農(nóng)民富的最終目標(biāo)正是滿足鄉(xiāng)村居民日益增長的美好生活需要的落腳點(diǎn)。在當(dāng)前鄉(xiāng)村社會(huì)不斷走向開放流動(dòng)的情況下，人們對(duì)美好生活的渴望，已經(jīng)具象化為富足的物質(zhì)需要、多元的社會(huì)需要和豐富的心理需求[22]。鄉(xiāng)村教育在建設(shè)美好生活中的作用日趨重要。鄉(xiāng)村教師作為新鄉(xiāng)賢在改善鄉(xiāng)村公共生活中付出的所有行動(dòng)都要以邁向“美好生活”的“公共精神”為群體意向。美好新時(shí)代的美好生活方式包括科學(xué)的生活態(tài)度、合理的需要結(jié)構(gòu)、低碳的行為模式、生態(tài)的人居環(huán)境和和諧的人際關(guān)系等幾個(gè)方面[23]。號(hào)召鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”參與鄉(xiāng)村振興，側(cè)重于鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村公共生活與環(huán)境改善的引領(lǐng)，這既是傳統(tǒng)教師鄉(xiāng)賢角色“公共精神”底色的體現(xiàn)，更是當(dāng)下適宜的生態(tài)環(huán)境中教師新鄉(xiāng)賢角色應(yīng)當(dāng)彰顯的主導(dǎo)群體意向。

第二，一定限度內(nèi)參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)的實(shí)踐表達(dá)。鄉(xiāng)村振興提倡鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色，但決不能盲目，而要注意平衡好專業(yè)性和公共性之間的關(guān)系，在做好專業(yè)工作的基礎(chǔ)上，在一定限度內(nèi)參與鄉(xiāng)村建設(shè)。號(hào)召鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”的公共精神復(fù)歸也是為了實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)性和公共性的有機(jī)協(xié)調(diào)。當(dāng)下的鄉(xiāng)村與往昔的鄉(xiāng)村存在巨大差異，鄉(xiāng)村在穩(wěn)定的社會(huì)大環(huán)境中進(jìn)入了快速發(fā)展轉(zhuǎn)型的全新時(shí)期，社會(huì)分工日益細(xì)化，人們各司其職，共同致力于建設(shè)美好鄉(xiāng)村。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，他們需要關(guān)注的重要問題是鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量提升，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮參與公共生活的“新鄉(xiāng)賢”角色。鄉(xiāng)村教師公共性的有效發(fā)揮需要依托專業(yè)性為其賦予的公共言說資格，因而建構(gòu)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色的行動(dòng)邏輯，需在優(yōu)先發(fā)揮專業(yè)性的基礎(chǔ)上有限度地發(fā)揮其公共性。如此，鄉(xiāng)村教師才可利用其專業(yè)知識(shí)在培養(yǎng)學(xué)生的同時(shí)服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)需求。

