焦 磊 徐慧銘

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確提出要將教育評(píng)價(jià)作為教育發(fā)展指揮棒，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化。教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向。就高等教育而言，自1985年正式建立高等教育評(píng)估制度至今的三十余年中，我國(guó)高等教育評(píng)估制度已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，合理性與合法性得到了極大提升。與此同時(shí)，我國(guó)高等教育評(píng)估雖然緊跟時(shí)代潮流，但各種矛盾凸顯，取消評(píng)價(jià)的聲音不絕于耳，在一定程度上不利于高等教育評(píng)估的發(fā)展，也難以建立普遍受大眾尊重的教育價(jià)值觀。相較于其他領(lǐng)域，高等教育領(lǐng)域中不同利益群體的價(jià)值取向愈加多元化、價(jià)值沖突更為激烈[1]。高等教育評(píng)估作為高等教育質(zhì)量保障的重要手段，很大程度上影響著高等教育的發(fā)展興衰，目前我國(guó)高等教育發(fā)展與改革進(jìn)入“深水區(qū)”，高等教育質(zhì)量問(wèn)題凸顯，諸多問(wèn)題呈現(xiàn)頑固性、復(fù)雜性等特征，深層次的原因之一在于高等教育評(píng)估政策的價(jià)值沖突并未得到根本解決。我國(guó)高等教育政策經(jīng)歷了多次調(diào)整與變遷，很大程度上源于不同時(shí)期政策制定者基于多種價(jià)值沖突及利益訴求進(jìn)行的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇。目前學(xué)界關(guān)于高等教育政策變遷的研究多從歷史制度主義、新制度主義及利益相關(guān)者等角度開(kāi)展，忽視了價(jià)值沖突是政策變遷的主要?jiǎng)恿?lái)源。探究我國(guó)高等教育評(píng)估政策變遷的過(guò)程以及價(jià)值沖突有助于厘清政策變遷過(guò)程中所呈現(xiàn)的不同價(jià)值取向與沖突因素，進(jìn)而調(diào)適與化解高等教育評(píng)估的矛盾與沖突，建立更為科學(xué)與合理的高等教育評(píng)估機(jī)制。

一、動(dòng)態(tài)演進(jìn)：我國(guó)高等教育評(píng)估政策變遷中的價(jià)值取向與價(jià)值沖突

自我國(guó)高等教育評(píng)估政策出現(xiàn)至今的三十余年中，我國(guó)高等教育從精英教育轉(zhuǎn)向大眾化教育再到普及化教育，不同階段里高等教育評(píng)估政策的利益相關(guān)主體的價(jià)值取向也在不斷發(fā)生著變化，在實(shí)際的評(píng)價(jià)活動(dòng)中這些利益主體訴求不能同時(shí)得到實(shí)現(xiàn)，利益上就會(huì)產(chǎn)生分歧與對(duì)立，也就形成了政策中的價(jià)值沖突，不同階段的價(jià)值沖突會(huì)發(fā)生演變，甚至消失或走向融合。

（一）受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制影響的“管理主義”傾向（1985—2000年）

1984年黨的十二屆三中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》，明確指出社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)是公有制基礎(chǔ)上的有計(jì)劃的商品經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)體制的變化決定了我國(guó)高等教育評(píng)估制度建立之初就保持了教育行政部門的絕對(duì)權(quán)威，政府既是評(píng)估政策的制定者，又是評(píng)估的實(shí)施者。此外我國(guó)幅員遼闊，不同層次、類型的高校眾多。若要在短時(shí)間內(nèi)完成如此大規(guī)模和體量的評(píng)估工作必須依靠政府的力量，在政府的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下集中進(jìn)行。并且在“大一統(tǒng)”慣性以及計(jì)劃體制的影響下，政府部門對(duì)教育管理具有絕對(duì)的權(quán)威性，即使政府意識(shí)到了要擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)、發(fā)展社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)參與評(píng)估，但在具體實(shí)踐中的落實(shí)十分有限。此階段政府掌握著評(píng)估活動(dòng)組織與實(shí)施的絕對(duì)權(quán)力，高等教育評(píng)估政策具有濃厚的“管理主義”色彩。

事實(shí)上，此階段的高等教育評(píng)估更多的是對(duì)高校的監(jiān)督，對(duì)高等教育質(zhì)量的提升并不具有很大實(shí)質(zhì)性作用，政策通過(guò)行政性分權(quán)與“正面清單”來(lái)擴(kuò)大與落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)，無(wú)法從根本上撼動(dòng)政府對(duì)高校的絕對(duì)管理與控制權(quán)[2]，此外過(guò)于頻繁的評(píng)估工作在一定程度上削弱了高校的辦學(xué)自主權(quán)。本質(zhì)上，教育評(píng)估被政府視為管理高等院校的一種手段，一些民間的或?qū)I(yè)性教育評(píng)估機(jī)構(gòu)在政府自上而下評(píng)價(jià)大學(xué)的熱潮之下誕生,但這些機(jī)構(gòu)大多為半官方評(píng)估機(jī)構(gòu)，行政色彩濃厚，并未得到政府的足夠重視。雖然1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提及了要發(fā)揮非政府的行業(yè)協(xié)會(huì)組織以及社會(huì)中介機(jī)構(gòu)的作用，但是并沒(méi)有進(jìn)一步落實(shí)到實(shí)踐評(píng)估活動(dòng)中。政府對(duì)高等教育評(píng)估事務(wù)的壟斷，幾乎排斥了社會(huì)和市場(chǎng)的介入[3]。盡管社會(huì)中介評(píng)估機(jī)構(gòu)有意愿參與到評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，充當(dāng)政府評(píng)估的監(jiān)督者，但是政府并未給予足夠的生存與發(fā)展空間，導(dǎo)致了這個(gè)時(shí)期我國(guó)高等教育中的社會(huì)評(píng)估十分薄弱，這一階段政府主導(dǎo)與高校、社會(huì)參與的價(jià)值沖突初顯。

