● 劉義兵 李 月

尊師重教是中華民族的傳統(tǒng)美德。黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記更是圍繞“尊師重教”發(fā)表重要論述，強(qiáng)調(diào)“讓教師真正成為最受社會(huì)尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會(huì)營(yíng)造尊師重教的良好風(fēng)尚”。[1]在習(xí)近平總書記系列重要講話精神引領(lǐng)下，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，明確提出“要進(jìn)一步提振師道尊嚴(yán)、重塑尊師文化，弘揚(yáng)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚”，[2]2022 年政府工作報(bào)告再次指出“倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教……要堅(jiān)持把教育這個(gè)關(guān)乎千家萬(wàn)戶和中華民族未來(lái)的大事辦好”。[3]由此充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)“尊師重教”重塑與弘揚(yáng)工作的高度重視，但同時(shí)也從側(cè)面反映出“尊師重教”在當(dāng)前社會(huì)存在相當(dāng)程度的式微、衰弱與消解現(xiàn)象。新時(shí)代，要真正辦好“育師育人育才、強(qiáng)師強(qiáng)教強(qiáng)國(guó)”的偉大志業(yè)，亟需重新審視尊師重教問題、重塑尊師重教文明。

一、重塑“尊師重教”的時(shí)代意義

（一）尊師重教：興國(guó)安邦之本

縱觀我國(guó)歷代王朝治國(guó)方略，不難發(fā)現(xiàn)，各王朝統(tǒng)治階層都非常重視文化、風(fēng)俗等在治國(guó)理政、興國(guó)安邦中的重要作用。[4]譬如，以“法”為治國(guó)信條的秦朝、獨(dú)尊儒術(shù)的漢王朝、玄學(xué)盛行的魏晉南北朝、推崇程朱理學(xué)的宋朝和元朝等等，無(wú)一不在文化立世中追尋著文化興邦?！白饚熤亟獭弊鳛榍О倌陙?lái)歷經(jīng)歲月沉淀的文化精髓，其在治國(guó)理政中的重要價(jià)值，早已透悟在古圣先賢的智慧中，得到了世人的遵從與認(rèn)可。正如清代朱舜水的《勸興》篇中強(qiáng)調(diào)“敬教勸學(xué)，建國(guó)之大本；興賢育才，為政之先務(wù)”，又如荀子在《荀子·大略》篇中所言“國(guó)將興，必貴師而重傅”等等，皆揭示出“尊師重教”乃興國(guó)安邦之本源的道理。故此，國(guó)家治理不再單單表現(xiàn)為一種純粹的政治行為，同時(shí)也體現(xiàn)出對(duì)教育發(fā)展的強(qiáng)烈需求。而學(xué)者必求師，教師又是興教、興學(xué)的根本，教育要發(fā)展、國(guó)家要進(jìn)步，就一定得依靠教師的力量。正如李克強(qiáng)總理所強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)國(guó)必先重教，重教必須尊師”，“尊師重教”文明風(fēng)尚在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)中理應(yīng)被積極重塑。一方面是因?yàn)榻處熥鳛槲幕d國(guó)的引導(dǎo)者，以教育教學(xué)的方式，向歷代中華兒女講述著文化、傳承著文明、傳遞著溫情，源源不斷地為國(guó)家興盛培養(yǎng)著棟梁之材，訓(xùn)育著賢能之才；另一方面則源于教師作為社會(huì)秩序的維護(hù)者，以教育教學(xué)的方式，聯(lián)系著學(xué)生與社會(huì)，將社會(huì)所要求的道德修養(yǎng)、行為準(zhǔn)則等傳遞給學(xué)生，助推學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“自然人”向“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變，并使其逐漸成長(zhǎng)為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)、有家國(guó)意識(shí)，且愿意為社會(huì)服務(wù)的合格公民。為此，對(duì)待“師”與“教”本該尊之、敬之。

