● 彭 亮 徐文彬

2020 年10 月13 日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，這反映了教育評價需要通過適當?shù)恼{(diào)整和變化來應(yīng)對當下和未來教育教學(xué)的改變。然而，作為人類社會最為長久的活動之一，教育教學(xué)自有其不變的觀念和固有的行為方式，這些不變的觀念和固有的行為方式往往成為教育教學(xué)中的習(xí)俗。正因此，這一新的適應(yīng)時代變化的觀念、制度抑或行為方式在教育教學(xué)實踐中的落實定會面對教育教學(xué)所存有的習(xí)俗，二者的遭遇將會為這些觀念、制度和行為的推行和落實帶來一些新的挑戰(zhàn)。其中，習(xí)俗與制度之間密切的關(guān)系[1]使得相關(guān)制度的落實需要放在習(xí)俗的視角下予以審視。特別是在“深化新時代教育改革評價”的背景下，從教學(xué)習(xí)俗的視角來審視教學(xué)評價制度的落實能夠為新時代教育改革方案的落實提供一些方向。

一、教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析與特性廓清

習(xí)俗是一個社會發(fā)展和更進的重要資源，同時也是人類在某一集體中有效開展活動的前提。據(jù)此而言，教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析和特性廓清將有助于教學(xué)中的個體更好地認識教學(xué)世界，進而展開有效的教學(xué)活動。

（一）教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析

迄今為止，關(guān)于習(xí)俗的重要論述至少出現(xiàn)在四類學(xué)科的研究中，即歷史學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)以及經(jīng)濟學(xué)。在歷史學(xué)領(lǐng)域，較有代表性的是伏爾泰的《風(fēng)俗論》和湯普森的《共有的習(xí)慣》。歷史領(lǐng)域的論述重在從時間的維度縱向梳理并整理人類文明和文化中已有的習(xí)俗，以此來審視人類文明和文化的進程。不過，在歷史學(xué)的研究中，習(xí)俗這一概念與風(fēng)俗、習(xí)慣等有較多類似之處。畢竟就歷史的維度而言，習(xí)俗、風(fēng)俗與習(xí)慣的區(qū)分可能意義不是十分明顯。在人類學(xué)領(lǐng)域，較有代表性的是薩姆納的《論民風(fēng)》，在其論述中偏重于事實的“民風(fēng)”（folkways）概念。他將“民風(fēng)”視作社會行動的基本類型，并將其同道德準則和規(guī)范社會行動的力量區(qū)別開來。換句話來講，他實際上在社會行動與規(guī)范之間劃出了清晰的界限。[2]與此同時，人類學(xué)的習(xí)俗研究更多從共時的維度來研究人類不同文化、種族內(nèi)部沿襲下來的一些行動類型，以此來比較不同文化和種族的差異，進而理解不同文化和種族。

真正對習(xí)俗的含義有著較為明確界分的要追溯到社會學(xué)的研究中。在馬克斯·韋伯看來，習(xí)俗是一種獨特的一致性行動，是一種集體方式的行動。[3]且在其看來，習(xí)俗能夠?qū)Α白迦骸闭J同感形成某種推動作用，促成共同體的形成。[4]此外，滕尼斯在《論習(xí)俗》中認為，“習(xí)俗”指的既是一個共同體日常的行動、各種行為規(guī)范，也指共同體的意志，它是服務(wù)于群體秩序的整體性意志，它規(guī)范著個體的意志。[5]由此可見，就社會學(xué)的研究而言，習(xí)俗較多與共同體相互關(guān)聯(lián)，而這也是其移入經(jīng)濟學(xué)論述中的可能原因。

對習(xí)俗有著較為清晰界分的還有經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，在經(jīng)濟學(xué)研究中，較有代表性的是康芒斯在《制度經(jīng)濟學(xué)》中對習(xí)俗的論述?？得⑺拐J為，習(xí)俗來源于習(xí)慣，同時，習(xí)俗不同于習(xí)慣，它是造成個人習(xí)慣的社會習(xí)慣；人們是按照習(xí)俗來開始和繼續(xù)活動的；習(xí)俗具有變化性，但這種變化不是斷裂式的，是循序漸進的。[6]由此所產(chǎn)生的制度經(jīng)濟學(xué)派成為研究習(xí)俗與制度間關(guān)系的淵藪。而這也是本研究從教學(xué)習(xí)俗的角度予以審視教學(xué)評價制度落實的緣由。

