蘇 貴

勉勵(lì)是日常生活中常用的詞匯，教師常用格言警句勉勵(lì)學(xué)生朝著何種方向努力，達(dá)至何種狀態(tài)，追求何種價(jià)值等?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“勉”字的釋義是“努力”“力量不夠而盡力做”?！懊銊?lì)”的釋義是“勸人努力”“鼓勵(lì)”，有自勉和互勉之分。正向勉勵(lì)是以師生的語言為媒介，教師通過勸導(dǎo)鼓勵(lì)或者相互鼓勵(lì)的交往行動(dòng)影響學(xué)生的思想意識(shí)，重塑學(xué)生的精神世界，鼓勵(lì)學(xué)生朝著正向目標(biāo)努力的激勵(lì)方法。作為教師的激勵(lì)方法，正向勉勵(lì)是何種關(guān)系理性？?jī)r(jià)值要義是什么？實(shí)現(xiàn)路徑如何？這些問題值得探討，可以幫助教師明確正向勉勵(lì)對(duì)于學(xué)生健全發(fā)展的意義，進(jìn)而在教育實(shí)踐中有效運(yùn)用。

一、正向勉勵(lì)的關(guān)系理性屬性

正向勉勵(lì)是師生間的對(duì)話行為，對(duì)話表現(xiàn)為一種關(guān)系，這種關(guān)系不是“依附式”的客觀理性關(guān)系，不是“獨(dú)白式”的主觀理性關(guān)系，而是“共在式”的關(guān)系理性。“關(guān)系理性”有兩個(gè)方面的理論旨趣：從人與人的“交互性關(guān)系”和“互依性關(guān)系”理解人的存在[1]30。正向勉勵(lì)的關(guān)系理性是從師生間的交互性關(guān)系和互依性關(guān)系理解勉勵(lì)行為。這“雙重”關(guān)系體現(xiàn)了正向勉勵(lì)具有語言性、互依性、向師性和導(dǎo)向性的屬性?！八闹亍睂傩躁P(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯是何以勉勵(lì)、如何勉勵(lì)、誰來勉勵(lì)以及勉勵(lì)的方向性。

（一）正向勉勵(lì)的語言性

正向勉勵(lì)的本質(zhì)屬性是語言性，教師以勉勵(lì)性語言為中介開展對(duì)話教育。是否是正向勉勵(lì)行為，本質(zhì)的區(qū)別在于是否存在勉勵(lì)性的話語。正向勉勵(lì)是言者有心，聽者會(huì)意，言傳和心會(huì)相一致的行為。英國(guó)語言學(xué)家奧斯?。ˋustin）將人的言語行為分為三類，分別是以言指事、以言行事和以言成事。正向勉勵(lì)的關(guān)系理性在言說中實(shí)現(xiàn)，具有以下四個(gè)方面的內(nèi)涵：第一，共在的交互性言說?！肮苍凇北砻鲙熒g的言說關(guān)系不是主客體的對(duì)象性關(guān)系，不是單一教師主體的存在，而是師生作為主體間性的共在。“關(guān)系理性主張‘共在’先于‘自在’，關(guān)系先于自我，更好的關(guān)系創(chuàng)造更好的存在?！盵2]教師激勵(lì)學(xué)生不是單向度的“獨(dú)白式”講述，而是“共在式”的交互性言說。第二，言明的勉勵(lì)性話語。教師在交互性言說中言有所指，以言明的勉勵(lì)性話語激勵(lì)學(xué)生朝著預(yù)期的目標(biāo)努力。第三，勉勵(lì)話語的真實(shí)性、真誠(chéng)性和正確性。教師激勵(lì)學(xué)生的話語應(yīng)具有可理解性才能實(shí)現(xiàn)教育目的。語言的可理解性影響了意義世界的可實(shí)現(xiàn)性。哈貝馬斯（Habermas）認(rèn)為，言語交往行動(dòng)是以期達(dá)到理解作為交往目的，能否達(dá)到理解的目的則需要基于交往理性的三個(gè)普遍有效性要求，分別是真實(shí)性、真誠(chéng)性和正確性。交往行動(dòng)的基本形式是一種言語行為，言語陳述是否真實(shí)，言語表達(dá)是否真誠(chéng)，言語內(nèi)容是否正確，決定了師生能否有效地溝通，教師能否有效地激勵(lì)學(xué)生。第四，勉勵(lì)話語的想象性與價(jià)值應(yīng)然性。維特根斯坦（Wittgenstein）談道：“想象一種語言就是想象一種生活形式?！泵銊?lì)話語具有敘事性或說理性，更具有想象性。教師陳述了勉勵(lì)性的話語，表達(dá)的是對(duì)學(xué)生未來所行之事的理解，這種理解呈現(xiàn)了教師對(duì)未來所成之事的想象，學(xué)生在教師所表達(dá)的“范型”或“范本”中得到內(nèi)在的激勵(lì)?！胺缎汀被颉胺侗尽睂?duì)于學(xué)生而言具有價(jià)值應(yīng)然性，學(xué)生對(duì)“范型”或“范本”的向往賦予了教師激勵(lì)學(xué)生的可能。因而“范型”或“范本”寓居于勉勵(lì)性的教育語言，在勉勵(lì)性的教育行動(dòng)中有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的可能性。