（二）尊師重教：育才興賢之根

“師”與“教”是關(guān)乎育才興賢最為重要的兩大因素。正如古人言，“人有師法而知，則速通”（《荀子·儒效》），“師”是傳道、授業(yè)、解惑者，是化民為俗、塑造靈魂、塑造生命最為關(guān)鍵的參與者，是傳道、載道、言志最為得力的先行者。“師”如此重要，又怎能不尊矣？也只有在“尊師”的風(fēng)俗氛圍中，教師作為“惑”的解答者、“魂”的塑造者以及“道”的傳承者的價(jià)值才能得以凸顯，才能為國(guó)家、民族更好地育才興賢。尊“師”，尊其“教”也。除了尊重教師本身以外，還要尊重他們所教授的知識(shí)、所承載的德行，尊重教師的人格與勞動(dòng)付出等。一個(gè)人在成長(zhǎng)成才過程中，離不開教師的教誨與訓(xùn)育。因?yàn)椋處熥鳛槎鄶?shù)知識(shí)擁有者，[5]能通過“教”的方式向?qū)W生傳授已知，幫助學(xué)生更新舊知，引領(lǐng)學(xué)生開掘新知，帶領(lǐng)學(xué)生探索未知。所以，“教”如此關(guān)鍵，又怎能不重矣？也只有在“重教”的社會(huì)風(fēng)尚中，助力學(xué)生學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做人以及學(xué)會(huì)生存與發(fā)展的美好愿望才能得償所愿，育才興賢的宏偉目標(biāo)才能全面實(shí)現(xiàn)。習(xí)近平總書記指出，“青年興則國(guó)興，青年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)”。今天，黨和國(guó)家對(duì)賢人志士的需求比以往任何時(shí)候都要迫切，因此必須把重教興學(xué)這一偉大工程放在國(guó)家發(fā)展、民族振興的首要位置。而教育能否培育出德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人，教師是關(guān)鍵。教師肩負(fù)著國(guó)家育才之責(zé)，承載著民族興賢之望，擔(dān)負(fù)著受教育者德、才培育之職，是成就學(xué)生發(fā)展、推動(dòng)教育進(jìn)步的關(guān)鍵。為此，育才興賢之根終究還在“尊師重教”。

（三）尊師重教：傳道授業(yè)之基

“師者，傳道授業(yè)解惑也”，“道之所存，師之所存也”（《師說(shuō)》）。韓愈認(rèn)為，“師”以載道，學(xué)生從師就是從道，學(xué)生尊師是為了尊道。[“6]師之當(dāng)尊在于師道之當(dāng)尊”（《冷冉教育文集》），“尊師”便意味著對(duì)教師所承載的“道”的尊敬，“重教”便意味著對(duì)教師所傳授的“業(yè)”的重視。教師所代表的“道”，一是指為學(xué)之道，二是指為人之道，其最終指向啟發(fā)求學(xué)、求道者逐步實(shí)現(xiàn)“修身、齊家、治國(guó)、平天下”（《四書·大學(xué)》）的成長(zhǎng)目標(biāo)。而教師所傳授的“業(yè)”，也可以稱之為“知”，可囊括“真知、行知、專知、道知”等，其根本目的在于幫助求知者開悟智慧、探索真理、認(rèn)識(shí)世界，以成長(zhǎng)為飽學(xué)之士。此外，“傳道授業(yè)”同時(shí)也意味著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與復(fù)興。正如習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出“文化是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的靈魂。文化興國(guó)運(yùn)興，文化強(qiáng)國(guó)家強(qiáng)”一樣，國(guó)家建設(shè)、社會(huì)發(fā)展、民族復(fù)興都應(yīng)該珍視寶貴的優(yōu)秀傳統(tǒng)思想與文化，即“道”與“業(yè)”。所以，“道”如此關(guān)鍵，“業(yè)”如此重要，作為“傳道授業(yè)”之基的教師自然應(yīng)該受到全社會(huì)的尊敬與重視。

二、“尊師重教”的當(dāng)代式微征候

（一）落后傳統(tǒng)文化的沿襲，渾濁了尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣

古人主張“尊師”，有“當(dāng)仁，不讓于師”（《論語(yǔ)》）“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”（《師說(shuō)》）等先進(jìn)思想，但也存在“師道尊嚴(yán)，不可觸犯”“拘執(zhí)師法，死守章句”的片面觀念。所以，法家代表王充就曾著書立說(shuō)，批判過去一味神化教師、盲從師道的尊師現(xiàn)象，主張“距師”“問難”的“學(xué)問之法”。[7]著名教育家王守仁極力倡導(dǎo)學(xué)生“諫師”，主張師生之間應(yīng)親密無(wú)間、融洽和諧，并建立起互尊互愛的友好關(guān)系。[8]現(xiàn)代文學(xué)家魯迅也曾在給友人的書信中提到“古云師道實(shí)在太尊，我對(duì)此頗有反感。我以為師如荒謬，不妨叛之”。[9]當(dāng)然，魯迅先生等人并非絕對(duì)的反對(duì)尊師敬長(zhǎng)，或許更多的是想啟迪警示國(guó)人，摒棄唯師是從、師云亦云的絕對(duì)服從式“尊師”觀念與行為。同理，古人重視教育，有“興教化、正萬(wàn)民、立人之性”[10]的進(jìn)步主張，也有“讀書做官、學(xué)優(yōu)入仕、重知輕能、書本至上”的落后思想，以及“漢代獨(dú)尊儒術(shù)、宋代科舉制度、明代八股取士”[11]的狹隘做法，由此更是揭示出尊師重教傳統(tǒng)所具備的兩重特性。