統(tǒng)整上述四類學(xué)科中關(guān)于習(xí)俗的研究，筆者認為，教學(xué)習(xí)俗是在某一共同體內(nèi)通過世代的傳承和沿襲而形成的一種集體方式的教學(xué)行動。這一教學(xué)行動在教學(xué)世界的形成和發(fā)展中存留了很多有意義和價值的教學(xué)痕跡，同時在不同文化、種族的教學(xué)世界中，教學(xué)習(xí)俗可能是不同的，此種不同也間接地反映了其所處教學(xué)世界的差異。

（二）教學(xué)習(xí)俗的特性廓清

藉由上述教學(xué)習(xí)俗本質(zhì)的解析，教學(xué)習(xí)俗具有以下一些特性。

首先，教學(xué)習(xí)俗具有群體性。教學(xué)習(xí)俗寓居在某一群體或如社會學(xué)所言的共同體中，它與其所關(guān)涉的共同體存有休戚與共的關(guān)系。在某種程度上，教學(xué)習(xí)俗是隨共同體的存在而存在，隨其消失而消失。據(jù)此而言，教學(xué)習(xí)俗具有群體性。正因教學(xué)習(xí)俗具有群體性，所以其一般呈現(xiàn)出不同的特色，即不同地區(qū)、不同群體、不同文化下的教學(xué)習(xí)俗有較大的差異。這一差異時刻提醒教學(xué)研究者，一方面需要審視教學(xué)理念、理論、制度、措施等所依附群體的特殊性；另一方面，這些教學(xué)理念、理論、制度、措施的引進需要考慮本土化。唯如此才能生發(fā)出本土特色的教學(xué)理念、理論、制度和措施，否則可能導(dǎo)致“食洋不化”的現(xiàn)象。

其次，教學(xué)習(xí)俗具有公共性。教學(xué)習(xí)俗與共同體的關(guān)系導(dǎo)致其在不同個體間可以進行溝通，從而使得教學(xué)習(xí)俗具有公共性。某種程度來說，教學(xué)習(xí)俗是一定政治、經(jīng)濟、文化相同范圍內(nèi)的教學(xué)共同體所共有的教學(xué)行為方式抑或?qū)虒W(xué)行為的認識，這一共有的特點即是公共性的一種體現(xiàn)。據(jù)此而言，任何新的教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實踐中的滲透和落實一定會遭遇已有的教學(xué)習(xí)俗，且這種遭遇在初期可能表現(xiàn)為一定的沖突。因而，任何教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實踐中的滲透和落實不能無視教學(xué)習(xí)俗，可能出現(xiàn)的沖突不能簡單地視作教學(xué)中個體的“冥頑不化”，否則，二者會在內(nèi)耗下戕害教學(xué)的本真。

再次，教學(xué)習(xí)俗具有一定的彌散性。習(xí)俗有時是成文的、明確的、正式的，有時是彌散的、心照不宣的、未經(jīng)編纂的。[7]此種彌散、心照不宣和未經(jīng)編纂使得不同個體在體認教學(xué)習(xí)俗時較為松散，它主要基于個體內(nèi)隱的習(xí)得，而非外在的強制。據(jù)此而言，人的理性通過周密的規(guī)劃來規(guī)避教學(xué)習(xí)俗的影響是不可能的，教學(xué)習(xí)俗的彌散性使其很難被人全部把握。因而，任何教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實踐中的滲透和落實不太可能簡單地通過設(shè)計就能達至嚴格的執(zhí)行，而相關(guān)制度和措施設(shè)計中的“留有余地”不能簡單地視作不作為，它其實是在保留教學(xué)理念、理論、制度、措施等與教學(xué)習(xí)俗交互的機會。