（二）高等教育大眾化進(jìn)程中質(zhì)量意識(shí)的覺(jué)醒（2001—2009年）

相比于上一階段，該階段高等教育評(píng)估逐漸走向規(guī)范化、系統(tǒng)化。自1999年高校擴(kuò)招政策開(kāi)始實(shí)施，我國(guó)高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張，2002年提前實(shí)現(xiàn)了原定于2005年的高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%的目標(biāo)，迅速擴(kuò)張也帶來(lái)了高校辦學(xué)條件、教學(xué)水平不合格等新問(wèn)題，引起了人們對(duì)高等教育質(zhì)量的擔(dān)憂。高等教育大眾化階段的高等教育需求、學(xué)科門類、人才培養(yǎng)層次以及學(xué)生個(gè)性更呈現(xiàn)多元化特征，也就導(dǎo)致了高等教育質(zhì)量眾說(shuō)紛紜的局面[4]。隨著高等教育邁入大眾化階段以及高等教育改革的深化，高等教育評(píng)估所帶來(lái)的各種矛盾沖突也開(kāi)始不斷顯現(xiàn)。相較于第一階段，這一階段高等教育所牽涉的相關(guān)利益主體更為廣泛，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)的聯(lián)系更加密切，價(jià)值沖突愈加多元與復(fù)雜，規(guī)模與質(zhì)量之間的矛盾突出。自1999年開(kāi)始，我國(guó)社會(huì)中介評(píng)估組織大量興起，2005年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》的出臺(tái)，加快了社會(huì)評(píng)估力量的發(fā)展，多元主體參與高等教育評(píng)估的制度成為趨勢(shì)。雖然全面實(shí)施階段政府對(duì)評(píng)估獨(dú)攬大權(quán)的局面已經(jīng)改變，但評(píng)估仍然是在教育行政部門主導(dǎo)下進(jìn)行，評(píng)估政策體現(xiàn)的也是國(guó)家的意志，多元主體協(xié)同參與評(píng)估的制度與“管辦評(píng)分離”模式還未完全形成，政府主導(dǎo)與高校、社會(huì)參與的價(jià)值沖突依舊存在。

2003年，教育部正式啟動(dòng)了五年周期的本科教學(xué)工作水平評(píng)估，但是評(píng)估并未充分考慮到高校類別、辦學(xué)層次、所在區(qū)域、專業(yè)特點(diǎn)的差異，因此未對(duì)高校采取分類評(píng)估的方法[5]。從評(píng)估指標(biāo)體系來(lái)看，在知識(shí)創(chuàng)新的指標(biāo)層面，科研創(chuàng)新和產(chǎn)出能力占53.13%；在人才培養(yǎng)指標(biāo)層面，學(xué)生全面發(fā)展質(zhì)量指標(biāo)占28.13%，高等教育產(chǎn)品即畢業(yè)生質(zhì)量指標(biāo)占62.5%，學(xué)生審美素質(zhì)指標(biāo)占3.13%[6]。這反映了高等教育評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)估指標(biāo)較少，忽視了高等教育人才培養(yǎng)這一最基本的職能，對(duì)畢業(yè)生質(zhì)量過(guò)多的關(guān)注反映該評(píng)估更多的是一種結(jié)果性評(píng)估，對(duì)提升教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性作用不大。另外，對(duì)于高?？蒲信c產(chǎn)出能力的重視，能夠發(fā)揮高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)力極大的促進(jìn)作用，但是忽視基礎(chǔ)知識(shí)的建設(shè)與學(xué)科的發(fā)展，缺少對(duì)高校文化制度層面的評(píng)估，不利于高等教育長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。工具價(jià)值與文化、育人價(jià)值的沖突開(kāi)始凸顯。

事實(shí)上，改革開(kāi)放與我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建立之后，“效率優(yōu)先，兼顧公平”的價(jià)值取向大行其道。政府對(duì)于效率追求的價(jià)值取向在高等教育評(píng)估政策領(lǐng)域一方面表現(xiàn)在用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)所有的高校，另一方面則是將評(píng)估結(jié)果與高校的教育資源掛鉤。2005年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》中明確提出在我國(guó)高等教育規(guī)模持續(xù)增長(zhǎng)的同時(shí)，要把提高質(zhì)量置于更加重要的位置，并將評(píng)估結(jié)果作為進(jìn)行資源分配的重要依據(jù)，這一政策價(jià)值取向有助于我國(guó)高等教育質(zhì)量的改善與整體實(shí)力的提升，但是基于評(píng)估結(jié)果的“傾斜政策”，亦會(huì)進(jìn)一步加劇區(qū)域之間、高校之間高等教育不平衡發(fā)展的現(xiàn)狀，在實(shí)踐過(guò)程中容易導(dǎo)致只講效率、忽視公平或者是“效率先而不優(yōu)，公平兼而不顧”的現(xiàn)象，在一定程度上有悖于社會(huì)主義教育的公平價(jià)值追求，反映了該階段公平價(jià)值與效率價(jià)值之間的沖突。

（三）全面深化改革下科學(xué)與民主的轉(zhuǎn)向（2010—2019年）

隨著世界進(jìn)入大發(fā)展、大調(diào)整的時(shí)期，經(jīng)濟(jì)全球化、世界多極化深入發(fā)展，我國(guó)處在變革發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，亟需提高國(guó)民素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。這一時(shí)期社會(huì)轉(zhuǎn)型與教育轉(zhuǎn)型交疊，高等教育治理格局發(fā)生了新的變化。高等教育指標(biāo)體系得以不斷完善，教育理念得以更新，我國(guó)的高等教育質(zhì)量評(píng)估工作不斷朝著科學(xué)化與民主化的方向發(fā)展。