（二）正向勉勵(lì)的互依性

正向勉勵(lì)是主體間性的師生關(guān)系，具有互依性。“互依性”有兩個(gè)層面的內(nèi)涵：一是教師與學(xué)生作為主體間性的互依關(guān)系；二是價(jià)值理性與工具理性互依，二者統(tǒng)一于教師激勵(lì)學(xué)生的交往理性。關(guān)系理性要求“從‘關(guān)系’而不是從‘實(shí)體’出發(fā)對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在進(jìn)行規(guī)定”[1]30。主客體對(duì)象性關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性關(guān)系是從“實(shí)體思維”向“關(guān)系思維”的轉(zhuǎn)換?！稗D(zhuǎn)換”的原因在于主客體對(duì)象性激勵(lì)關(guān)系有以下四個(gè)方面的局限：第一，單向度以主客體關(guān)系而論，作為方法論理解的激勵(lì)表現(xiàn)為一種工具理性，是為了完成預(yù)期目標(biāo)而相對(duì)忽視價(jià)值理性的方法。第二，作為工具理性的激勵(lì)是基于預(yù)期目標(biāo)完成的單向度線性關(guān)系，是激勵(lì)主體對(duì)激勵(lì)客體的對(duì)象性關(guān)系。在主客體關(guān)系中，激勵(lì)有預(yù)期的目標(biāo)，激勵(lì)是主體基于預(yù)期的目標(biāo)激勵(lì)客體，而不是反過來客體激勵(lì)主體。第三，主客體的單向度線性關(guān)系造成了主體性危機(jī)，這種危機(jī)表現(xiàn)在“主體是主動(dòng)的，客體是被動(dòng)的；主體是目的，客體是手段。因此，在受主體支配的實(shí)踐活動(dòng)中，客體成為主體利用、支配、征服、占有的對(duì)象，這導(dǎo)致了人與人、人與自然關(guān)系的對(duì)立緊張與矛盾沖突”[3]。第四，單向度線性的工具性激勵(lì)關(guān)系造成人的異化，對(duì)人的激勵(lì)異化為垂直的、居高臨下的壓迫活動(dòng)。因此，單向度的工具理性激勵(lì)關(guān)系容易造成人的物化、矮化。教師激勵(lì)學(xué)生應(yīng)尋求內(nèi)源性價(jià)值理性與外源性工具理性相統(tǒng)一的關(guān)系理性。

價(jià)值理性與工具理性統(tǒng)一于交往理性。根據(jù)韋伯的觀點(diǎn)，價(jià)值理性行為是遵從價(jià)值信念而行事的社會(huì)行為，每個(gè)行動(dòng)者的價(jià)值理性行為都有內(nèi)在的“戒律”或者“要求”。工具理性行為是把目的、手段和附帶的后果作為行為取向，權(quán)衡手段、目的和后果，做出合乎理性的行動(dòng)。交往理性是交往行動(dòng)中表現(xiàn)出來的理性行為，交往行動(dòng)包括以下四層含義：“一是兩個(gè)以上主體之間產(chǎn)生的涉及人與人關(guān)系的行為；二是以符號(hào)或語言為媒介的行為；三是必須以社會(huì)規(guī)范來作為自己準(zhǔn)則的行為；四是通過交流以求達(dá)到人們之間的相互溝通的行為。”[4]正向勉勵(lì)的交往行動(dòng)是教師與學(xué)生遵從社會(huì)交往的規(guī)范，以勉勵(lì)性的符號(hào)或者語言作為交流媒介，以期達(dá)到理解為目的交流行為。正向勉勵(lì)的交往行動(dòng)既是動(dòng)態(tài)的交往過程，也是靜態(tài)的師生關(guān)系。交往的“過程性”與師生的“關(guān)系性”體現(xiàn)了師生主體間的互依性。

（三）正向勉勵(lì)的向師性

在教育領(lǐng)域，教師激勵(lì)學(xué)生的正向勉勵(lì)具有向師性。向師性的關(guān)系構(gòu)型具有特定的引力。教師對(duì)學(xué)生具有特定的引力在于“師以載道”。中國(guó)古代教育文化認(rèn)為：“道之所存，師之所存”“親其師，信其道”“朝聞道，夕死可矣”。教師傳道授業(yè)和言傳身教得到了學(xué)生的認(rèn)同，教師對(duì)學(xué)生而言就具有了特定的引力。這種引力來自“道”的言說之妙、“只可意會(huì)不可言傳”之妙以及教師自身的人格魅力。德國(guó)哲學(xué)家舍勒（Scheler）在價(jià)值倫理學(xué)中認(rèn)為：“一個(gè)真正的志向必然地規(guī)定著一個(gè)志向相符的意愿行動(dòng)。”[5]國(guó)內(nèi)有學(xué)者結(jié)合舍勒的思想觀點(diǎn)，提出“教師的志向規(guī)定著與其相符的教育行動(dòng)，并朝向特定精神價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”[6]106，“以‘為師之道’引領(lǐng)學(xué)生‘為人之道’，喚醒學(xué)生的‘向?qū)W之心’與‘向善之志’”[6]106。向師性的關(guān)系理性說明了教師應(yīng)成為“榜樣追隨”[7]型的師者，以語言承載的勉勵(lì)之道激勵(lì)學(xué)生，成為學(xué)生成長(zhǎng)過程中的引路人。

正向勉勵(lì)的向師性要求教師使用言語激勵(lì)學(xué)生時(shí)，為了維持特定的引力，避免“離心力”的產(chǎn)生，教師要觀察學(xué)生實(shí)時(shí)的意向感受狀態(tài)，注意學(xué)生在交談中的情感變化，把握好言說的節(jié)奏，做適度的言說，而不是過度的“說教”。同時(shí)，教師以勉勵(lì)性的話語激勵(lì)學(xué)生，需要觀察學(xué)生的意愿指向性，教師直觀呈現(xiàn)給學(xué)生的“意圖”，如若未能有效地促動(dòng)學(xué)生的“行動(dòng)意愿”，要及時(shí)調(diào)整言說的策略?？偠灾?，教師激勵(lì)學(xué)生的正向勉勵(lì)要保持向師性，善于觀察學(xué)生實(shí)時(shí)的教育狀態(tài)，以交互性的言說方式取得學(xué)生的認(rèn)同，避免將學(xué)生降格為“容器之物”，避免“獨(dú)白式”的理性說教和道德綁架。