傳統(tǒng)尊師重教文化的兩重性，即先進(jìn)性與局限性，一方面為后世樹立正確的尊師重教觀提供了有益啟迪，為增強(qiáng)教師自尊與教育自信提供了精神支撐，為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)與教育事業(yè)發(fā)展壯大提供了思想指導(dǎo)；另一方面卻又制約了當(dāng)代社會(huì)對(duì)其先進(jìn)之處的創(chuàng)新傳承與弘揚(yáng)重塑。具體而言，受傳統(tǒng)文化局限性影響，當(dāng)前，大多國(guó)人內(nèi)心深處仍然存有對(duì)教師盲目崇拜、將教育視為升官發(fā)財(cái)手段的執(zhí)念。并在諸如此類執(zhí)念的影響下，又進(jìn)一步滋生出畸形扭曲的尊師重教觀。比如，迄今仍有國(guó)民認(rèn)為對(duì)老師行束脩禮、呈拜師帖、繳謝師費(fèi)、辦尊師宴，以及對(duì)教師絕對(duì)服從、無(wú)比敬畏、狂熱崇拜等就是尊師；而注重學(xué)生考試成績(jī)、培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力、把學(xué)生送進(jìn)名校，以及優(yōu)化學(xué)校辦學(xué)環(huán)境、提高升學(xué)率、加大教育撥款等便是重教。而這恰恰是違背了尊師重教文明本意，并從一定程度上混濁了社會(huì)風(fēng)氣，其可能帶來(lái)的消極影響便是將師與教置于與社會(huì)大眾相脫離、對(duì)立的危險(xiǎn)境地。

（二）西方社會(huì)思潮的滲透，異化了尊師重教的社會(huì)行為

近年來(lái)，隨著中外文化交往交流的逐步加深，以功利主義等為代表的西方思潮開始在中國(guó)傳播，并對(duì)理性適度的尊師重教傳統(tǒng)造成巨大沖擊?！肮髁x”強(qiáng)調(diào)“趨樂避苦”，主張追求“最大多數(shù)人的最大幸?！盵12]，以及“欲望的滿足”或者“福利”[13]，其最終目的在于實(shí)現(xiàn)利益最大化。遵循“最大利益原理”的功利主義有其自身理論優(yōu)越性，尤其在強(qiáng)調(diào)對(duì)集體利益、倫理道德等方面的追求時(shí)，其推崇“對(duì)增進(jìn)世上幸?？偭科鹱饔玫膫€(gè)人犧牲”“把對(duì)善的追求放在優(yōu)先地位”“對(duì)高尚品格的普遍培養(yǎng)”等觀點(diǎn)在今天看來(lái)仍具遠(yuǎn)見。[14]但同時(shí)也存在“為了集體利益而犧牲個(gè)人利益”“追求功利就是追求幸?！?，以及“將其他一切東西，比如說(shuō)權(quán)利、義務(wù)、機(jī)會(huì)、財(cái)富等都視作追求功利手段”的片面價(jià)值觀。[15]在功利主義片面價(jià)值觀的影響下，人們對(duì)教師與教育的期待也變得越來(lái)越功利與現(xiàn)實(shí)，并由此產(chǎn)生諸多異化行為。