最后，教學(xué)習(xí)俗具有相對的持久性。對于某個教學(xué)共同體而言，教學(xué)習(xí)俗在其中所維持的時間相對較為持久，教學(xué)習(xí)俗不會因為教學(xué)中個體的消失而遁影，也不會因為某種強制的外力而瞬間土崩瓦解。而這主要緣于習(xí)俗的可傳遞性，習(xí)俗的本質(zhì)在于它傳遞信息，每一代都能用這種方式向過去學(xué)習(xí)，教育后代。[8]正因此，教學(xué)習(xí)俗成為教學(xué)實踐中個體之間相互維系的紐帶，且這根紐帶不會輕易斷裂，即使出現(xiàn)重大的時代和社會變革。就此而言，外在教學(xué)理念、理論、制度、措施等或許能吹皺教學(xué)這汪池水，但教學(xué)實踐的內(nèi)在變革卻是一個緩慢的過程。任何的變革和變化可能都需慎思教學(xué)習(xí)俗可能的掣肘和可能的幫助。

二、教學(xué)習(xí)俗視角下教學(xué)評價制度落實的挑戰(zhàn)審視

社會制度的演變是一個從習(xí)慣（usage）到習(xí)俗（custom）、從習(xí)俗到慣例（convention）、從慣例到正式制度（institution）的一個動態(tài)的邏輯演進行程，[9]這一邏輯演進的行程突顯了習(xí)俗與制度之間的關(guān)系。與此同時，上述教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析和特性廓清也可窺見教學(xué)習(xí)俗對教學(xué)制度的影響。因此，有必要藉此來審視教學(xué)評價制度在落實中的挑戰(zhàn)。

（一）功利化傾向下教學(xué)評價制度落實的“趨利避害”

一般而言，教學(xué)習(xí)俗的遵守很多時候是無意識的，正如哈耶克所言，個人幾乎像遺傳的本能那樣，無意識地習(xí)慣于遵從習(xí)得的規(guī)則。[10]但教學(xué)評價制度的遵守可能會有功利化的傾向，正如馬克斯·韋伯所言，一項法律措施之可能的，但超出愿意的后果必然在很大程度上出乎立法者的意料之外。原因很簡單，這些后果取決于具有私利的各方。這是具有私利的各方有能力將一個法律規(guī)范的本來含義歪曲到恰恰相反的地步。[11]正因此，當教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時即會愈發(fā)突顯其功利化的傾向，導(dǎo)致其面臨“趨利避害”的責難，且這一責難突出表現(xiàn)為以下兩個方面。

“趨利避害”的表現(xiàn)之一是“選擇性的親制度”教學(xué)行為的產(chǎn)生。所謂“選擇性的親制度”教學(xué)行為是指教學(xué)實踐中私利的各方選擇并踐行與教學(xué)評價制度相關(guān)的行為，漠視甚至無視教學(xué)習(xí)俗所認同的其他一些行為。而這突顯出教學(xué)評價制度的落實偏向功利化，尤其是，當教學(xué)評價制度遠離教學(xué)習(xí)俗時，教學(xué)中的個體定會選擇與教學(xué)評價制度相近的教學(xué)行為，排除其他教學(xué)行為的可能性。此時，教學(xué)中的個體并非教學(xué)習(xí)俗下所形成的教學(xué)共同體中的一員，他只是教學(xué)世界中的一個單子，急切地需要擁入制度的港灣，以避免不確定的風(fēng)浪。“趨利避害”的表現(xiàn)之二是“最小阻力”[12]下教學(xué)行為的選擇。所謂“最小阻力”下教學(xué)行為的選擇是指教學(xué)中的個體僅僅選擇在教學(xué)評價制度下所遇阻力最小的教學(xué)行為。這一選擇與教學(xué)習(xí)俗下無意識的教學(xué)行為形成反差，并且此種選擇為其帶來的外在認可和鼓勵突顯了這種反差，從而折射出教學(xué)評價制度的落實偏向功利化。此種選擇或許能讓教學(xué)中的個體免受批評并表現(xiàn)得“與時俱進”。[13]但與此同時，此種選擇可能會慢慢地背離教學(xué)實踐的本質(zhì)，背離教學(xué)實踐的本土特色，背離教學(xué)實踐的初心，而其卻在較為舒適并且無阻力的“溫室”中怡然自得。