在新時(shí)代，鄉(xiāng)村文化發(fā)展不足已經(jīng)成為制約人民對(duì)美好生活向往的重要因素。因而，加快鄉(xiāng)村文化建設(shè)是全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要舉措，是傳承發(fā)展鄉(xiāng)土文化的需要，是鄉(xiāng)村振興發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求，是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的必然選擇，有利于新時(shí)代鄉(xiāng)村治理與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，有利于鄉(xiāng)風(fēng)文明的發(fā)展[24]。而鄉(xiāng)村教育是中華文明得以培育、傳承和發(fā)展的教育主體，也是鄉(xiāng)村文化存續(xù)和復(fù)興的基石[25]?；诖?，鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”應(yīng)參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)。從歷史變遷而言，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢，不論是在封建時(shí)期推行社會(huì)教化之責(zé)還是于社會(huì)主義時(shí)期參與鄉(xiāng)村建設(shè)，其在實(shí)踐表達(dá)中無不蘊(yùn)含了參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)的精神內(nèi)核。今天的鄉(xiāng)村文化建設(shè)雖被賦予了時(shí)代品格，但鄉(xiāng)賢參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)的文化基因不容忽視。從現(xiàn)實(shí)而言，鄉(xiāng)村社會(huì)面臨的新挑戰(zhàn)亟需鄉(xiāng)村教師充分發(fā)揮新鄉(xiāng)賢角色。隨著城市化的不斷推進(jìn)，鄉(xiāng)村文化的內(nèi)生活力不斷衰弱，鄉(xiāng)村文化逐漸式微，甚至面臨無人傳承的窘境。加之，城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村社會(huì)從“熟人社會(huì)”逐漸過渡到了“半熟人社會(huì)”甚至“陌生社會(huì)”，隨之而至的是由于缺乏鄉(xiāng)村公共輿論約束而引發(fā)的傳統(tǒng)道德價(jià)值規(guī)范的式微和私性文化的盛行。鄉(xiāng)村面臨的諸多困境都需要鄉(xiāng)村教師通過“新鄉(xiāng)賢”角色在鄉(xiāng)村文化建設(shè)中發(fā)力。而且，在新鄉(xiāng)賢的多樣化來源中，鄉(xiāng)村教師作為文化資本的獲得者，表現(xiàn)出了明顯不同于依托經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本等形成的產(chǎn)業(yè)發(fā)展型新鄉(xiāng)賢和鄉(xiāng)村治理型新鄉(xiāng)賢。鄉(xiāng)村教師作為文化資本的獲得者，是融合傳統(tǒng)文化基因和現(xiàn)代先進(jìn)理念的價(jià)值先行者，可憑借自身的道德品質(zhì)及行為表現(xiàn)而成為鄉(xiāng)村社會(huì)中的道德榜樣，也因“城市人”和“鄉(xiāng)村人”的雙重屬性而擁有廣闊的視野，在鄉(xiāng)村文化建設(shè)中具有獨(dú)特的地位與價(jià)值。然而，我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，直接參與鄉(xiāng)村建設(shè)不應(yīng)是鄉(xiāng)村教師的主要任務(wù)，否則既超越了政策本意也增加了鄉(xiāng)村教師的負(fù)擔(dān)。

三、鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色行動(dòng)邏輯的實(shí)現(xiàn)路徑

結(jié)合時(shí)代背景，基于鄉(xiāng)村教師面臨的現(xiàn)實(shí)困境，遵循新時(shí)代鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的行動(dòng)邏輯，其實(shí)現(xiàn)路徑主要體現(xiàn)如下：

（一）以學(xué)校公共生活為主場(chǎng)，厚植公民所需公共精神

學(xué)校教育的根本目標(biāo)就是促成個(gè)體完整成人，成人不僅是個(gè)體性事件，而且是事關(guān)公共生活的公共性事件[26]。這就要求學(xué)校培育公民所需的公共精神。學(xué)校是師生最重要的公共生活領(lǐng)域之一，為公共精神的培育厚植了空間。鄉(xiāng)村教師的公共精神應(yīng)從學(xué)校公共生活空間開始，培養(yǎng)師生關(guān)注、改善公共生活的意識(shí)與行為，進(jìn)而能夠更好地參與到鄉(xiāng)村公共生活，向適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的合格公民轉(zhuǎn)變。