2010年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，提出了要利用一切可以利用的力量完善我國(guó)高等教育評(píng)估工作，促進(jìn)管辦評(píng)分離[7]。之后《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離 促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》等政策文件的陸續(xù)發(fā)布，都極大促進(jìn)了第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的發(fā)展與政府職能的轉(zhuǎn)變，政府、高校與社會(huì)之間的新型互動(dòng)關(guān)系開(kāi)始形成，政府主導(dǎo)模式基本斷裂，一個(gè)新時(shí)期的平衡逐漸形成。但在具體實(shí)施中，管辦評(píng)分離意味著政府對(duì)于辦學(xué)權(quán)與評(píng)估權(quán)的出讓與分離，要打破政府內(nèi)部原有的權(quán)力與利益格局具有強(qiáng)大的阻力與不可抗力。盡管我國(guó)高等教育評(píng)估政策不斷強(qiáng)調(diào)第三方機(jī)構(gòu)的參與，但事實(shí)上第三方機(jī)構(gòu)參與評(píng)估仍缺乏法律層面的認(rèn)定，對(duì)高校的放權(quán)也十分有限，政府主導(dǎo)與高校、社會(huì)參與的沖突仍然存在。

2017年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，提出要建立標(biāo)準(zhǔn)健全、目標(biāo)分層、多級(jí)評(píng)價(jià)、多元參與、學(xué)段完整的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系[8]。相較于前兩個(gè)階段，這一階段的高等教育評(píng)估政策不僅在政策內(nèi)容方面更加翔實(shí)，而且在政策價(jià)值選擇方面也更加科學(xué)和民主，克服了之前用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估所有學(xué)校的弊端。盡管政策一直在強(qiáng)調(diào)高校分類評(píng)估，但始終未出臺(tái)相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估指標(biāo)，這一階段工具價(jià)值與文化價(jià)值的沖突緩和但依然存在。在技術(shù)理性的影響下，以科研成果為導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)體系使得高校爭(zhēng)相在排名與文章發(fā)表數(shù)量等方面一較高下，高校在各種指標(biāo)與評(píng)估中逐漸偏離本心。事實(shí)上，這一階段高等教育評(píng)估政策的目標(biāo)與指標(biāo)均反映了對(duì)人才培養(yǎng)這一核心的關(guān)注缺失，這一階段工具價(jià)值與育人價(jià)值沖突進(jìn)一步加劇。

（四）新時(shí)代教育評(píng)價(jià)“育人初心”的回歸（2020年至今）

哈佛大學(xué)教授哈瑞·劉易斯（Lewis.H.）坦言對(duì)于德育教育缺失的高水平高校是“失去靈魂的卓越”[9]。進(jìn)入新時(shí)期，我國(guó)高等教育評(píng)估政策的重大轉(zhuǎn)向即是“立德樹(shù)人”，目光聚焦于人才培養(yǎng)這一高?；韭毮?。2018年教育部印發(fā)了《對(duì)普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評(píng)估部分評(píng)估指標(biāo)的調(diào)整說(shuō)明》，雖然將“課程與教學(xué)”“德育”等指標(biāo)納入了評(píng)估體系當(dāng)中，但未在政策目標(biāo)層面明確“立德樹(shù)人”的價(jià)值導(dǎo)向。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》），糾正了之前高等教育評(píng)估中不科學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，政策明確提出了要完善立德樹(shù)人機(jī)制，克服“五唯”的頑瘴痼疾[10]。在新一輪審核評(píng)估中更是將立德樹(shù)人由“軟指標(biāo)”變?yōu)椤坝仓笜?biāo)”[11]，我國(guó)高等教育評(píng)估政策育人本位的價(jià)值轉(zhuǎn)向顯著，我國(guó)高等教育評(píng)估進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展階段。此外，《總體方案》仍強(qiáng)調(diào)對(duì)于政府、高校與社會(huì)多元參與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建、推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià)等的繼續(xù)落實(shí)。2021年教育部出臺(tái)的《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021—2025年）》，體現(xiàn)了對(duì)于《總體方案》的價(jià)值導(dǎo)向的進(jìn)一步落實(shí)，例如新一輪審核評(píng)估為高校提供了“兩種四類”的評(píng)估方案，高?？梢罁?jù)自身的辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)等自行選擇。政策表明了政府政策價(jià)值選擇的目光已經(jīng)進(jìn)一步聚焦到了“簡(jiǎn)政放權(quán)”“立德樹(shù)人”“高校特色發(fā)展”之上，我國(guó)高等教育評(píng)估愈加彰顯中國(guó)特色。這一階段高等教育評(píng)估政策的各類價(jià)值沖突在不斷整合中走向平衡。

二、我國(guó)高等教育評(píng)估政策的價(jià)值取向：復(fù)雜時(shí)空環(huán)境交織下的抉擇

“任何一種主體的活動(dòng)都不能脫離環(huán)境對(duì)它的影響與作用，教育政策作為一種主體性的活動(dòng)與過(guò)程，是在一定環(huán)境中產(chǎn)生的，它的執(zhí)行與發(fā)展又會(huì)受到其所存在的環(huán)境的影響?！盵12]高等教育評(píng)估實(shí)際上是以高等教育為對(duì)象，采取一定的方法、手段，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，而高等教育評(píng)估政策則是政策制定者在教育政策環(huán)境的影響下，在各個(gè)利益相關(guān)主體博弈的基礎(chǔ)上做出的價(jià)值選擇。符合當(dāng)前環(huán)境的價(jià)值取向在新的時(shí)空環(huán)境下也許會(huì)產(chǎn)生沖突，時(shí)空環(huán)境演變是影響高等教育評(píng)估政策變遷與價(jià)值取向轉(zhuǎn)變的重要因素。同樣，我國(guó)高等教育評(píng)估政策的價(jià)值取向也受到教育政策環(huán)境深刻的影響。