教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時所突顯的功利化傾向以及其所面臨的“趨利避害”責難實則在提醒教學(xué)中的個體，其在教學(xué)評價制度下調(diào)整、轉(zhuǎn)變乃至變革相應(yīng)教學(xué)行為時，也要防止因為追求自身利益最大化所導(dǎo)致的伺機行動，它會讓教學(xué)失去本有的底色。

（二）非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”

教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時所突顯的功利化傾向可能會進一步演變成非此即彼式教學(xué)評價制度的“偏執(zhí)遵守”。非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”突出表現(xiàn)就是在現(xiàn)實教學(xué)過程中，刻板遵守制度所規(guī)約的評價指標，以此來衡量和甄別教學(xué)的優(yōu)劣乃至教學(xué)中個體的能力、素質(zhì)抑或水平。循此，教學(xué)評價中可能會出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：只要某種教學(xué)評價制度的要求出現(xiàn)在教學(xué)中，人們就認為這就是好的教學(xué)，教學(xué)中個體的能力、素質(zhì)抑或水平就是高超的；反之，只要在教學(xué)中沒有出現(xiàn)某種教學(xué)評價制度的要求，人們就認為這是不好的教學(xué)，教學(xué)中個體的能力、素質(zhì)抑或水平是備受質(zhì)疑的。如此所形成的挑戰(zhàn)突出表現(xiàn)為以下兩個方面。

一方面，此種非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”使得教學(xué)中的個體不去關(guān)注與評價有關(guān)的實質(zhì)內(nèi)容，而只是從形式上勾選達到的指標。對于這些教學(xué)中的個體而言，實實在在在教學(xué)中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象并不重要，甚至形成了好的教學(xué)期待也不重要，重要的只是評價的指標有沒有體現(xiàn)。此種非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”使其在現(xiàn)實教學(xué)中罔顧事實，指鹿為馬。另一方面，此種非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”將會使得被評價的個體無所適從，尤其是在教學(xué)習(xí)俗熏習(xí)下成長的教學(xué)中的個體。畢竟他們習(xí)染了教學(xué)習(xí)俗中有意義的成分，親眼見到了這一教學(xué)習(xí)俗對其教學(xué)和促進學(xué)生發(fā)展的作用。然而，非此即彼式教學(xué)評價制度落實的“偏執(zhí)遵守”讓其在現(xiàn)實教學(xué)中產(chǎn)生徘徊，結(jié)果可能會導(dǎo)致教學(xué)中的個體一意孤行抑或怎么都行。

教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時所演變的“偏執(zhí)遵守”實則是教學(xué)評價乃至教育中單向度思維[14]的一種體現(xiàn)，它忽視了教學(xué)世界的復(fù)雜性，忽視了教學(xué)評價制度落實中可能遭遇的教學(xué)習(xí)俗。這些都讓教學(xué)評價制度在落實中面臨更多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，遂引發(fā)我們穿著別人制造的鞋子行走在中國的教育大地上，步履蹣跚。

（三）不同層面沖突下教學(xué)評價制度落實的“妥協(xié)應(yīng)對”

教學(xué)評價制度在落實中所演變成的非此即彼式教學(xué)評價制度的“偏執(zhí)遵守”可能會進一步導(dǎo)致教學(xué)實踐中不同層面的沖突。教學(xué)習(xí)俗是自然演化形成的，且在教學(xué)習(xí)俗之下，教學(xué)評價所關(guān)涉的個體是內(nèi)化在集體所形成的共識之上，不同個體之間的對立一般較難形成。與教學(xué)習(xí)俗不同的是，教學(xué)評價制度介入了人的理性設(shè)計，且教學(xué)評價制度中的不同個體一般只受制度的規(guī)約，尤其是在非此即彼式教學(xué)評價制度的“偏執(zhí)遵守”之下，不同個體間較難形成關(guān)于教學(xué)評價制度的共識。這些因素使得教學(xué)評價制度的落實中形成不同層面的沖突，進而讓教學(xué)評價制度在落實中只好“妥協(xié)應(yīng)對”。