如，一些學(xué)校遵循利益至上原則，在教師招聘、管理以及評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)，始終秉持工具主義人才觀，不僅竭盡所能地招聘那些善于吸金造勢(shì)的明星教師，[16]還將教師學(xué)歷背景、職稱級(jí)別、科研成果、課題項(xiàng)目等與學(xué)?！霸u(píng)優(yōu)評(píng)先、等級(jí)排名、投資分配”[17]掛鉤的功利性指標(biāo)，直接作為教師獲得訪學(xué)、進(jìn)修以及培訓(xùn)機(jī)會(huì)，獲得獎(jiǎng)勵(lì)、加薪以及個(gè)人榮譽(yù)，獲得晉升、權(quán)威以及社會(huì)地位的重要參考。這種陷入功利主義旋渦而忽視教師內(nèi)在價(jià)值取向的做法，不僅容易將學(xué)校變成追名逐利之地，還容易使教師棄置教育理想與志向、喪失職業(yè)體面與光芒，繼而出現(xiàn)“即便學(xué)校啟用了高級(jí)師資，卻仍然造就了低劣教學(xué)質(zhì)量”的尷尬現(xiàn)象[18]。再如，“只重視考試升學(xué)所需的文化課程教學(xué)，或就業(yè)就職所強(qiáng)調(diào)的專業(yè)技能培訓(xùn)，而不開齊國(guó)家規(guī)定的德智體美勞全科課程，不執(zhí)行國(guó)家課程方案，層層搞提前教學(xué)”[19]，將升學(xué)率、清北率、畢業(yè)率、就業(yè)率等功利性指標(biāo)當(dāng)作教育質(zhì)量最好證明的短視做法，目前在我國(guó)各地比比皆是。其不僅忽視了受教育者的心靈塑造與人格培養(yǎng)，還損害了教師尊嚴(yán)與教育活動(dòng)本身豐富的人文性，[20]并將教育育人功能異化為為物質(zhì)生產(chǎn)培養(yǎng)“人力”的功能。[21]所以，利益至上的片面價(jià)值觀會(huì)在一定程度上限制人們對(duì)教師的理解和對(duì)教育的思考，使其常用功利性的狹隘目光與實(shí)用性的短期回報(bào)來(lái)評(píng)估教師價(jià)值、衡量教育意義，而這卻全然背離了尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)本質(zhì)，不僅嚴(yán)重沖擊著教育防線，還戕害了教師尊嚴(yán)。

（三）教師自身權(quán)威的衰弱，加速了尊師重教的當(dāng)代失落

教師權(quán)威是指教師擁有的使人信服、仰賴及愿意遵從的力量和威望。[22]其主要包括傳統(tǒng)型、法理型與超凡魅力型三種樣態(tài)。[23]正當(dāng)合理的教師權(quán)威是教師保持體面、贏得尊重、得到認(rèn)同的重要前提，也是形塑尊師重教社會(huì)風(fēng)尚的必要條件。然而當(dāng)前社會(huì)，教師權(quán)威卻面臨著認(rèn)同、解構(gòu)與祛魅危機(jī)，進(jìn)而加速了尊師重教的當(dāng)代式微與失落。首先，傳統(tǒng)型教師權(quán)威面臨認(rèn)同危機(jī)，影響了尊師重教重塑。傳統(tǒng)型教師權(quán)威源于傳統(tǒng)尊師風(fēng)俗及禮制，多表現(xiàn)為教師在教育場(chǎng)域中占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位、擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，以及與受教育者之間存在的絕對(duì)的“上下尊卑”關(guān)系。這種以教師為中心、強(qiáng)調(diào)壓抑學(xué)生個(gè)性、服從教師規(guī)制的傳統(tǒng)型權(quán)威，盡管一定程度上有助于強(qiáng)化教育語(yǔ)境中的尊師重教成分，[24]但實(shí)際上是對(duì)正確尊師重教觀的一種認(rèn)知偏誤。因此，其在強(qiáng)調(diào)民主意識(shí)、平等觀念的當(dāng)前社會(huì)，受認(rèn)可度并不高，甚至在種種“反?！鄙鐣?huì)風(fēng)氣浸染下開始走向反向極端，即從對(duì)教師權(quán)威的“絕對(duì)服從”到“極力反抗”。具體表現(xiàn)為當(dāng)前社會(huì)存在的“人們不再像昔日敬‘神’一樣對(duì)待老師”，[25]而是通過貶低、質(zhì)疑甚至辱罵、毆打等方式來(lái)反抗、解構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)象。教師不僅面臨跌下“神壇”，墜入充斥著鄙夷、歧視與偏見等黑暗深淵的危險(xiǎn)，還可能存在與受教育者之間從“權(quán)威—依附”“命令—服從”的不平等關(guān)系，走向“迎合—詆毀”“緊張—對(duì)立”的另一個(gè)不平等關(guān)系的現(xiàn)實(shí)困境，而這勢(shì)必會(huì)在較大程度上影響尊師重教文明的傳承與重塑。