（一）經(jīng)濟(jì)環(huán)境：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與質(zhì)量問(wèn)責(zé)意識(shí)的覺(jué)醒

在歷經(jīng)改革開(kāi)放與經(jīng)濟(jì)體制變革的一系列舉措之后，我國(guó)改變了原有單一公有制經(jīng)濟(jì)體制，逐步確立了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，為高等教育體制變革注入了活力。一方面，經(jīng)濟(jì)體制變革促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的繁榮與迅速發(fā)展，為國(guó)家發(fā)展高等教育以及人民接受高等教育提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。1978年教育部為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的需要，提升大學(xué)的教育質(zhì)量，恢復(fù)和重建了一批高等重點(diǎn)學(xué)校，重點(diǎn)學(xué)校在師資調(diào)配、招生和經(jīng)費(fèi)方面都享有優(yōu)先權(quán)。這些重點(diǎn)高校的評(píng)選與建立涉及各個(gè)方面的評(píng)估,在一定程度上推動(dòng)了我國(guó)高等教育評(píng)估制度的建立。另一方面，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也促進(jìn)了質(zhì)量問(wèn)責(zé)意識(shí)的覺(jué)醒。隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、效益觀念等與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的新思想、新觀念萌發(fā)[13]，各利益相關(guān)主體都參與到了高等教育領(lǐng)域當(dāng)中，質(zhì)量是高等教育的生命線，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注高校的辦學(xué)水平與高等教育質(zhì)量。高等教育評(píng)估作為黨和政府對(duì)高等教育進(jìn)行宏觀管理的重要手段,在適應(yīng)高等教育體制變革的過(guò)程中得到了充分的發(fā)展。

（二）政治環(huán)境：政府職能轉(zhuǎn)變與高校自主權(quán)的擴(kuò)大

事實(shí)上，新中國(guó)成立之初高等教育評(píng)估活動(dòng)就有所開(kāi)展[14]，當(dāng)時(shí)我國(guó)保持高度集中統(tǒng)一的教育管理體制，在很大程度上對(duì)當(dāng)時(shí)教學(xué)秩序的恢復(fù)、教育質(zhì)量的提升與教育事業(yè)的發(fā)展都有著積極意義，但是關(guān)于高等教育評(píng)估的研究與實(shí)踐進(jìn)程十分緩慢。1985年5月中共中央發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，標(biāo)志著我國(guó)高等教育評(píng)估制度的正式確立，高等教育評(píng)估被納入了國(guó)家頂層設(shè)計(jì)當(dāng)中。此政策頒布之后，我國(guó)高等教育評(píng)估獲得了空前的發(fā)展空間以及動(dòng)力。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1990年“七五”期間的高等教育評(píng)估活動(dòng)至少涉及8個(gè)部委、6個(gè)省份的教育委員會(huì)和近500所普通高校[15]。

雖然中央高度集權(quán)的高等教育管理體制對(duì)我國(guó)初步建立高等教育評(píng)估體制具有十分重要的推動(dòng)作用，但是隨著高等教育評(píng)估研究與實(shí)踐的不斷推進(jìn)，過(guò)度集中的管理體制的弊病開(kāi)始不斷顯現(xiàn)。這種體制下的高等教育評(píng)估政治意識(shí)十分鮮明，對(duì)于貫徹國(guó)家政治主張有重要作用，但是與高等教育社會(huì)服務(wù)的職能相悖[16]，并且政府既是管理者又是評(píng)估者，高等教育評(píng)估缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與生命力[17]。社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的初步建立推動(dòng)了政府職能的轉(zhuǎn)變以及高校自主權(quán)的擴(kuò)大，政府開(kāi)始從直接的行政管理轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^管理調(diào)控，但初期市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)揮的作用較弱，評(píng)估仍是由國(guó)家及教育行政部門主導(dǎo)。隨著高等教育管理體制改革不斷推進(jìn)，更多的利益相關(guān)主體參與到了高等教育評(píng)估當(dāng)中，中央政府向地方政府不斷分權(quán)，地方政府向高校、社會(huì)不斷分權(quán)，高校的評(píng)估主體地位開(kāi)始確立，各種社會(huì)中介評(píng)估組織不斷興起，例如各種教育評(píng)估機(jī)構(gòu)以及學(xué)科與大學(xué)排行榜紛紛設(shè)立。政治民主化的不斷推進(jìn)以及高校自主權(quán)的擴(kuò)大，有力地促進(jìn)了我國(guó)高等教育評(píng)估走向規(guī)范化、系統(tǒng)化與科學(xué)化。

（三）社會(huì)背景：高等教育發(fā)展與大眾化進(jìn)程的推進(jìn)