就上位層面的沖突而言，其主要體現(xiàn)為理性設(shè)計與實踐實施的沖突。對于理性設(shè)計而言，其特點在于將教學(xué)實踐中錯綜復(fù)雜關(guān)系予以理想化和均等化思考。但教學(xué)評價制度畢竟還需面對教學(xué)實踐，教學(xué)實踐有其自身的邏輯，這一邏輯可能與理性思維有一些差異，它可能并不在意理性思維中的理想和均等的考慮，而是更在意教學(xué)實踐中的整體籌劃。這由人類思維中理論思維和工程思維的重要區(qū)分[15]所導(dǎo)致。二者的沖突使得教學(xué)評價制度在實踐中的落實遂演變成“上有政策，下有對策”，這其實是理性設(shè)計與實踐沖突下的一種妥協(xié)應(yīng)對方式。就下位層面的沖突而言，其主要體現(xiàn)為圈內(nèi)個體與圈外個體間的沖突。在希爾斯看來，對于一個集體而言，習(xí)俗對不同個體的影響是有差異的。[16]這一影響的差異性形成了所謂的圈內(nèi)和圈外之分。教學(xué)也不例外，圍繞著教學(xué)習(xí)俗，教學(xué)實踐中相關(guān)個體也有圈內(nèi)和圈外之分。這一分別導(dǎo)致教學(xué)評價制度在落實中可能會遭遇圈內(nèi)和圈外個體間的沖突。他們分別身處圈內(nèi)和圈外，相互不溝通、不認同，各自有選擇地遵守著教學(xué)評價的相關(guān)制度，遂演變成“陽奉陰違”“掛羊頭賣狗肉”等現(xiàn)象，而這其實是圈內(nèi)與圈外個體間沖突的一種妥協(xié)應(yīng)對方式。

教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時所進一步導(dǎo)致的沖突和妥協(xié)應(yīng)對實則是沒有形成共識的后果。因而，達成共識對外在介入和通過理性設(shè)計而實施的教學(xué)評價制度來說尤為重要。它是教學(xué)評價制度落實的內(nèi)在力量，也是其與教學(xué)習(xí)俗產(chǎn)生交疊影響的通道。

（四）內(nèi)在共識喪失下教學(xué)評價制度落實的“算計與內(nèi)卷”

教學(xué)評價制度在落實中所引發(fā)的沖突和妥協(xié)應(yīng)對使得其所關(guān)涉的個體達不成內(nèi)在的共識。在教學(xué)評價制度的落實中，不同個體可能會形成表面的共識，而這與教學(xué)習(xí)俗下個體所形成的內(nèi)在共識形成對照。在教學(xué)習(xí)俗之下，人們遵守某種行為是有信心預(yù)期其他人也是如此行為。這樣，人與人之間才能有信心與他人有序地交往，進而形成交往的內(nèi)在共識。而這是教學(xué)評價制度在落實中遭遇教學(xué)習(xí)俗時遇到的又一挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)可能會進一步導(dǎo)致教學(xué)評價中的個體不斷地算計與揣度，并且在開展相應(yīng)教學(xué)行為時不斷地增加“交易費用”，最終導(dǎo)致教學(xué)不斷地內(nèi)卷化。