（四）正向勉勵(lì)的導(dǎo)向性

正向勉勵(lì)有引導(dǎo)學(xué)生向“善”成長(zhǎng)的價(jià)值和目的，具有導(dǎo)向性。正向勉勵(lì)有導(dǎo)向的內(nèi)容和過程，內(nèi)容要有激勵(lì)價(jià)值，過程要有激勵(lì)目的作為引導(dǎo)，應(yīng)是激勵(lì)價(jià)值和激勵(lì)目的統(tǒng)一。在內(nèi)在的價(jià)值性激勵(lì)關(guān)系中，教師重視的是思想激勵(lì)、情感激勵(lì)和精神激勵(lì)，是內(nèi)源性的價(jià)值尋求。在外在的工具性激勵(lì)關(guān)系中，重視的是物質(zhì)激勵(lì)、榜樣激勵(lì)和榮譽(yù)激勵(lì)，是外源性的手段尋求。不顧價(jià)值理性，教育單純依靠工具理性進(jìn)行激勵(lì)，激勵(lì)對(duì)象常成為物化的對(duì)象，背離了“人是目的”的根本原則。人沒有了價(jià)值理性，失去了對(duì)自身思想、情感和精神的關(guān)注，人將與動(dòng)物無異，只能對(duì)外界刺激作出反應(yīng)，而失去了自身的獨(dú)立性與能動(dòng)性。人的行動(dòng)不同于動(dòng)物的活動(dòng)，動(dòng)物依靠本能而活動(dòng)，人依靠思想感情和精神而行動(dòng)。

人的行動(dòng)過程應(yīng)有內(nèi)在價(jià)值作為引導(dǎo)。人知道自己為什么而行動(dòng)，不能單純依靠外在刺激驅(qū)動(dòng)而失去了自主行動(dòng)的意識(shí)和能力。人的自主性在于人獨(dú)有的內(nèi)在世界，正是人內(nèi)在世界的存在，讓人在特定的時(shí)刻不聞利而動(dòng)，而是聞令而息。這種“令”可以是內(nèi)心的道德律令，也可以是人的價(jià)值信念。人若單純聞利而動(dòng)，貪污腐敗、生態(tài)破壞等各種因利而腐的事件將層出不窮。正是人的聞令而息的能力，聽從內(nèi)在的道德律令，追求內(nèi)心的價(jià)值信念，才能做到捍衛(wèi)人間的正道。為此，教師應(yīng)發(fā)揮“向?qū)А钡慕巧?，以正向的激?lì)價(jià)值和激勵(lì)目的作為導(dǎo)向，喚醒學(xué)生的價(jià)值意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生向善、向上成長(zhǎng)。

二、正向勉勵(lì)的價(jià)值要義

正向勉勵(lì)的合理性在于符合教育激勵(lì)的本質(zhì)要求。人類的本質(zhì)決定了人是交往行動(dòng)中的人，人有交往行動(dòng)的需要，交往行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的必由之路。交往行動(dòng)是以理解目的為核心的語言交往，正向勉勵(lì)符合人際互動(dòng)的本質(zhì)特征，在方法論層面體現(xiàn)出重要的應(yīng)用價(jià)值。

（一）正向勉勵(lì)是教師激勵(lì)學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)自我潛能的教育方法

正向勉勵(lì)是教師激勵(lì)學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)自我潛能的教育方法，“努力使得生命是其所是，是其所應(yīng)是”[8]。人的主體性在于人的精神世界，在于人的自覺行動(dòng)，在于人的社會(huì)關(guān)系。人的精神引領(lǐng)人的作為，人的精神勉勵(lì)人的行動(dòng)，人在行動(dòng)中生成精神。正向勉勵(lì)引領(lǐng)人朝著努力的方向發(fā)展，激發(fā)人的潛能，生成人全面發(fā)展的能力。歷史是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人有目的的交互行動(dòng)，歷史發(fā)展方向的前進(jìn)性和道路的曲折性，賦予了人努力攻堅(jiān)克難，創(chuàng)造個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的意義。正如習(xí)近平總書記所言：“中華民族偉大復(fù)興，絕不是輕輕松松、敲鑼打鼓就能實(shí)現(xiàn)的?！盵9]歷史在人的努力中發(fā)展，國(guó)家、社會(huì)、民族、個(gè)人也終將在努力中走向未來。努力的必要空間給予了勉勵(lì)存在的必要位置，正向勉勵(lì)能合理地建構(gòu)人的精神世界，激勵(lì)人擁有為目標(biāo)努力的價(jià)值信念，激勵(lì)人為目標(biāo)而努力行動(dòng)，激勵(lì)人為目標(biāo)而努力重塑主觀世界，證實(shí)了其存在的必要性和合理性。

國(guó)家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步以個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)，個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)是個(gè)體努力的結(jié)果，是個(gè)體通過努力將潛能在交往行動(dòng)中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。國(guó)家有不同時(shí)期的偉大目標(biāo)，正向勉勵(lì)作為建構(gòu)人精神世界的實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)個(gè)人遵循國(guó)家發(fā)展目標(biāo)而努力。個(gè)人是否愿意為國(guó)家或者個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)努力，關(guān)鍵在于個(gè)人的自覺性，“社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀教育與個(gè)人精神世界建構(gòu)是邏輯相統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)”[10]。中國(guó)夢(mèng)和青春夢(mèng)，國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)與個(gè)人追求是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。當(dāng)個(gè)人夢(mèng)想偏離于國(guó)家目標(biāo)的時(shí)候，或者當(dāng)個(gè)人努力達(dá)不到目標(biāo)的時(shí)候，勸導(dǎo)式正向勉勵(lì)引領(lǐng)個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)合于國(guó)家的戰(zhàn)略目標(biāo)，激勵(lì)個(gè)人向目標(biāo)進(jìn)發(fā)。正向勉勵(lì)是協(xié)調(diào)國(guó)家戰(zhàn)略目標(biāo)與個(gè)人發(fā)展行動(dòng)的重要力量，可以引導(dǎo)個(gè)體的奮斗目標(biāo)回歸主流意識(shí)形態(tài)，起到糾偏的功能。