第一，賦予師生參與學(xué)校公共事務(wù)管理的機(jī)會(huì)。長期以來，學(xué)校對(duì)師生采取垂直化的“控制”模式，這在很大程度上不利于師生公共精神的培養(yǎng)。為此，學(xué)校應(yīng)首先從“控制”模式轉(zhuǎn)向“治理”模式，允許師生共同參與學(xué)校公共事務(wù)管理，使培養(yǎng)公民品格體現(xiàn)于學(xué)校日常生活之中，幫助兒童在學(xué)校中通過公共實(shí)踐獲得未來社會(huì)生活所需要的多種能力。第二，優(yōu)化師生參與公共生活建言獻(xiàn)策的平臺(tái)。鄉(xiāng)村學(xué)校可以不定期發(fā)布學(xué)校公共生活的關(guān)心事項(xiàng)，創(chuàng)建特定的微信群、QQ群、微信公眾號(hào)、建言獻(xiàn)策郵箱、周報(bào)等為師生發(fā)表對(duì)學(xué)校公共事務(wù)的看法及意見、展開交流和討論的平臺(tái)。第三，充分發(fā)揮班級(jí)及社團(tuán)的公共生活體驗(yàn)價(jià)值。班級(jí)、社團(tuán)是師生日常生活中具體的公共生活場(chǎng)域。鄉(xiāng)村教師引導(dǎo)學(xué)生以“公共人”角色參與班級(jí)、社團(tuán)公共生活的同時(shí)也反哺著自身的公共精神。學(xué)生參與的是一種面向共同利益的生活，在此過程中需要承擔(dān)公共責(zé)任。在主體逐漸走向平等、獨(dú)立和自主的今天，面對(duì)與他人共在的社會(huì)世界，能夠?qū)€(gè)體生命的實(shí)現(xiàn)融入到公共福祉的實(shí)現(xiàn)之中，積極承擔(dān)公共生活的責(zé)任，成為當(dāng)代社會(huì)個(gè)體生活的價(jià)值之基[27]。鄉(xiāng)村教師在引導(dǎo)學(xué)生形成民主協(xié)商的組織氛圍中培育其自治能力。在師生共同參與問題解決中依循共同的規(guī)章制度與行為規(guī)范中加深對(duì)公共精神和公共生活的理解，從而助推從“個(gè)體人”向“公共人”的轉(zhuǎn)變，提升公共理性和參與公共生活的能力。第四，依托課程營造學(xué)校公共生活文化。公共生活文化是一種“充滿著理性、正義，充滿著交流、協(xié)商，是一種不歧視的正派生活，一種平等合作、交流的生活”[28]。學(xué)?？梢劳袆趧?dòng)教育課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程營造豐富多彩的學(xué)校公共生活文化。通過勞動(dòng)教育，師生共同參與學(xué)校公共綠化的設(shè)計(jì)與改善；通過綜合實(shí)踐活動(dòng)，師生可設(shè)計(jì)各具特色的主題活動(dòng)，如共同打造校園生活長廊、校園公共文化生活展覽館、設(shè)計(jì)學(xué)校文創(chuàng)產(chǎn)品等激發(fā)參與公共生活文化建設(shè)的樂趣和責(zé)任，涵養(yǎng)公共精神。第五，充分利用校外資源增強(qiáng)師生對(duì)公共生活的責(zé)任。師生公共精神的培育不應(yīng)只局限于校內(nèi)資源，可通過借助校外資源“走進(jìn)”校園，如邀請(qǐng)校外公益組織成員、消防員等在社會(huì)具有較高認(rèn)可度的群體走進(jìn)校園，并以校內(nèi)實(shí)踐的形式使師生在體驗(yàn)中感受到人與人之間的相互依存關(guān)系及其肩負(fù)的公共責(zé)任，獲悉公共精神的價(jià)值所在。

（二）以家校合作為著力點(diǎn)，共建良好鄉(xiāng)村教育生態(tài)

研究表明，學(xué)校層面的家校合作，是維持教育生態(tài)平衡、促進(jìn)生態(tài)優(yōu)化的重要紐帶[29]。而教師在家校合作中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。通過家校合作可以打破學(xué)?！爸行幕眱A向以及家庭教育部分讓渡于學(xué)校教育的局面，使家長和學(xué)校以及教師在互動(dòng)中達(dá)成教育共識(shí)，最終形成家校合作共同體，共建良好鄉(xiāng)村生態(tài)。在國家日益重視家庭教育的背景下，家校合作可以成為鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”作用的關(guān)鍵渠道。