就教學(xué)中個體不斷地算計和揣度而言，教學(xué)中的個體在落實教學(xué)評價制度時會去計算他人在教學(xué)評價落實中的得與失，以此來籌劃自己在教學(xué)評價制度落實中應(yīng)有的教學(xué)行為。與此同時，教學(xué)中的個體在落實教學(xué)評價制度時會猜測他人在教學(xué)評價落實中可能的行為。進而以這種猜測作為自己落實教學(xué)評價制度的依據(jù)。當然，無論是算計還是揣度都使得教學(xué)評價制度在落實時缺乏必要的向心力，遂導(dǎo)致教學(xué)中的個體在教學(xué)評價制度所營造的場域中各自為政，看似通力合作，實則心猿意馬。就開展教學(xué)行為時不斷地增加“交易費用”而言，正因教學(xué)評價制度落實中不同個體的算計和揣度，使得其在教學(xué)評價制度落實中所產(chǎn)生的“交易費用”在暗中增加。當下，校外培訓(xùn)機構(gòu)的火熱或許是這一“交易費用”增加的極好詮釋。即使國家層面三令五申，即使家長熟知作用有限，即使學(xué)生極其生厭，校外培訓(xùn)機構(gòu)依然有其穩(wěn)固的市場，且會隨著社會的變化創(chuàng)造新的市場。僅從表面來看，校外培訓(xùn)機構(gòu)建立在教學(xué)實踐中相關(guān)個體的需求之上。殊不知，這可能也是不同個體在教學(xué)評價制度的算計和揣度下所增加的“交易費用”。這是因為在缺乏共識之下，教學(xué)評價制度很難起到有效的導(dǎo)引作用，因而不同個體只有依據(jù)算計和揣度避免淪為被算計和揣度的對象，最終導(dǎo)致教學(xué)不斷地內(nèi)卷化。

循此，教學(xué)評價制度的落實將逐漸失去共有的共識，這一共識的逐漸遠去進一步導(dǎo)致教學(xué)評價制度落實中的功利化導(dǎo)向。如此，教學(xué)評價制度的落實陷入了自身所促成的實踐怪圈。而走出這一怪圈，可能還需回到教學(xué)習(xí)俗上來。

三、教學(xué)習(xí)俗視角下教學(xué)評價制度落實的對策

制度并不是在真空中形成的，它們在相當程度上依賴和繼承過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習(xí)俗。[17]由此可見，習(xí)俗對于制度具有奠定性作用，這是從教學(xué)習(xí)俗來構(gòu)想教學(xué)評價制度落實對策的緣由。

（一）審慎地從理性規(guī)限制度，預(yù)留教學(xué)評價制度落實的空間

制定規(guī)范之日益增多的介入僅僅是理性化進程與聯(lián)合的因素之一。[18]由此可見，理性化是教學(xué)評價制度產(chǎn)生的重要因素，這也是人們孜孜以求、不斷完善教學(xué)評價制度的緣由，特別是當下教學(xué)評價制度的改革，更是人們理性探求的重要成果。但與此同時，從教學(xué)習(xí)俗視角出發(fā)，業(yè)已形成的教學(xué)評價制度在落實中可能需要審慎地從理性的角度來進行規(guī)限。

就審慎地從理性規(guī)限制度而言，一方面，教學(xué)世界是理性和非理性的統(tǒng)一，這一非理性的部分即是教學(xué)世界中留存的教學(xué)習(xí)俗，它是任何一個個體融入教學(xué)世界中必然會被習(xí)染的存在。這是個體融入某一集體之時不可避免的遭遇，個體無法擺脫教學(xué)習(xí)俗對其產(chǎn)生的影響和形塑作用。所以，如若只從理性的角度規(guī)限教學(xué)評價制度的落實可能會無法照應(yīng)教學(xué)世界中非理性成分。而這一非理性成分卻是個體立足于教學(xué)世界的基礎(chǔ)之一，嚴格地規(guī)限只會逼迫個體滑入脫離教學(xué)習(xí)俗的教學(xué)評價制度的問題之中。另一方面，個體抑或集體對教學(xué)世界的認識是漸進的，不是一蹴而就的。正如希爾斯所言，傳統(tǒng)會因為理性的介入而產(chǎn)生變遷，但這種變遷是漸進的和不斷完善的，而非斷層式的躍進。[19]這是因為人對世界的認識是漸進的，而傳統(tǒng)形成于某一代或幾代人的認識之上，當后來者更進了認識，傳統(tǒng)自然會發(fā)生轉(zhuǎn)變。反觀教學(xué)，如若從理性的角度嚴格地規(guī)限教學(xué)評價制度，則意味著當下的認識已然接近完備，而這是與個體對教學(xué)世界認識的更進和完善相矛盾。