人具有自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在要求，潛能的實(shí)現(xiàn)需要有外在的條件，而被賞識(shí)和贊許是人實(shí)現(xiàn)潛能有利的支持條件。人有了贊許，才會(huì)更有勇氣去嘗試，有信心去解決問題。贊許給予了人行動(dòng)上的肯定，人才敢于突破自我，逐漸在行動(dòng)中將潛能變成現(xiàn)實(shí)。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生寄予積極的期待，支持學(xué)生“形成積極的自我意象”[11]27。如果深思當(dāng)前為何會(huì)在青年群體中流淌著躺平的青年亞文化，除了客觀的社會(huì)發(fā)展因素之外，人為何失去努力的行動(dòng)，重要原因之一在于外在的工具性激勵(lì)沒有給予人有效的激勵(lì)。作為以言語交往影響人思想行為的正向勉勵(lì)，重視人內(nèi)在的價(jià)值信念、思想觀念和情感意向的引導(dǎo)，能“賦予奮斗的個(gè)體以價(jià)值和意義”[12]。在更多時(shí)候，人的喚醒需要內(nèi)在的語言勸導(dǎo)或者精神鼓勵(lì)。贊許肯定了人的主體性存在，激發(fā)人的信心去實(shí)現(xiàn)潛能，完成價(jià)值創(chuàng)造。

（二）正向勉勵(lì)是教師關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的激勵(lì)方法

教育具有引導(dǎo)和關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的本真性價(jià)值，正向勉勵(lì)是教師關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的激勵(lì)方法。何謂關(guān)懷？教育哲學(xué)家諾丁斯（Noddings）認(rèn)為：“我們可以這樣描述關(guān)懷的情境：（A、B）形成了關(guān)懷關(guān)系（或相遇），當(dāng)且僅當(dāng)

1.A關(guān)懷B———即A的意識(shí)特征是關(guān)注與動(dòng)機(jī)移置，而且

2.A作出與B相符的行為，而且

3.B承認(rèn)A關(guān)懷B”[13]

“關(guān)懷”是A做出符合B意愿的關(guān)懷行為并得到B的承認(rèn)。關(guān)懷是心中有他人，付之行動(dòng)，并得到他人回應(yīng)的關(guān)系。關(guān)懷式正向勉勵(lì)是教師勸導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生或者與學(xué)生相互鼓勵(lì)的激勵(lì)方法，是教師心中有學(xué)生，為學(xué)生考慮，鼓勵(lì)學(xué)生努力的激勵(lì)方法。共勉關(guān)系的存在說明了師生間的相互承認(rèn)和交互回應(yīng)，承認(rèn)彼此的主體性地位，承認(rèn)彼此溝通的有效性，回應(yīng)交互方的需求，師生相互鼓勵(lì)，朝著共同的目標(biāo)努力。

正向勉勵(lì)是教師關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的激勵(lì)方法，具有兩個(gè)層面的內(nèi)涵：首先，正向勉勵(lì)形成的是師生間相互承認(rèn)的關(guān)系。正向勉勵(lì)發(fā)生的前提是師生間的相互承認(rèn)，承認(rèn)彼此的需求，承認(rèn)努力的意義，承認(rèn)努力的能為和可為空間。當(dāng)師生出現(xiàn)漠視彼此行為的時(shí)候，交互雙方將難以溝通，各自處于孤立的生存狀態(tài)。其次，正向勉勵(lì)形成的是師生間交互回應(yīng)的關(guān)系，是圍繞人的本質(zhì)進(jìn)行的精神交往。正向勉勵(lì)本質(zhì)上形成的是精神交往關(guān)系，精神交往體現(xiàn)在師生間的交互回應(yīng)。交互回應(yīng)體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)的師生關(guān)系，體現(xiàn)了“交以為師”[14]的師友關(guān)系。教師回應(yīng)學(xué)生是根據(jù)學(xué)生發(fā)展的群體特點(diǎn)、發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展能力的評(píng)估，對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)或者發(fā)展需求的回應(yīng)。學(xué)生對(duì)教師的回應(yīng)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為的回應(yīng)，在回應(yīng)中表達(dá)了對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為的理解。師生間的回應(yīng)構(gòu)成了教師與學(xué)生的承認(rèn)關(guān)系，具有關(guān)懷性質(zhì)的回應(yīng)構(gòu)成了師生的關(guān)懷關(guān)系，具有砥礪品行的回應(yīng)構(gòu)成了師生的砥礪品行關(guān)系。