其次，法理型教師權(quán)威面臨解構(gòu)危機(jī)，制約了尊師重教重振。法理型教師權(quán)威建立在一套清晰明確的政策法律基礎(chǔ)上，[26]屬于制度取向權(quán)威。制度賦予教師權(quán)力、權(quán)力為教師帶來(lái)權(quán)威，使教師“產(chǎn)生被認(rèn)同、被尊重、被信任的教育影響力”。[27]合理的制度設(shè)計(jì)能從根本上提振教師威望、保障教師尊嚴(yán)。但現(xiàn)實(shí)境遇卻是我國(guó)諸多與教師行為準(zhǔn)則、道德規(guī)范相關(guān)的制度設(shè)計(jì)，常常強(qiáng)調(diào)教師要切實(shí)履行責(zé)任義務(wù)，服從學(xué)校、尊重家長(zhǎng)，不得侮辱、體罰學(xué)生，卻很少見以維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)不受侵犯、保護(hù)教師身心不受傷害等為出發(fā)點(diǎn)的政策安排，法理型教師權(quán)威面臨解構(gòu)危機(jī)。故此，近年來(lái)教師挨罵受辱、屢遭侵害等不虞之事屢見不鮮，學(xué)生頂撞、家長(zhǎng)諷刺、學(xué)校刁難教師的現(xiàn)象也常有耳聞。教師尊嚴(yán)屢遭踐踏、身心飽經(jīng)摧殘，其社會(huì)地位岌岌可危，師道尊嚴(yán)在相關(guān)制度尚待健全的社會(huì)正遭受嚴(yán)重沖擊。

再次，超凡魅力型教師權(quán)威面臨祛魅危機(jī)，阻礙了尊師重教重興。超凡魅力型教師權(quán)威建立在教師個(gè)人魅力與他人認(rèn)可擁護(hù)的基礎(chǔ)上，其內(nèi)容非常廣泛，君子人格、志士情懷、仁人之心、師者風(fēng)范等都是感召受教育者并引發(fā)其“靈魂轉(zhuǎn)向”、形塑學(xué)習(xí)崇拜心理與尊師重教行為的重要內(nèi)容。然而反觀現(xiàn)實(shí)，教師個(gè)人魅力卻在其為人之道、為學(xué)之道的失落中不斷“祛魅”，尊師習(xí)俗與重教文化也正面臨著隨之消逝的危險(xiǎn)。從為人之道來(lái)看，部分教師存在的“虐童、腐敗、性騷擾、軟暴力、發(fā)學(xué)生財(cái)、侵吞回扣、招考牟利、買賣文憑”[28]等道德失范、人格喪失行為，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生身心健康，拉低了教師整體素質(zhì)，進(jìn)而加劇了與公眾之間的緊張對(duì)立情緒；從為學(xué)之道來(lái)看，部分教師輕視教育、擅離職守、厭崗怠業(yè)、兼職兼薪、有償家教、學(xué)術(shù)不端等不自重行為，不僅降低了其自身人格感召與教化能力，還連帶同儕教師師德遭到質(zhì)疑、名譽(yù)受到詆毀，由此更是喪失、辜負(fù)了自古以來(lái)形成的對(duì)教師職業(yè)的公眾認(rèn)同與社會(huì)期待，并在一定程度上造成了尊師重教的當(dāng)代失落。