審慎地從理性規(guī)限教學(xué)評價制度實則要求教學(xué)中的個體要合理地處理和面對教學(xué)評價制度的理論超然性和實踐遲滯性之間的矛盾。這一矛盾需要預(yù)留教學(xué)評價制度在落實中的空間。譬如，從國家層面上來說，“引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全”就離不開制度的空間，如果沒有制度空間的保障，在功利化的制度行為下，教育者可能潛心鉆研評價，實施評價所需的行為，從而可能使得教師與“潛心育人”漸行漸遠。從另外一個方面來說，教學(xué)是一種鼓勵創(chuàng)新的職業(yè)，[20]如果一味地局限在教學(xué)評價制度空間之內(nèi)，則教學(xué)的創(chuàng)新性可能會受影響。這是因為即使完美的理性所籌劃的教學(xué)評價制度也難以統(tǒng)攝教學(xué)實踐的復(fù)雜性。因而，預(yù)留教學(xué)評價制度的空間實則是為教學(xué)的創(chuàng)新性預(yù)留空間。

（二）重視習(xí)俗與制度間內(nèi)在交互，給予教學(xué)評價制度落實的保障

馬克斯·韋伯曾言，只有在那些是為了規(guī)范本身之故而實行強制的概然性存在的情況下，我們才稱之為“有保障的法律”。[21]由此可見，某項制度的落實是離不開習(xí)俗支撐的，某項制度如若遠離甚至無視其所關(guān)涉的習(xí)俗，這一制度的落實將會失去應(yīng)有的保障，成為空中樓閣，從而極易坍塌。為此，教學(xué)評價制度的落實需要重視其與教學(xué)習(xí)俗間的內(nèi)在交互。

就教學(xué)習(xí)俗與教學(xué)評價制度的內(nèi)在交互而言，一方面，需要允許教學(xué)評價制度下不完美教學(xué)的存在。一般而言，教學(xué)評價制度是外在介入的要求，這與教學(xué)中個體所習(xí)染的教學(xué)習(xí)俗有所不同，教學(xué)習(xí)俗已然取得教學(xué)中個體深度的認同，并據(jù)此踐行相應(yīng)的教學(xué)行為。正因此，教學(xué)評價制度如若取得教學(xué)中個體的認同，就不能只是提出一些外在的要求，其需要教學(xué)評價制度的落實在關(guān)注必要的規(guī)范和所需達成的指標之外，預(yù)留一些空間讓教學(xué)中的個體去嘗試和摸索，即使由此產(chǎn)生不完美的教學(xué)也無妨，畢竟這些不完美的教學(xué)能夠使其充分感受教學(xué)評價制度所帶來的沖擊，尤其是感受到某一教學(xué)評價制度所帶來的“痛感”，[22]從而促使教學(xué)評價制度與其業(yè)已內(nèi)化的教學(xué)習(xí)俗產(chǎn)生內(nèi)在的交互。另一方面，促發(fā)教學(xué)習(xí)俗與教學(xué)評價制度的共變。時下，社會的變遷陡然增加了教學(xué)中價值的變化，不斷翻新的技術(shù)、觀念和理念不斷地走進教學(xué)，教學(xué)習(xí)俗也在面臨著新的問題和困惑，也在發(fā)生著悄然的變化。如若教學(xué)評價制度落實中能夠把握住教學(xué)習(xí)俗變動的困惑和脈搏，與教學(xué)習(xí)俗間產(chǎn)生協(xié)同共變，則會拉近教學(xué)評價制度與教學(xué)習(xí)俗之間的距離，使得教學(xué)評價制度在落實中與教學(xué)習(xí)俗攜手共進。

重視習(xí)俗與制度間的內(nèi)在交互實則使得教學(xué)中的個體在教學(xué)評價制度和教學(xué)習(xí)俗所構(gòu)成的實踐場域中尋求意義的均衡。[23]意義均衡是制度落實中主體不斷調(diào)整行為模式后一種穩(wěn)定的狀態(tài)。教學(xué)實踐中，教學(xué)中的個體所踐行的教學(xué)行為并非始終是穩(wěn)定的，尤其是在教學(xué)評價制度與教學(xué)習(xí)俗共在的前提下，教學(xué)中的個體一定會基于自己主觀的判斷和選擇來踐行某種教學(xué)行為。這種主觀判斷和選擇導(dǎo)致教學(xué)行為背后的意義在不斷漂移，直到教學(xué)中的個體確立較為穩(wěn)定的教學(xué)行為為止，教學(xué)行為背后的意義達至某種均衡。此種均衡為制度的認同提供了內(nèi)在的基礎(chǔ)，因此教學(xué)評價制度才會有內(nèi)在的生命力，而非冰冷的外在強制措施。