關(guān)懷式正向勉勵(lì)倡導(dǎo)“承認(rèn)”與“回應(yīng)”，對(duì)克服主客體激勵(lì)關(guān)系的弊端進(jìn)行了有益的探索。主客體對(duì)象性激勵(lì)是主體與客體在不對(duì)等的位置上，教師選擇一定的方式激勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生達(dá)到教師期盼的回應(yīng)。主客體激勵(lì)關(guān)系是有意或者無意地將學(xué)生視為物化的存在，更像是在物理層面的刺激反應(yīng)關(guān)系，而不是主體作為人對(duì)人的積極回應(yīng)關(guān)系。簡(jiǎn)而言之，主客體激勵(lì)關(guān)系更像是主體的人對(duì)客體的物的刺激反應(yīng)關(guān)系。學(xué)生畢竟是自覺能動(dòng)的人，學(xué)生需要的是情感和理性兼具的交往。正向勉勵(lì)的承認(rèn)與回應(yīng)是師生的關(guān)懷關(guān)系，教師心中有學(xué)生，學(xué)生心中有教師，是我中有你，你中有我的視域融合的關(guān)系。這種“我與你”的關(guān)系是具有砥礪品行的關(guān)系，是教師激勵(lì)學(xué)生努力，學(xué)生對(duì)教師積極回應(yīng)的承認(rèn)關(guān)系。這種關(guān)系是民主平等的關(guān)系，是平等交往和民主協(xié)商的人際關(guān)系，而不是一種主體占有客體的物化關(guān)系。

（三）正向勉勵(lì)是教師激勵(lì)學(xué)生形成重疊共識(shí)的教育方法

師生間的共同利益是教育得以進(jìn)行的存在基礎(chǔ)，正向勉勵(lì)是教師激勵(lì)學(xué)生形成重疊共識(shí)的教育方法。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，從宏觀上提出“教育是一項(xiàng)共同利益”，這里的“共同利益”是指“人類在本質(zhì)上共享并且互相交流的各種善意，如價(jià)值觀、公民美德和正義感”[15]?！肮餐妗敝敝溉祟惤涣骱凸蚕淼摹吧埔狻保@種善意能給人類帶來幸福，在人類的相互關(guān)系中實(shí)現(xiàn)。人類交流的方式是語言，語言承載了善意，語言是善意之家。語言承載的善意有內(nèi)在的價(jià)值和外在的需求，多元價(jià)值的差異性存在影響了人與人之間能否形成共識(shí)，從而共享善意，并為更長(zhǎng)遠(yuǎn)的善意行動(dòng)。

共勉式正向勉勵(lì)是師生間通過言語交往行動(dòng)，尋求師生的共同利益，為共同的善意而行動(dòng)。價(jià)值多元化的差異性存在體現(xiàn)了師生間價(jià)值沖突的可能，也就是學(xué)生的個(gè)人價(jià)值與主流價(jià)值或者教育與學(xué)生個(gè)人價(jià)值之間發(fā)生沖突。因而需要言語協(xié)商，形成政治哲學(xué)家羅爾斯（Rawls）所說的“重疊共識(shí)”。那么，如何通過正向勉勵(lì)的教育方法使師生間形成重疊共識(shí)呢？分兩種情況而論，一種是學(xué)生的個(gè)人價(jià)值與主流價(jià)值偏離或者沖突的時(shí)候，教師采取勸導(dǎo)鼓勵(lì)的方式，引導(dǎo)學(xué)生回歸主流價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)主流價(jià)值的認(rèn)同感，從而達(dá)成師生間的重疊共識(shí)。另一種情況是師生間擁有共同的個(gè)人價(jià)值或者主流價(jià)值的時(shí)候，師生采取相互鼓勵(lì)的共勉方式，尋求共同利益，開展共同行動(dòng)。誠(chéng)如朱永新開展20年“新教育實(shí)驗(yàn)”所追求的：“教育要相信愿景，重視教育共同體的激勵(lì)價(jià)值。”[16]5共同愿景是“以共同話語為主要承載形式的，新教育人稱其為‘語言密碼’”[16]5。因此，正向勉勵(lì)正視學(xué)生多元差異性存在的客觀事實(shí)，以勸導(dǎo)鼓勵(lì)或者相互鼓勵(lì)的方式整合多元價(jià)值，讓師生間形成重疊共識(shí)，共同為可能實(shí)現(xiàn)的共同利益和發(fā)展愿景而努力。

師生間之所以能達(dá)成價(jià)值共識(shí)，尋求共同利益，建立發(fā)展愿景，其可能性原因有以下三個(gè)方面。

第一，從內(nèi)在的主體間性而言，師生先前擁有共同的價(jià)值觀或者經(jīng)過價(jià)值協(xié)商可以形成價(jià)值共識(shí)。這種價(jià)值共識(shí)表現(xiàn)為一種價(jià)值信念，正是這種價(jià)值信念引領(lǐng)師生追求共同的價(jià)值。正向勉勵(lì)既可以引領(lǐng)兩個(gè)不同的價(jià)值主體達(dá)成共識(shí)，也可以引領(lǐng)具有共同價(jià)值的主體走向共同行動(dòng)。正向勉勵(lì)在其中所起的作用就是勸導(dǎo)鼓勵(lì)或者相互鼓勵(lì)，對(duì)不同價(jià)值觀的人勸導(dǎo)鼓勵(lì)，經(jīng)過協(xié)商，達(dá)成共識(shí)。具有相同價(jià)值觀的主體進(jìn)行相互鼓勵(lì)，形成共識(shí)性價(jià)值。

第二，從外在的主體間性而言，共同利益是師生共同行動(dòng)的利益基礎(chǔ)。師生的共同行動(dòng)有共同目標(biāo)，共同目標(biāo)體現(xiàn)了雙方的共同利益。正向勉勵(lì)的作用在于鼓勵(lì)師生朝向共同利益努力，形成內(nèi)在的合力。“國(guó)家只有代表和有機(jī)整合了個(gè)人的利益，使公民認(rèn)同國(guó)家利益和個(gè)人利益的內(nèi)在統(tǒng)一，才可能使國(guó)家意志轉(zhuǎn)化為個(gè)人意志，使國(guó)家精神轉(zhuǎn)化為個(gè)人的精神追求?！盵17]