三、“尊師重教”的重塑之道

（一）傳承先進(jìn)思想文化，重塑尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵

對(duì)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的尊師重教文化，需理性汲取傳統(tǒng)精華，批判繼承有用智慧，用先進(jìn)尊師思想與重教觀念反思現(xiàn)實(shí)、重塑困境并加以創(chuàng)新、改進(jìn)，以深化尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵。正如孟子所講“盡信書，則不如無(wú)書”（《孟子·盡心下》），假使學(xué)生盡信“師”，那就不如無(wú)“師”了，也就是說(shuō)與其讓學(xué)生養(yǎng)成絕對(duì)服從式的“尊師重教”觀，不如別對(duì)學(xué)生造成任何的影響。[29]所以，新時(shí)代倡導(dǎo)重塑的“尊師重教”文明風(fēng)尚，不是指“高高在上”的“被尊師、被重教”的滯后觀念，更不是指迫于強(qiáng)權(quán)的“唯師是尊、唯教是從”的刻板行為，而應(yīng)該是在維護(hù)尊師重教真義的同時(shí)，又不至于牽制學(xué)生的思想、桎梏學(xué)生的成長(zhǎng)，使學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)主動(dòng)、自覺地尊崇教師、重教敬學(xué)。因此，要重塑尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵，一方面應(yīng)摒棄滯后觀念、糾正刻板行為，使民主、平等觀念貫穿其中，深刻認(rèn)識(shí)到教育是一個(gè)“使先知覺后知，使先覺知后覺”的過程（《孟子·萬(wàn)章章句》），教師與學(xué)生僅有認(rèn)知的先后不同，沒有地位的高低之分，二者都是教育教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的關(guān)鍵主體，是相互依存、互為表里、結(jié)伴尋求真理的平等關(guān)系，[30]以此破除舊時(shí)師生的等級(jí)差異，推動(dòng)尊師重教傳統(tǒng)重塑進(jìn)程。另一方面，融洽的師生關(guān)系應(yīng)成為尊師重教傳統(tǒng)重塑的必要前提?！白饚熤亟獭眱?yōu)良傳統(tǒng)表達(dá)出來(lái)的并非浮于表象的“跪拜”文化，而是深層次的對(duì)教師與真知的敬畏與追求。盡管教師應(yīng)該受到尊敬，教育應(yīng)該得到重視，但這種尊重與重視一定是建立在融洽、和諧的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上。師生之間平等對(duì)話、互為主體、相互成就，從而使得受教育者對(duì)教育者的尊重與敬愛是由內(nèi)而發(fā)的，對(duì)求學(xué)求道的重視與熱情是長(zhǎng)久持續(xù)的。這也就是為什么“至圣先師”孔子深受學(xué)生愛戴與萬(wàn)世敬仰的重要原因之一。“尊師重教”傳統(tǒng)重塑也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

（二）扭轉(zhuǎn)功利主義片面價(jià)值觀，增強(qiáng)全社會(huì)責(zé)任與使命感

對(duì)以利益為重、利己至上的功利主義思潮，我們必須保持清醒認(rèn)識(shí)與批判性反思，特別是當(dāng)事關(guān)國(guó)家建設(shè)、社會(huì)發(fā)展、人才培養(yǎng)的尊師重教風(fēng)尚被裹挾其中時(shí)，更要牢牢把握其重振方向，增強(qiáng)全社會(huì)責(zé)任與使命感，旨在扭轉(zhuǎn)尊師重教式微態(tài)勢(shì)。一方面，政府負(fù)有維護(hù)教師尊嚴(yán)、協(xié)調(diào)教育沖突的首要職責(zé)，理應(yīng)通過相關(guān)制度設(shè)計(jì)與實(shí)施，促成重塑尊師重教傳統(tǒng)的社會(huì)共識(shí)。比如，出臺(tái)提高教師聲望、增進(jìn)教師福祉、維護(hù)教師尊嚴(yán)的專項(xiàng)政策；制定尊師重教行為守則，頒發(fā)尊師重教行為規(guī)范，建立尊師重教反饋平臺(tái)；牽頭組織尊師重教重塑活動(dòng)，加大尊師重教行為典范宣傳，營(yíng)造尊師重教弘揚(yáng)風(fēng)尚；借助法律手段賦予教師在專業(yè)成長(zhǎng)、執(zhí)教興學(xué)、學(xué)生管理等方面自我維權(quán)與捍衛(wèi)自尊的合法性與正當(dāng)性，以推進(jìn)尊師重教重塑工作法制化發(fā)展等，來(lái)幫助社會(huì)大眾徹底扭轉(zhuǎn)功利主義片面價(jià)值觀，增強(qiáng)其自覺維護(hù)師道尊嚴(yán)的責(zé)任與使命感。另一方面，學(xué)校歷來(lái)被視為教育發(fā)展、教師成長(zhǎng)的最重要場(chǎng)域，肩負(fù)著科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、文化傳承、社會(huì)服務(wù)等諸多職責(zé)使命。學(xué)校如果忠誠(chéng)于自己的職責(zé)使命，那么對(duì)教師隊(duì)伍的“投入”絕不能掉以輕心[31]。因此，現(xiàn)實(shí)中那些因追名逐利而剝奪教師法定權(quán)益、物化教育價(jià)值的學(xué)校，應(yīng)主動(dòng)摒棄“沒有利益，就沒有使命”[32]的狹隘觀念，弱化與教師專業(yè)成長(zhǎng)沖突對(duì)立的利益機(jī)制[33]，通過推行尊重教師人格的民主管理制度、促進(jìn)尊師重教文化的學(xué)科滲透教學(xué)等方式，加強(qiáng)對(duì)教師的理解與呵護(hù)，從而努力形成與尊師重教文明重塑相適宜的辦學(xué)新格局。