（三）引入更多主體的參與，形成教學(xué)評價制度落實的共識

正如米塞斯所言，制度是人行動的產(chǎn)物，但不是人的設(shè)計產(chǎn)物。[24]無論一個制度設(shè)計得多么完美，最終都需要由人這一主體來落實和實施。主體在落實和實施中一方面需要行動來踐行，與此同時，行動的背后更需要信仰來予以支撐。而信仰這種非物質(zhì)的東西需要更多主體的參與，以形成共同的意識，從而成為主體行動的內(nèi)在動力。

就引入更多主體參與而言，一是通過參與教學(xué)評價實踐引入不同主體。正如杜威所言，當傳統(tǒng)和社會習(xí)俗已經(jīng)融會于一個人的活動構(gòu)造之中的時候，它們事實上對于他的信仰和對于他的行動就具有了權(quán)威作用。[25]正因此，教學(xué)評價制度如若成為更多主體的信仰，能夠真正發(fā)揮權(quán)威作用，它需要如教學(xué)習(xí)俗一樣有讓更多主體實踐的機會。但是，與教學(xué)習(xí)俗的潛移默化地滲透和內(nèi)化不同的是，這種實踐機會需要人為地構(gòu)建，需要構(gòu)建教學(xué)所關(guān)涉的學(xué)生、家長乃至社會實踐教學(xué)評價的方式，以使其真正成為教學(xué)評價中的主體，而非教學(xué)評價相關(guān)主體或可能主體。二是在相關(guān)主體參與教學(xué)評價的方式構(gòu)建基礎(chǔ)上，實施必要的教學(xué)評價教育。[26]教學(xué)評價教育實則是將教學(xué)評價制度的相關(guān)理念通過相應(yīng)實操的方式傳遞給教學(xué)評價的主體，使其在行使教學(xué)評價權(quán)利時有意地運用，從而使參與教學(xué)評價的主體感受教學(xué)評價制度給教學(xué)實踐帶來的變化，以使教學(xué)評價制度真正地納入相應(yīng)主體的活動構(gòu)造之中，進而逐漸達成關(guān)于教學(xué)評價制度的共識。

引入更多主體的參與實則是使得教學(xué)評價制度成為“擴展的合作秩序”。[27]這是習(xí)俗下社會維持的一種行為模式。在一個社會中，每個個體都有不同的意義系統(tǒng)，而習(xí)俗之所以能夠用來維持社會的運行，是因為不同個體的意義有重合。這一重合讓不同個體接受共同核心價值有了基礎(chǔ)，[28]這一基礎(chǔ)使得不同個體之間形成合作，并進而拓展到習(xí)俗所影響的范圍之內(nèi)。因而，教學(xué)評價制度成為“擴展的合作秩序”能讓不同主體在意義重合的基礎(chǔ)上自發(fā)地開展合作，進而使得教學(xué)評價制度所內(nèi)隱的意義產(chǎn)生漂移，從而逐漸地形成多方主體所認同的共識，使得教學(xué)評價制度不僅僅只是一種外在的約束，更是內(nèi)在自發(fā)遵守的一種秩序。

從教學(xué)習(xí)俗的角度進行理論闡釋，并試圖以其作為切入點來分析和審視教學(xué)評價制度，并非有意拔高教學(xué)習(xí)俗的重要性，同時也不是否認教學(xué)評價制度的必要性，而是希冀在教學(xué)評價制度落實過程中，研究和實踐教學(xué)中的個體，無論是教育決策者、教育研究者、教育管理者、教師、家長還是一般民眾都擁有一些教學(xué)習(xí)俗的觀點和理念，從而促使新時代教育評價的改革具有中國特色和本土特色，這也是教育評價中文化自信的一種體現(xiàn)。