第三，從主體間的生活經(jīng)驗(yàn)而言，共有的生活經(jīng)驗(yàn)是主體間共同行動(dòng)的生活基礎(chǔ)。主體間的交互行動(dòng)以生活經(jīng)驗(yàn)的知覺為前提，生活經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人理性運(yùn)用與情感生發(fā)的基礎(chǔ)。共有的生活經(jīng)驗(yàn)賦予了主體間共同價(jià)值的可能，也賦予了主體間謀求共同利益的可能空間。正向勉勵(lì)以主體間共有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生朝著正向的方向努力。生活經(jīng)驗(yàn)是主體間交互行動(dòng)的活動(dòng)背景和意義來源。學(xué)生覺察自我是否需要努力以及努力實(shí)現(xiàn)的愿景都需要以個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

三、正向勉勵(lì)的實(shí)施路徑

“努力”本質(zhì)上是一種具有客觀性的主觀狀態(tài)?！敖逃谋举|(zhì)是改造和建構(gòu)人的精神世界，直接指向人的精神活動(dòng)。”[18]人的意識(shí)形態(tài)與“人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起”[19]。正向勉勵(lì)是“對(duì)工具性教育激勵(lì)的反思與超越”[20]。教師以對(duì)話教育、關(guān)懷行動(dòng)、合理規(guī)劃的方式激勵(lì)學(xué)生，使學(xué)生朝向有意義的目標(biāo)發(fā)展。

（一）注重主體間性，通過對(duì)話教育激勵(lì)學(xué)生

堅(jiān)持對(duì)話教育的主體間性，勉勵(lì)學(xué)生樹立正向的目標(biāo)。勉勵(lì)以語言的方式承載了教育者的思想情感、價(jià)值傾向和行動(dòng)目標(biāo)。然而，“子非魚，安知魚之樂”的存在，讓教育者不得不深思勉勵(lì)作為激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)的態(tài)度，勉勵(lì)表現(xiàn)的不是單向度的給予和接受的主客體對(duì)象性關(guān)系，而是“一種平等、共存的存在關(guān)系，還有相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系”[21]。根據(jù)馬丁·布伯（Martin Buber）的關(guān)系哲學(xué)思想，主客體對(duì)象性關(guān)系是人與自然的關(guān)系，以主客體對(duì)象性關(guān)系來看待人與人之間的關(guān)系將把人降格為“物”，是“我與它”的關(guān)系。唯有以主體間性關(guān)系來看待人與人之間的關(guān)系，才是“我與你”的關(guān)系。教師要始終做到摒除“我與它”主客體對(duì)立的物化思維，秉持“我與你”的平等對(duì)話精神，師生間做到民主平等對(duì)話，承認(rèn)彼此的主體性，積極回應(yīng)彼此。

對(duì)于如何開展師生主體間的對(duì)話教育，勉勵(lì)學(xué)生樹立正向的目標(biāo)，具體有以下四個(gè)環(huán)節(jié)。

第一，明確勉勵(lì)的話語對(duì)象。話語對(duì)象是話語指稱，是談話人之間達(dá)成共識(shí)的可能之點(diǎn)。教師激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)，首先要做到言有所指，引導(dǎo)學(xué)生明確教師的表達(dá)對(duì)象，做到心中有數(shù)。在對(duì)話教育實(shí)施的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生澄清事實(shí)，以學(xué)生為本，從學(xué)生出發(fā)，了解學(xué)生的真實(shí)想法和行動(dòng)意愿，然后再提出勉勵(lì)的話語對(duì)象。這樣做是為了避免教師故步自封于自我的經(jīng)驗(yàn)，避免教師在未了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之前就急于發(fā)表意見，避免達(dá)不到改造學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育目的，避免出現(xiàn)各說各話、各唱各調(diào)的現(xiàn)象。

第二，明確勉勵(lì)的話語內(nèi)容。勉勵(lì)的內(nèi)容是學(xué)生欲成而未成之事或者應(yīng)成而未成之事?！坝啥闯芍隆焙汀皯?yīng)成而未成之事”是由于主客觀因素的影響而難成。教師要實(shí)現(xiàn)因事而化的教育目的，在開展對(duì)話教育的過程中，選擇改變主觀認(rèn)知或者調(diào)節(jié)主觀情緒的教育方法改變學(xué)生的自我認(rèn)知。例如，選擇勸導(dǎo)鼓勵(lì)的方法，鼓舞士氣或者鼓舞人心，鼓勵(lì)學(xué)生直面困難或者迎接挑戰(zhàn)，完成心中所想之事。學(xué)生心中所想何事則是涉及教師需要勉勵(lì)的內(nèi)容。具體而言，教師給予學(xué)生積極的期待，給予學(xué)生溫暖的話語，給予學(xué)生建設(shè)性的意見，然后鼓勵(lì)學(xué)生朝著正向的目標(biāo)努力。教師給予學(xué)生積極的期待，這種期待包括“對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、課堂行為的關(guān)注，對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展有意義的所有方面如情感、意志，性格、興趣、才能等的關(guān)注”[11]27。