（三）強(qiáng)化魅力型教師權(quán)威，夯實(shí)尊師重教重塑根基

教師權(quán)威本質(zhì)上是一種教育影響力，樹立教師權(quán)威對(duì)維持教育秩序、維護(hù)教師尊嚴(yán)、重塑尊師重教文化有積極意義。雖說(shuō)如此，但對(duì)尊師重教文化最有力的戕害，莫過于像奴仆一樣沉迷、依附于外部勢(shì)力所賦予的絕對(duì)式權(quán)威，而非主動(dòng)建構(gòu)由自身人格魅力主導(dǎo)的主體性權(quán)威。可現(xiàn)實(shí)是并不存在絕對(duì)意義上的教師權(quán)威，因?yàn)槿魏蝹鹘y(tǒng)、組織、文化、制度、條律等都有被顛覆、超越以及創(chuàng)新的可能，唯有高尚無(wú)私的師者人格才是永恒，且具有無(wú)窮魅力與價(jià)值。其不僅能為學(xué)生的成長(zhǎng)貢獻(xiàn)一些喚作自由與真、仁愛與善、智慧與美的東西，使學(xué)生銘記謹(jǐn)守至真至純的本心本性，還能因此獲得學(xué)生內(nèi)發(fā)的尊重與信服，從而助力教師實(shí)現(xiàn)人格尊嚴(yán)的自我維護(hù)，以及師者權(quán)威的自然生成。所以，針對(duì)因教師權(quán)威消解而造成的師道尊嚴(yán)淪喪問題，盡管筆者也十分贊同大多學(xué)者所倡導(dǎo)的，通過合理的制度設(shè)計(jì)，譬如以正式的法律法規(guī)來(lái)賦予教師法定權(quán)威、[34]教育決策要傾聽教師心聲、教育監(jiān)督要堅(jiān)持評(píng)價(jià)多元等舉措來(lái)破解危機(jī)。[35]但正如美國(guó)著名學(xué)者英格爾斯所說(shuō)：“那些完善的現(xiàn)代制度以及伴隨而來(lái)的指導(dǎo)大綱、管理守則，本身就是一些空的軀殼，如果執(zhí)行和運(yùn)用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒有從心理、態(tài)度和行為上經(jīng)歷轉(zhuǎn)變，那么失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的?！盵36]所以，要想真正重塑教師權(quán)威、夯實(shí)尊師重教根基，關(guān)鍵還在喚醒教師自身，尤其是喚醒教師對(duì)自身為人、為學(xué)之道的關(guān)注與重視，進(jìn)而再以自身感召他人，使他人愿意主動(dòng)尊師、重教與敬學(xué)。一方面，教師為人之道可通過加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)來(lái)完成，比如通過開展師德師風(fēng)教育培訓(xùn)、健全師德師風(fēng)考核機(jī)制、營(yíng)造師德師風(fēng)建設(shè)氛圍、重視師德師風(fēng)模范引領(lǐng)等措施來(lái)推進(jìn)；或是通過激勵(lì)教師加強(qiáng)古經(jīng)典籍優(yōu)秀文化學(xué)習(xí)、古圣先賢先進(jìn)思想領(lǐng)悟等，來(lái)助力教師把握師德要義、提升師德意識(shí)、完善師德行為。另一方面，教師為學(xué)之道則可通過助力其學(xué)識(shí)風(fēng)范提升來(lái)落實(shí)，比如學(xué)校可以通過創(chuàng)設(shè)融洽的職業(yè)環(huán)境、給予教師充分自主權(quán)、幫助教師緩解教學(xué)壓力等方式，來(lái)維護(hù)與增強(qiáng)教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與幸福體驗(yàn)。教師自身也可以通過制定職業(yè)規(guī)劃、記錄教學(xué)成功案例、關(guān)注自我評(píng)價(jià)、自我反思結(jié)果等途徑提升專業(yè)素養(yǎng)與人格魅力，以最大程度夯實(shí)尊師重教文明風(fēng)尚的心理根基。