第一，依托家校合作營造重視教育的文化氛圍。其中，瑞吉?dú)W幼兒園創(chuàng)立的學(xué)校—家長—社區(qū)合作模式就是典型個(gè)案。教師在家校社活動(dòng)中主動(dòng)作為，在與家長、社區(qū)積極互動(dòng)中搭建了良好教育生態(tài)。一是以教師作為關(guān)鍵角色形成良好人際環(huán)境。教師打破學(xué)?！爸行幕钡慕逃龣?quán)威，在教學(xué)過程中通過組織家庭主題活動(dòng)、鼓勵(lì)家長參與課程實(shí)施等引導(dǎo)家長參與家校教育，在幫助家長清晰了解學(xué)校教育情況、知曉幼兒在校狀況過程中增進(jìn)相互理解與親子關(guān)系。二是在親師互動(dòng)中提升家庭教育能力。在家校合作中，教師通過主動(dòng)向家長普及幼兒知識(shí)、進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)、引導(dǎo)家長獲得科學(xué)的育兒理念與方法等提升家長的家庭教育能力。家長家庭教育能力改變的同時(shí)也會(huì)促使形成良好的家庭微環(huán)境，家庭環(huán)境的改善滋潤著鄉(xiāng)村社會(huì)生態(tài)環(huán)境向好發(fā)展。三是在家校社聯(lián)動(dòng)中促使鄉(xiāng)村教師關(guān)心參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)。學(xué)校通過利用豐富的社區(qū)資源進(jìn)行教育資源整合，為兒童發(fā)展創(chuàng)造了廣闊的空間。教師在帶領(lǐng)兒童走進(jìn)鄉(xiāng)村社區(qū)開展教育活動(dòng)的過程中，為化解新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的隔閡提供通道，為他們了解鄉(xiāng)村社會(huì)、形成地方性知識(shí)甚至關(guān)心公共事務(wù)提供合理契機(jī)。這種做法超越了家校合作本身而具有助推鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”形成與鄉(xiāng)民積極的人際關(guān)系、建構(gòu)良好的家庭生態(tài)、關(guān)心鄉(xiāng)村公共生活的價(jià)值，展現(xiàn)了超越專業(yè)領(lǐng)域而與鄉(xiāng)村公共領(lǐng)域融合的實(shí)踐表達(dá)。

第二，利用家長資源共同參與校本課程開發(fā)。在新時(shí)代，構(gòu)建共同體已成共識(shí)，且共同體以互惠共享為目標(biāo)。家校合作的本質(zhì)屬性即是共同體屬性[30]。長期以來，以學(xué)校教育為中心的傾向以及家庭教育部分讓位于學(xué)校教育的局面使二者處于分離之狀。而新課程理念倡導(dǎo)建構(gòu)合作、開放的課程文化，希望學(xué)校以外的其他社會(huì)力量參與到學(xué)校課程建設(shè)中來。有研究者指出“校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過程,即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士參與學(xué)校課程計(jì)劃的制訂、實(shí)施和評(píng)價(jià)”[31]。鄉(xiāng)村學(xué)校要充分利用鄉(xiāng)村家長參與校本課程開發(fā)。相較于鄉(xiāng)村教師而言，作為“生于斯，長于斯”的家長深諳當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情，其身上蘊(yùn)含了豐富的地方性知識(shí)和多樣化的鄉(xiāng)村資源。是故，鄉(xiāng)村教師可以積極鼓勵(lì)、引導(dǎo)家長參與校本課程開發(fā)，共建良好的鄉(xiāng)村教育生態(tài)，開發(fā)出具有地方特色的課程資源。在豐富校本課程的資源同時(shí)也有利于幫助鄉(xiāng)村教師熟悉鄉(xiāng)村、打破與鄉(xiāng)土社會(huì)的藩籬，在教師與家長的雙向互動(dòng)中共同形塑良好的鄉(xiāng)村教育生態(tài)。

（三）以參與鄉(xiāng)村公共生活為抓手，激發(fā)鄉(xiāng)村文化活力

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略將鄉(xiāng)村文化建設(shè)作為戰(zhàn)略達(dá)成的關(guān)鍵所在，亦有學(xué)者認(rèn)為鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)的重點(diǎn)應(yīng)是文化建設(shè)。的確，中國的鄉(xiāng)村文化蘊(yùn)含了世界上最有價(jià)值的農(nóng)耕文明和農(nóng)業(yè)文化遺產(chǎn)，是中華民族文化的根和脈，保護(hù)、傳承和發(fā)展鄉(xiāng)村文化，是我們記住歷史傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)文化自覺、增強(qiáng)文化自信的重要基礎(chǔ)[32]。這就需要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化建設(shè)中的作用。