第三，采取合理的勉勵(lì)話語交流方式。根據(jù)哈貝馬斯提出的交往理性的三個(gè)普遍有效性要求：真實(shí)性、真誠(chéng)性和正確性，“真實(shí)性”和“正確性”涉及勉勵(lì)話語的對(duì)象與內(nèi)容，“真誠(chéng)性”涉及交流方式?！罢嬲\(chéng)性”的交流方式要求教師做到誠(chéng)心誠(chéng)意，誠(chéng)心為學(xué)生考慮，誠(chéng)意為學(xué)生著想。這種誠(chéng)心誠(chéng)意的真誠(chéng)性交流方式，要求教師對(duì)學(xué)生要做到平等相待和民主對(duì)待，而不是威權(quán)以待。有的教師打著“為學(xué)生著想”或者“為學(xué)生考慮”的旗號(hào)，背離了民主原則和平等原則，將自我的想法和意愿強(qiáng)加于學(xué)生，這是威權(quán)以待的錯(cuò)誤做法。正如當(dāng)代教育家比斯塔（Biesta）所言，教育如果是“一種暴力形式，在于它追問困難的問題，制造了很多困難的境遇，進(jìn)而干擾了主體的主權(quán)”[22]。勉勵(lì)教育是否異化成為一種隱性的暴力形式，是否給學(xué)生制造了困難的境遇，關(guān)鍵在于教師能否從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，是否誠(chéng)心誠(chéng)意對(duì)待學(xué)生，是否做到民主平等地與學(xué)生相處。

第四，關(guān)注勉勵(lì)話語的言說情境。海德格爾（Heidegger）認(rèn)為“語言是存在的家”[23]。教師與學(xué)生言談交流所使用的語言承載了教師的思想認(rèn)知、情感意愿以及價(jià)值期待。師生的言談蘊(yùn)含了言說情境，言說情境有言語語境、“社會(huì)語境和實(shí)踐語境”[24]，語境具有實(shí)在性。教師與學(xué)生對(duì)話語境的實(shí)在性體現(xiàn)了對(duì)話教育不僅是一種教育活動(dòng)形式，還體現(xiàn)了師生間對(duì)話的教育狀態(tài)?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師要勉勵(lì)學(xué)生正向成長(zhǎng)，要細(xì)心關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)狀態(tài)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正向的目標(biāo)?！皭壑?，責(zé)之切”從側(cè)面體現(xiàn)了教育者不顧及受教育者的情感狀態(tài)，盲目過度教育，導(dǎo)致勉勵(lì)的內(nèi)容成了學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)。

（二）應(yīng)對(duì)成長(zhǎng)困境，通過關(guān)懷行動(dòng)激勵(lì)學(xué)生

關(guān)懷行動(dòng)是教師從學(xué)生的立場(chǎng)和境遇出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求給予學(xué)生關(guān)心和支持。關(guān)懷式勉勵(lì)行動(dòng)能讓學(xué)生更“入心”，能讓教師更易于走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，能讓學(xué)生更加認(rèn)同教師。例如，當(dāng)學(xué)生迷茫的時(shí)候，教師喚醒學(xué)生心中的目標(biāo)將重燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。更多時(shí)候，學(xué)生需要的是教師關(guān)懷式的鼓勵(lì)，哪怕是關(guān)懷式的合理批評(píng)，而不是道德說教。不過，人以群分的群體差異性讓教師容易以固化思維看待學(xué)生。在一些教師的眼里，這個(gè)學(xué)生是否具有進(jìn)步的空間，是否具有努力的必要性都成了問題。某些學(xué)生習(xí)得性無助狀態(tài)的存在，使學(xué)生失去了努力的動(dòng)力。學(xué)生失去了努力的動(dòng)力意味著正向勉勵(lì)有可為空間。學(xué)生為何失去了努力的動(dòng)力，有以下原因：

首先，群體亞文化的影響。社會(huì)學(xué)家威利斯（Willis）認(rèn)為，特定群體存在群體的亞文化，群體亞文化有其核心的價(jià)值觀，當(dāng)特定的群體懷疑學(xué)習(xí)文憑的價(jià)值，那么這個(gè)群體將喪失了尋求文化增值的內(nèi)生動(dòng)力。國(guó)內(nèi)亦是如此，當(dāng)特定的學(xué)生群體奉行“讀書無用論”，一味地逃避內(nèi)卷，選擇躺平，以佛系的心態(tài)生活，覺得有也可以，無也無所謂，那么很難說這個(gè)群體有多大的奮斗動(dòng)力。

其次，競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義中的弱勢(shì)群體。唯私主義綜合征的存在，學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中瘋狂地追逐個(gè)人的私利，漠視公共責(zé)任，漠視他人的正當(dāng)利益，不斷通過競(jìng)爭(zhēng)占有優(yōu)質(zhì)資源。在不斷占有的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)之下，競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)群體和弱勢(shì)群體分流，優(yōu)勢(shì)群體只關(guān)心自己的利益，而不在乎弱勢(shì)群體的利益。在競(jìng)爭(zhēng)排位賽的體制下，教師容易將目光和精力投向競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)群體，長(zhǎng)期得不到關(guān)注的弱勢(shì)群體失去了努力的動(dòng)力。正如期望效應(yīng)的反面所揭示的，沒有期望，何來努力的必要。

最后，有失合理的教育評(píng)價(jià)的存在。應(yīng)試教育講求分?jǐn)?shù)，教師期盼分?jǐn)?shù)，學(xué)生渴求分?jǐn)?shù)，家長(zhǎng)要求分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)的排位賽決定了學(xué)生的優(yōu)良中差，給予學(xué)生的評(píng)價(jià)更多時(shí)候是分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)。人是多元智能的存在，人具有敞開的多維發(fā)展可能，要求給予學(xué)生的教育評(píng)價(jià)應(yīng)該是一體多維的。以學(xué)生為主體，從多重維度、多個(gè)領(lǐng)域評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)展，不能以學(xué)生發(fā)展一端的不足否定其余。即使學(xué)生存在一端發(fā)展的不足，也應(yīng)給予勉勵(lì)教育，鼓勵(lì)學(xué)生向善向上進(jìn)步。單向度的教育評(píng)價(jià)終將以學(xué)生片面發(fā)展為代價(jià)，也將因?qū)W生某方面發(fā)展的不足而挫敗其他方面發(fā)展的積極性。