1999年我國(guó)實(shí)行“高校擴(kuò)招”政策，普通高等學(xué)校的數(shù)量與高校招生人數(shù)急劇增加。高等教育規(guī)模的迅速擴(kuò)張加速了我國(guó)高等教育的大眾化進(jìn)程，滿足了人們多元的教育需求，短時(shí)間內(nèi)提升了我國(guó)人力資本總量，提升了整體國(guó)民素質(zhì)，符合廣大人民群眾的根本利益與殷切希望。但是，這種過(guò)急、過(guò)快的擴(kuò)張也顯示出了它的弊病，許多高等學(xué)校辦學(xué)條件不達(dá)標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量低下，規(guī)模與質(zhì)量發(fā)展失衡引起了社會(huì)各界對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注與擔(dān)憂，為高等教育評(píng)估也帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇[18]。教育部于2004年發(fā)布了《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》[19]，明確提出了要建立高校質(zhì)量評(píng)估與咨詢機(jī)構(gòu)，實(shí)行五年一周期的全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度，我國(guó)的高等教育評(píng)估開(kāi)始走向規(guī)范化與系統(tǒng)化。

高等教育由精英階段進(jìn)入大眾化階段，必定會(huì)引起高等教育質(zhì)量觀的變化。在精英教育階段，由于教育資源的稀缺，受教育者一般是“有錢有閑”的精英貴族，教育本身就意味著質(zhì)量。但是在大眾化階段，越來(lái)越多的利益主體參與到了高等教育領(lǐng)域當(dāng)中，高等教育質(zhì)量也越來(lái)越成為關(guān)乎民生與公共福利的重要議題。同時(shí)在高等教育大眾化階段，社會(huì)需求是多種多樣的，學(xué)生個(gè)體需求與潛力也不盡相同，這也就意味著高校辦學(xué)類型、學(xué)科門類、人才培養(yǎng)模式與培養(yǎng)目標(biāo)也是多樣化的，因此對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估的方式與標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是多樣化的。隨著高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，高等教育評(píng)估制度建立與完善的合法性與合理性也得到了不斷強(qiáng)化。

（四）國(guó)際環(huán)境：高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的興起與第四次工業(yè)革命的到來(lái)

從廣義上來(lái)說(shuō)，高等教育質(zhì)量保障活動(dòng)與高等教育機(jī)構(gòu)幾乎相伴而生[20]，但一直處于一種零散和自發(fā)的狀態(tài)，影響力十分有限[21]，直至20世紀(jì)80年代才逐漸演化為一種正式的制度性安排。高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)最初發(fā)端于美國(guó)與歐洲地區(qū)，隨著高等教育大眾化與國(guó)際化的不斷推進(jìn)，社會(huì)對(duì)高等教育的需求日益多元化以及高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)增，傳統(tǒng)精英教育下的高等教育質(zhì)量控制手段已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)諸多外部利益相關(guān)者的問(wèn)責(zé)以及不同類型高校的需求。20世紀(jì)80年代，“管理主義”“新公共管理”“經(jīng)濟(jì)理性主義”等理念在西方國(guó)家盛行，這些理念強(qiáng)調(diào)節(jié)源增效、問(wèn)責(zé)以及公共部門對(duì)外在環(huán)境的響應(yīng)，推動(dòng)了高等教育領(lǐng)域的“市場(chǎng)化”改革[22]。西方教育評(píng)估經(jīng)歷了測(cè)驗(yàn)、描述、判斷、建構(gòu)四個(gè)階段，20世紀(jì)80年代當(dāng)我國(guó)開(kāi)始探索適合我國(guó)國(guó)情的教育評(píng)估模式時(shí)，西方教育評(píng)估已經(jīng)發(fā)展到了第四個(gè)階段[23]。20世紀(jì)90年代，高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的風(fēng)潮開(kāi)始在西方國(guó)家興起，受到該風(fēng)潮的影響，我國(guó)也在借鑒西方國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中不斷開(kāi)展高等教育評(píng)估實(shí)踐。

當(dāng)今世界，國(guó)際環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，高等教育大眾化持續(xù)推進(jìn)，我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了普及化時(shí)代。為了在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中處于不敗之地，我國(guó)高等教育評(píng)估制度亟須相應(yīng)的變革，高等教育評(píng)估體系不斷朝著規(guī)范化、系統(tǒng)化與科學(xué)化的方向發(fā)展，政府改革提上議事日程，推進(jìn)高等教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化，大批第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)興起，“管辦評(píng)分離”以及“多元評(píng)估主體參與”成為我國(guó)高等教育評(píng)估的重要變革趨勢(shì)。

三、高等教育評(píng)估政策價(jià)值沖突：多維沖突類型

高等教育評(píng)估政策涉及的利益主體十分廣泛，尤其隨著我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程的迅速推進(jìn)，高等教育評(píng)估所面臨的問(wèn)題也更加復(fù)雜，因而并不能簡(jiǎn)單用同一個(gè)維度歸納高等教育評(píng)估政策所引起的價(jià)值沖突。我國(guó)高等教育評(píng)估政策價(jià)值沖突的類型主要包括了政策主體之間的價(jià)值沖突、政策主體與政策客體之間的價(jià)值沖突。

（一）政策主體之間的價(jià)值沖突：公平與效率的博弈

公平與效率一直是政府所面臨的兩難命題。高等教育領(lǐng)域?qū)τ诠脚c效率這一問(wèn)題的探討由來(lái)已久。受教育者經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)資本的差異很大程度上影響其高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)。區(qū)域間的高校數(shù)量和教育資源差異是造成入學(xué)機(jī)會(huì)不平等的重要原因，這是由經(jīng)濟(jì)、政治及歷史等諸多不可抗因素共同作用導(dǎo)致，但我國(guó)的高等教育評(píng)估政策在一定程度上加劇了高等教育不公平現(xiàn)象。