第一，鄉(xiāng)村行政機(jī)構(gòu)要設(shè)立鄉(xiāng)村教師參與的文化建設(shè)項(xiàng)目。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略要求保護(hù)利用鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化。為此，鄉(xiāng)村行政機(jī)構(gòu)要設(shè)立挖掘、保護(hù)鄉(xiāng)村文化的建設(shè)項(xiàng)目，為鄉(xiāng)村教師參與其中留有空間，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的動(dòng)態(tài)延續(xù)。一方面，鄉(xiāng)村教師可依托鄉(xiāng)村社會(huì)的歷史文化遺產(chǎn)，在對(duì)其進(jìn)行了解的基礎(chǔ)上，通過參與鄉(xiāng)村史志修編、地方志撰寫等形式挖掘其中蘊(yùn)含的生活智慧與人文道德，使其文化價(jià)值再次得到彰顯；通過打造文創(chuàng)產(chǎn)品和特色文化標(biāo)識(shí)等形式傳承鄉(xiāng)村文化，使之在與時(shí)俱進(jìn)中煥發(fā)新機(jī)。另一方面，鄉(xiāng)村行政機(jī)構(gòu)可讓教師參與鄉(xiāng)村文化推介項(xiàng)目，幫助鄉(xiāng)村文化“走出去”。鄉(xiāng)村教師可充分利用數(shù)字技術(shù)，如建立數(shù)字展覽館，將優(yōu)秀的鄉(xiāng)村文化和民風(fēng)習(xí)俗、古建筑等以虛擬游覽的形式呈現(xiàn)出來助推鄉(xiāng)村文化發(fā)展，提升鄉(xiāng)村文化活力。

第二，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村新時(shí)代文明實(shí)踐中心（站）的教師參與作用。鄉(xiāng)村新時(shí)代文明實(shí)踐中心（站）作為培育鄉(xiāng)村文明新風(fēng)尚、傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的主要陣地處于常態(tài)化運(yùn)營狀態(tài)，對(duì)鄉(xiāng)村文化建設(shè)發(fā)揮了重要作用。鄉(xiāng)村新時(shí)代文明實(shí)踐中心（站）應(yīng)充分吸納鄉(xiāng)村教師并承擔(dān)以下工作：一是參與向鄉(xiāng)村居民宣傳黨的方針政策。中心站可憑借鄉(xiāng)村教師的文化優(yōu)勢(shì)及與學(xué)生家長的關(guān)系，邀請(qǐng)教師宣傳、解讀黨的各類鄉(xiāng)村政策，讓鄉(xiāng)民更好地理解國家的政策用意及對(duì)鄉(xiāng)村的長遠(yuǎn)規(guī)劃，激發(fā)他們共同邁向美好生活；二是精準(zhǔn)服務(wù)鄉(xiāng)村居民的文化需求。隨著鄉(xiāng)村社會(huì)的不斷發(fā)展，鄉(xiāng)民多樣化的文化需求日益增強(qiáng)。中心站可發(fā)揮鄉(xiāng)村教師特長，舉辦群眾性比賽、公益宣講、文藝培訓(xùn)、親子圖書閱讀等活動(dòng)提振鄉(xiāng)村文化活力，使之在感受鄉(xiāng)村文化魅力的同時(shí)激發(fā)鄉(xiāng)村文化活力；三是參與鄉(xiāng)村思想道德建設(shè)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的重要文化群體，理應(yīng)是踐行社會(huì)核心價(jià)值觀的先行者，并對(duì)鄉(xiāng)民的日常生活產(chǎn)生正面的榜樣和引領(lǐng)作用。鄉(xiāng)村教師在走進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的過程中可憑借自身的慣習(xí)成為鄉(xiāng)村價(jià)值的引導(dǎo)者和鄉(xiāng)村規(guī)范的守護(hù)者，在與鄉(xiāng)民“潤物細(xì)無聲”的互動(dòng)中“化民成俗”。不僅如此，鄉(xiāng)村教師還可在與鄉(xiāng)民的互動(dòng)中，將鄉(xiāng)村社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要與社會(huì)主義核心價(jià)值觀相結(jié)合，形塑出符合鄉(xiāng)村發(fā)展需要的新慣習(xí)，進(jìn)而更好發(fā)揮文化建設(shè)者作用，最終通過教化實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)輿論和風(fēng)氣的改變。