針對(duì)以上存在的弊端，關(guān)懷式正向勉勵(lì)有以下做法：

第一，超越固定型思維方式，關(guān)懷競(jìng)爭(zhēng)弱勢(shì)群體的成長(zhǎng)。社會(huì)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carols.Dweck）區(qū)分了兩種思維方式：固定型思維方式和成長(zhǎng)型思維方式，對(duì)于人們面對(duì)失敗的兩種反應(yīng)“一蹶不振還是越挫越勇”，德韋克認(rèn)為一蹶不振是一種“無助反應(yīng)”，越挫越勇是一種“掌握定向反應(yīng)”[25]?！罢莆斩ㄏ蚍磻?yīng)”是一種自我激勵(lì)的方式，相信自我的能力，堅(jiān)定目標(biāo)，有韌性有毅力地完成目標(biāo)?！渡罨聲r(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提出“探索增值評(píng)價(jià)”，增值評(píng)價(jià)聚焦成長(zhǎng)型思維。教師應(yīng)該秉持成長(zhǎng)型思維，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的成長(zhǎng)，了解學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)定位，了解學(xué)生發(fā)展的認(rèn)知偏差，了解學(xué)生發(fā)展的思想困惑，對(duì)于有偏差的行為舉止進(jìn)行勸導(dǎo)，鼓勵(lì)朝向合乎理性和情感的方向發(fā)展。對(duì)于合乎正道而知難而退，畏難不前的學(xué)生，先引導(dǎo)學(xué)生從知難行易入手，鼓勵(lì)學(xué)生制定合理的目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生循序漸進(jìn)地向前邁進(jìn)。在以先進(jìn)學(xué)生為榜樣力量的同時(shí)，關(guān)心關(guān)愛處于競(jìng)爭(zhēng)弱勢(shì)群體的學(xué)生，給予學(xué)生必要的情感支持，鼓勵(lì)學(xué)生超越自我的畏難情緒，鼓勵(lì)學(xué)生尋找努力的意義，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的長(zhǎng)處。

第二，鼓勵(lì)學(xué)生勇于嘗試，營(yíng)造班級(jí)關(guān)懷文化。正向勉勵(lì)是一種激勵(lì)性評(píng)價(jià)，是具有鼓勵(lì)性質(zhì)的“拇指教育”[26]。教師秉持公正的情感與態(tài)度，傾聽、理解、感受學(xué)生的需求，實(shí)施有效的關(guān)懷行動(dòng)，建立關(guān)懷關(guān)系[27]。教師以勸導(dǎo)鼓勵(lì)或者相互鼓勵(lì)的交往行動(dòng)為支撐，用心發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的優(yōu)點(diǎn)，及時(shí)給予鼓勵(lì)，對(duì)敢于嘗試自我，突破自我的合理行為及時(shí)給予贊許?？偠灾?，承認(rèn)學(xué)生的可進(jìn)步空間，回應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的不足，鼓勵(lì)學(xué)生改進(jìn)，鼓勵(lì)學(xué)生奮進(jìn)，在勸導(dǎo)鼓勵(lì)或者相互鼓勵(lì)中形成努力向上的班級(jí)關(guān)懷文化。

（三）形成發(fā)展愿景，通過合理規(guī)劃激勵(lì)學(xué)生

第一，注重精神陶冶的教育方法，在心靈敞開中引導(dǎo)學(xué)生形成發(fā)展愿景。人的發(fā)展愿景如何，在于人對(duì)自我文化的認(rèn)知，對(duì)自我狀況的覺察。人的精神陶冶在師生間的言談交往行動(dòng)中完成。根據(jù)雅斯貝爾斯（Jaspers）的教育觀點(diǎn)，沿著教育喚醒的致思方式，教育是人的心靈體驗(yàn)，因有共同的價(jià)值信念、行動(dòng)目標(biāo)和生活體驗(yàn)而心靈相通。人由有限的存在走向敞開的心靈經(jīng)歷了精神陶冶的飛躍過程。人要處在心靈敞開的生存狀態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生立足于人類的知識(shí)，展開對(duì)話，通過對(duì)話敞開心靈，知之未知。

第二，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，鼓勵(lì)學(xué)生朝著合理的目標(biāo)努力。人的潛能和現(xiàn)實(shí)的距離是人努力的空間，“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平的距離正是教師鼓勵(lì)學(xué)生努力的空間。教師在實(shí)踐中采取主體間性的言語行動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生尋找適合自我的學(xué)習(xí)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生做好合理的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第三，引導(dǎo)學(xué)生做好發(fā)展規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)發(fā)展愿景。維特根斯坦說：“語言的界限是世界的界限?！蓖蹶柮鞯凝垐?chǎng)條規(guī)教法的第一條是“立志”，陽明先生直言“志不立，天下無可成之事”“志貫通在天下事中，成事在于立志”[28]。志向即世界。言語中的志向呈現(xiàn)理想的世界，學(xué)生心向理想的世界，形成發(fā)展愿景。學(xué)生發(fā)展愿景的邊界如何宏大，如何美好，終究是教師與學(xué)生言談間運(yùn)用語言描繪的藍(lán)圖。這種描繪的宏偉藍(lán)圖終究要在實(shí)踐中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，否則成了一種空談。教師可以持遙距觀察和近距觀察的思維，了解學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)和近期發(fā)展目標(biāo)，了解學(xué)生為發(fā)展目標(biāo)做出的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃和近期規(guī)劃，了解學(xué)生為發(fā)展規(guī)劃付出的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。教師依據(jù)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)，評(píng)估發(fā)展目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的差距、發(fā)展規(guī)劃與現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的差距，或者勸導(dǎo)學(xué)生調(diào)整目標(biāo)和規(guī)劃，或者鼓勵(lì)學(xué)生朝著有一定差距的目標(biāo)和規(guī)劃努力。