公平是社會(huì)主義最本質(zhì)的要求，追求公平也是社會(huì)主義教育的永恒之義。但是隨著高等教育大眾化進(jìn)程的推進(jìn)，我國(guó)高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，在有限的教育資源之下，我國(guó)一直堅(jiān)持“效率優(yōu)先，兼顧公平”的原則，并在我國(guó)各高等教育領(lǐng)域的政策中都有所體現(xiàn)。一方面，在高等教育評(píng)估領(lǐng)域，高校評(píng)估結(jié)果很大程度上會(huì)與財(cái)政撥款掛鉤。重點(diǎn)高校的辦學(xué)實(shí)力、科研能力、生源質(zhì)量、師資隊(duì)伍都要優(yōu)于普通高校，在這種評(píng)估制度下，形成強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱的馬太效應(yīng)，重點(diǎn)高?？梢垣@得更多的教育資源實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，但是會(huì)加劇區(qū)域之間、高校之間的教育不公平程度。另一方面，以效率優(yōu)先為價(jià)值取向的評(píng)估大多篩選出的是“高效率”高校，賦予了高校之間、學(xué)者之間競(jìng)爭(zhēng)合法化與制度化，不可避免地導(dǎo)致了高校之間的非理性競(jìng)爭(zhēng)[24]，高校對(duì)于高效率與短期利益的追求不僅會(huì)阻礙高校自身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，而且同樣制約了高等教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升。

（二）政策主體與政策客體之間的三重價(jià)值沖突

1.政府主導(dǎo)與高校、社會(huì)參與的價(jià)值沖突

回顧我國(guó)高等教育評(píng)估制度建立至今的這段歷史，總體來(lái)看是中央政府不斷向地方政府分權(quán)以及政府不斷向高校、社會(huì)分權(quán)的過(guò)程，政府對(duì)高等教育評(píng)估的管理由原先的單一直接行政管理轉(zhuǎn)向間接宏觀調(diào)控，我國(guó)逐步形成了多元主體共同參與的高等教育評(píng)估體制。經(jīng)濟(jì)體制變革必定會(huì)引起高等教育體制的變革，引起高等教育評(píng)估權(quán)力分化與轉(zhuǎn)移的根本原因是我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制的改革與轉(zhuǎn)型。

社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立為高等教育體制變革注入了活力。我國(guó)建立了一大批重點(diǎn)高校以及重點(diǎn)學(xué)科，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展促進(jìn)了質(zhì)量問(wèn)責(zé)意識(shí)的覺(jué)醒以及高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制時(shí)代的高等教育評(píng)估方式已經(jīng)不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，時(shí)代呼喚新的高等教育評(píng)估體制。除此之外，政府無(wú)力獨(dú)立開(kāi)展如此大規(guī)模的高等教育評(píng)估活動(dòng)，為了保證評(píng)估質(zhì)量與效率，政府向高校與社會(huì)分權(quán)。隨著我國(guó)進(jìn)入改革的攻堅(jiān)期與深水期，高等教育治理體系亟待改革，簡(jiǎn)單地向高校與社會(huì)分權(quán)并不能滿足高等教育評(píng)估體制變革的需求，重塑政府、高校、社會(huì)三者的關(guān)系成為大勢(shì)所趨、民之所向。

2.工具價(jià)值與育人價(jià)值的沖突

回顧高等教育發(fā)展歷史，中世紀(jì)大學(xué)的功能僅限于教學(xué)，大學(xué)主要的功用是培養(yǎng)教師和神職人員等。宗教改革與自然科學(xué)革命推動(dòng)著高等教育領(lǐng)域的變革，大學(xué)不再僅僅只專注于教學(xué)與知識(shí)交流，而是開(kāi)始將科學(xué)研究與教學(xué)相結(jié)合。當(dāng)科學(xué)不斷從神權(quán)中解放出來(lái)，近代意義上的自然科學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)，為之后的工業(yè)革命奠定了理論基礎(chǔ)，大學(xué)也具備了傳播自然科學(xué)知識(shí)的教學(xué)功能。資本主義生產(chǎn)方式的興起與工業(yè)革命的到來(lái)促進(jìn)了工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步，也使得社會(huì)上急需大批科研人才進(jìn)行科學(xué)理論研究與從事科研實(shí)踐活動(dòng)，在此背景下，大學(xué)的科研功能產(chǎn)生并得到了發(fā)展。

因此，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我們都傾向于用單一的學(xué)術(shù)性評(píng)價(jià)即知識(shí)本位的價(jià)值取向來(lái)評(píng)價(jià)高等教育的質(zhì)量。例如在教學(xué)內(nèi)容中過(guò)于注重知識(shí)的傳授，輕視了學(xué)生德智體美勞的發(fā)展；在教學(xué)過(guò)程中主要是教師的單向教導(dǎo)，缺乏師生之間的雙向交流，高校對(duì)教學(xué)與教學(xué)改革的重視不夠[25]；在教育評(píng)估指標(biāo)當(dāng)中，大量的指標(biāo)都是對(duì)學(xué)術(shù)成果的量化評(píng)價(jià)，而缺乏對(duì)學(xué)生德行、進(jìn)步程度等方面的定性評(píng)價(jià)。而人才培養(yǎng)是高等教育的核心功能，這個(gè)功能的缺失也必將導(dǎo)致其他功能無(wú)法實(shí)現(xiàn)。并且我國(guó)高等學(xué)校評(píng)估中長(zhǎng)期存在以單一的學(xué)術(shù)性指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)”的效果的問(wèn)題，高等教育評(píng)估的最終目的是提升高等教育質(zhì)量，促進(jìn)人的全面發(fā)展。高等教育評(píng)估中過(guò)度重視學(xué)術(shù)價(jià)值取向，忽視高等教育育人本位這一特點(diǎn)，容易導(dǎo)致高校產(chǎn)生大量學(xué)術(shù)泡沫，滋生學(xué)術(shù)腐敗，不利于高等教育質(zhì)量的全面提升以及高等教育的長(zhǎng)久發(fā)展。

3.工具價(jià)值與文化價(jià)值的沖突

大學(xué)在創(chuàng)立之初，僅僅具有文化（教學(xué)）功能，旨在傳授文化知識(shí)，1810年德國(guó)柏林大學(xué)創(chuàng)辦之后，大學(xué)開(kāi)始具備了科學(xué)研究的功能，1862年美國(guó)創(chuàng)建了一批“綬地”學(xué)院，大學(xué)逐漸具有了教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)這三種功能[26]。隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，高等教育的社會(huì)服務(wù)功能不斷顯露，大學(xué)開(kāi)始走入我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，發(fā)揮了其潛在的經(jīng)濟(jì)功能。同時(shí)，隨著高等教育大眾化進(jìn)程深入發(fā)展，高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，大學(xué)已經(jīng)不能僅僅依靠政府的財(cái)政支持來(lái)維持自身的生存與發(fā)展了，必須具備一定的盈利能力以滿足自身的需求，將科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，促進(jìn)科技與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

大學(xué)為社會(huì)服務(wù)、為經(jīng)濟(jì)服務(wù)是情理之中，也是大勢(shì)所趨，因?yàn)檫@是大學(xué)的基本職能之一，也是現(xiàn)實(shí)需要。自從大學(xué)走出“象牙塔”，打破與社會(huì)的壁壘，走入市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，大學(xué)與社會(huì)的交互越來(lái)越多，市場(chǎng)需要成為大學(xué)課程、專業(yè)設(shè)置與考核的標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)越來(lái)越遠(yuǎn)離最初的文化燈塔的角色。但是片面強(qiáng)調(diào)大學(xué)的“服務(wù)”功能，忽視對(duì)文化制度的傳承與創(chuàng)新，大學(xué)將會(huì)失去發(fā)展的動(dòng)力與生命的源泉。大學(xué)本身就擔(dān)負(fù)著傳承和傳播文化的使命，并且大學(xué)文化作為教育手段具有不可替代性，學(xué)生絕非僅在課堂里或說(shuō)教中成長(zhǎng)，更重要的是在特殊的校園文化環(huán)境、校園文化氛圍的影響中成長(zhǎng)[27]。我國(guó)高校在大眾化進(jìn)程中逐漸出現(xiàn)了趨同的現(xiàn)象，其中也就包括大學(xué)文化的趨同化，從一定意義上說(shuō)，高等教育結(jié)構(gòu)趨同的根本原因是不合理的政策設(shè)計(jì)[28]。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)高等教育評(píng)估的指標(biāo)都過(guò)于剛性與統(tǒng)一化，忽視了不同類型、不同層次高校應(yīng)用不同的“尺子”進(jìn)行衡量，也鮮有用于衡量高校文化制度的指標(biāo)體系。

四、我國(guó)高等教育評(píng)估政策價(jià)值沖突的調(diào)適

利益和代價(jià)是教育政策中不可分割的兩個(gè)方面，能否處理好二者的關(guān)系關(guān)乎教育政策的合法性與有效性[29]。我國(guó)的高等教育評(píng)估政策涉及了多種價(jià)值追求，這些不同類型的價(jià)值追求之間相互沖突、相互博弈，在不同時(shí)期有著不同的權(quán)重與表現(xiàn)，對(duì)價(jià)值沖突的有效調(diào)適是完善我國(guó)高等教育評(píng)估政策、促進(jìn)我國(guó)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。

（一）回歸育人本位的教育本體價(jià)值

人才培養(yǎng)是高等教育的基礎(chǔ)功能，社會(huì)服務(wù)、科學(xué)研究乃至高校文化傳承創(chuàng)新也須借由人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)，因此高等教育評(píng)估政策亟須回歸育人本位的價(jià)值軌道。首先，明確育人為本的政策目標(biāo)。弄清楚要培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人這一核心命題，將人才培養(yǎng)作為高等教育評(píng)估政策的核心價(jià)值取向或者“元標(biāo)準(zhǔn)”，是新時(shí)代高等教育質(zhì)量高發(fā)展的應(yīng)有之義。推動(dòng)各地政府進(jìn)一步落實(shí)《總體方案》，尤其應(yīng)闡明育人為本的具體內(nèi)涵，保證各地高校與社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)于政策理念能夠充分理解。其次，發(fā)揮“以評(píng)促改”對(duì)高校育人的效用。在科研成果導(dǎo)向的高等教育評(píng)估當(dāng)中，高校長(zhǎng)期忽視人才培養(yǎng)這一基本職能。尤其在高等教育評(píng)估具體實(shí)踐中，存在“評(píng)而不改”的現(xiàn)象。政府部門應(yīng)督促高校完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系，弱化評(píng)估的問(wèn)責(zé)主義色彩和績(jī)效管理導(dǎo)向，強(qiáng)化評(píng)估的診斷性和發(fā)展性，旨在通過(guò)評(píng)估幫助高校診斷人才培養(yǎng)難題。再次，加快改進(jìn)高等教育評(píng)估體系。一方面，加強(qiáng)對(duì)師德師風(fēng)的評(píng)價(jià)，將教書育人納入教師的考核評(píng)價(jià)當(dāng)中，強(qiáng)化教師對(duì)于立德樹(shù)人理念的認(rèn)知，堅(jiān)決修正重科研輕教學(xué)、重教書輕育人的現(xiàn)象；另一方面，適當(dāng)提高關(guān)于人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，“五育”并舉，探索過(guò)程性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

（二）加快構(gòu)建政府、高校與社會(huì)共治的新型評(píng)估格局

政府主導(dǎo)與高校、社會(huì)參與的價(jià)值沖突貫穿我國(guó)高等教育評(píng)估發(fā)展的始終，主要源于我國(guó)高等教育對(duì)于政府資源的高度依賴以及政府對(duì)自身利益的維護(hù)，高等教育評(píng)估結(jié)果直接反映的是政府的管理與服務(wù)水平，政府自然希望評(píng)估的權(quán)力、標(biāo)準(zhǔn)能夠由自身掌握。盡管轉(zhuǎn)變政府職能、管辦評(píng)分離的實(shí)踐正在不斷推進(jìn)，但價(jià)值沖突仍然存在，因此亟須構(gòu)建一個(gè)政府、高校與社會(huì)共治的新型高等教育評(píng)估格局。首先，大力推動(dòng)與規(guī)范第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)發(fā)展。目前我國(guó)社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)質(zhì)量良莠不齊，且市場(chǎng)亂象叢生，催生了一大批唯“課題”“專利”“文章”為主要指標(biāo)的社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)，破壞了社會(huì)評(píng)估組織的形象，降低了公信度與權(quán)威性。政府應(yīng)加快出臺(tái)對(duì)于第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)管理與規(guī)范的政策與法規(guī)，通過(guò)宏觀管理手段引導(dǎo)市場(chǎng)的良性發(fā)展，鼓勵(lì)與培育獨(dú)立的高質(zhì)量第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，并對(duì)評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行元評(píng)價(jià)，建立政府委托第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的退出與準(zhǔn)入制度，向第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)讓渡評(píng)估權(quán)。其次，建立利益相關(guān)主體的對(duì)話與協(xié)商機(jī)制。為實(shí)現(xiàn)政策主體與客體之間的充分溝通與協(xié)商，政府要搭建信息分享平臺(tái)，一方面促進(jìn)評(píng)估信息的公開(kāi)以保障公眾的知情權(quán)，另一方面廣泛聽(tīng)取高校、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)以及社會(huì)各界對(duì)評(píng)估的反饋信息，并結(jié)合高水平學(xué)者的研究成果以及第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的報(bào)告以促進(jìn)高等教育評(píng)估政策與指標(biāo)體系的改進(jìn)與完善。最后，厘清政府、高校與社會(huì)的責(zé)任界限。政府對(duì)評(píng)估權(quán)的讓渡不應(yīng)只停留在口號(hào)與倡導(dǎo)層面，應(yīng)明確政府、高校與社會(huì)評(píng)估組織的責(zé)任劃分，推動(dòng)各地方政府加快推進(jìn)高等教育評(píng)估政策的落實(shí)與出臺(tái)，尤其要以政策規(guī)定的形式區(qū)分政府與第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)在評(píng)估中的職能，讓政府主要發(fā)揮監(jiān)管、規(guī)范與組織評(píng)估的作用。此外，政府應(yīng)對(duì)高校的自評(píng)方案進(jìn)行指導(dǎo)與審核，切實(shí)擴(kuò)大高校在評(píng)估中的自主權(quán)，消解高校以往對(duì)評(píng)估的抗拒與應(yīng)付心理。

（三）切實(shí)推進(jìn)分類評(píng)估引領(lǐng)高校特色發(fā)展

文化是高校發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力之一，是高校在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中形成的具有穩(wěn)定性的獨(dú)特風(fēng)格。然而，我國(guó)高校在高等教育大眾化浪潮下存在盲目擴(kuò)張、片面追求學(xué)科大而全的問(wèn)題，導(dǎo)致高校之間同質(zhì)化嚴(yán)重，造成了我國(guó)高等教育資源的低質(zhì)量消耗與浪費(fèi)，成為長(zhǎng)期阻礙我國(guó)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要桎梏，而我國(guó)過(guò)于單一的高等教育評(píng)價(jià)體系也在一定程度上加劇這個(gè)問(wèn)題。首先，更加彰顯公平價(jià)值。我國(guó)一系列重點(diǎn)大學(xué)建設(shè)政策取得了切實(shí)成效，對(duì)促進(jìn)我國(guó)高等教育發(fā)展具有重大意義，但由此引發(fā)的高校之間、區(qū)域之間的公平問(wèn)題愈發(fā)突出。進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，公平價(jià)值應(yīng)得到更充分的彰顯。效率是為了實(shí)現(xiàn)更高層次的公平[30]，應(yīng)通過(guò)重點(diǎn)高校與重點(diǎn)學(xué)科反哺其他普通高校的發(fā)展，以點(diǎn)帶面，從而實(shí)現(xiàn)全國(guó)高等教育質(zhì)量與實(shí)力的整體提升，避免效率優(yōu)先、公平兼而不顧的現(xiàn)象。其次，加快分層、分類評(píng)估方案出臺(tái)。盡管我國(guó)高等教育評(píng)估政策早已提出“分類評(píng)估”這一概念，但基本處于試點(diǎn)與探索階段，始終未出臺(tái)相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)，教育行政部門應(yīng)加快對(duì)我國(guó)高校的科學(xué)分類與標(biāo)準(zhǔn)的厘清，在廣泛開(kāi)展試點(diǎn)的基礎(chǔ)上推進(jìn)分層、分類評(píng)估方案出臺(tái)。再次，樹(shù)立高校特色發(fā)展的理念。多樣化是根植于高等教育的基本屬性[31]，是促進(jìn)高校內(nèi)涵式發(fā)展的重要條件，政府應(yīng)大力提倡高校自由創(chuàng)新發(fā)展，為高校提供良好的政策環(huán)境，促進(jìn)高校的多樣化發(fā)展，通過(guò)評(píng)估政策目標(biāo)與評(píng)估結(jié)果引導(dǎo)高校建立自主發(fā)展的良性文化，加強(qiáng)對(duì)校內(nèi)隱性文化與顯性文化的傳承與創(chuàng)新。