● 朱麗楨 段兆兵

知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，也是人類進(jìn)行意義建構(gòu)的依據(jù)。對(duì)知識(shí)的過(guò)度崇拜讓人類實(shí)踐的目的不再與人相關(guān)，取而代之的是對(duì)物的追求。在這種社會(huì)價(jià)值熏陶下，教育失去人這一目的，教育評(píng)價(jià)窄化為“知識(shí)評(píng)價(jià)”，客觀、精準(zhǔn)、理性成為學(xué)生評(píng)價(jià)之目標(biāo)。這一現(xiàn)象所折射出的不僅是人類知識(shí)觀的演進(jìn)，也是人類在認(rèn)識(shí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)與意義兩者關(guān)系的立場(chǎng)。教育活動(dòng)應(yīng)從知識(shí)崇拜回到人的自身存在上來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體意義世界的建構(gòu)和觀照，教育評(píng)價(jià)也應(yīng)如此。

一、意義失落：“知識(shí)崇拜”式學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的危機(jī)

知識(shí)是人類發(fā)展的結(jié)果，也是人類實(shí)踐的基礎(chǔ)，習(xí)得知識(shí)成了人類進(jìn)步的必要。然而，伴隨著知識(shí)觀的演進(jìn)，對(duì)知識(shí)的大量占有成為人類實(shí)踐的終極追求，也成為檢驗(yàn)人類進(jìn)步和個(gè)人完滿的尺度。知識(shí)貪戀成為人類社會(huì)的共相，呈現(xiàn)出“知識(shí)中心”的人類崇拜。這種知識(shí)崇拜不僅規(guī)范著人類自身存在的目的，也滲透于教育實(shí)踐，教育窄化為“知識(shí)教育”，教育目的異化為對(duì)知識(shí)的占有，教學(xué)目的異化為竭盡全力幫助兒童盡可能多地掌握知識(shí)，評(píng)價(jià)目的異化為對(duì)兒童知識(shí)量、知識(shí)準(zhǔn)確度和知識(shí)表達(dá)的檢驗(yàn)。掌握的知識(shí)越多，兒童的自我價(jià)值越能被確證，未來(lái)生活越有可能充滿意義。人們通過(guò)延長(zhǎng)兒童學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，提高兒童學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)對(duì)這一目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)兒童的社會(huì)必要學(xué)習(xí)時(shí)間集體延長(zhǎng)，學(xué)習(xí)效率集體提高時(shí)，人類對(duì)知識(shí)的焦慮情緒并未得到安撫，而是與日俱增。為何？也許學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)難辭其咎。以科學(xué)主義、工具主義和認(rèn)知主義為代表的知識(shí)崇拜觀滲透到教育領(lǐng)域，滋生出“知識(shí)中心”的評(píng)價(jià)價(jià)值，這種價(jià)值取向又將知識(shí)崇拜更加強(qiáng)化，如此循環(huán)，生生不息。在知識(shí)崇拜觀的作用下，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也圍繞知識(shí)展開(kāi)，歷經(jīng)測(cè)量、描述與判斷。

（一）科學(xué)主義知識(shí)崇拜觀與測(cè)量式學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

學(xué)校早期對(duì)兒童的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要采用蘇格拉底式的“口頭測(cè)驗(yàn)”，通過(guò)問(wèn)答的方式測(cè)量?jī)和瘜?duì)知識(shí)的掌握程度，形成兒童對(duì)知識(shí)掌握水平的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。學(xué)校教育的大規(guī)模發(fā)展和受教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)大，使這種口頭測(cè)驗(yàn)方式被當(dāng)時(shí)社會(huì)出現(xiàn)的學(xué)業(yè)成績(jī)量表、人格智力測(cè)量工具等測(cè)驗(yàn)方式替代。[1]隨著科學(xué)主義知識(shí)觀支配地位的確立，知識(shí)被視為客觀的和價(jià)值中立的，知識(shí)的唯一價(jià)值就在于實(shí)現(xiàn)對(duì)外在世界的征服與控制。這種對(duì)科學(xué)世界的極度信仰，使得科學(xué)世界與生活世界，知識(shí)與人相區(qū)隔。人被置于知識(shí)的牢籠中，成為真理的奴仆，人的價(jià)值和意義失落。在這種知識(shí)觀的觀照下，人類采用科學(xué)證實(shí)、邏輯的眼光看待自身與知識(shí)的關(guān)系。作為現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖，培根更是指出，只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)才能獲得對(duì)外在現(xiàn)象世界的可靠反映。[2]在教育活動(dòng)中，人們只需致力于測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)即可，以實(shí)現(xiàn)對(duì)人的主觀因素的盡可能排除，追求學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的絕對(duì)真實(shí)與客觀。在這里，學(xué)習(xí)與客觀知識(shí)占有同義，學(xué)生學(xué)習(xí)是一種與價(jià)值無(wú)關(guān)的客觀活動(dòng)，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)集中于知識(shí)的“數(shù)量”層面，“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”與“知識(shí)測(cè)量”同義。

（二）工具主義知識(shí)崇拜觀與描述式學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

20 世紀(jì)初，工具主義知識(shí)觀的出現(xiàn)質(zhì)疑了科學(xué)主義知識(shí)觀，它認(rèn)識(shí)到科學(xué)主義知識(shí)觀把知識(shí)與人相隔離，人的存在與價(jià)值被置于無(wú)足輕重的地位，反對(duì)將知識(shí)與客觀、理性同義化，致力于實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與人類生活世界的統(tǒng)一。20 世紀(jì)30 年代，在這一思想的影響下，人們意識(shí)到，單純的知識(shí)測(cè)量并不能回應(yīng)兒童的教育和學(xué)習(xí)前往何處，也不能回答不同兒童的未來(lái)歸宿。由此，以泰勒為首的新課程評(píng)價(jià)委員會(huì)以人的“全面發(fā)展”為目標(biāo)，設(shè)計(jì)出一套以“課程目標(biāo)”為中心的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，把學(xué)生學(xué)業(yè)與課程目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而描述兒童當(dāng)前學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與課程目標(biāo)之間的一致程度。目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注兒童的知識(shí)量，也將兒童現(xiàn)有知識(shí)水平與目標(biāo)水平進(jìn)行比對(duì)，確認(rèn)差異，并對(duì)差異進(jìn)行量化。遺憾的是，工具主義知識(shí)觀對(duì)科學(xué)主義知識(shí)觀的批判并不徹底，仍沿襲了科學(xué)主義知識(shí)觀的弊端。在這種工具主義知識(shí)觀的影響下，“目標(biāo)導(dǎo)向”的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)沉迷于對(duì)兒童學(xué)習(xí)情況進(jìn)行描述，個(gè)體人成為被控制的對(duì)象，評(píng)價(jià)成為個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)及社會(huì)控制的手段，評(píng)價(jià)仍是以客觀、理性為追求，兒童的自我存在及意義被視為學(xué)校教育之外的內(nèi)容。

（三）認(rèn)知主義知識(shí)崇拜觀與判斷式學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)目標(biāo)致使描述式的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)因無(wú)法兼顧兒童的多元性和個(gè)性而在判斷學(xué)生價(jià)值上出現(xiàn)沖突。1957 年，面對(duì)蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的成功發(fā)射，美國(guó)公眾將此失敗歸因于教育，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)過(guò)度關(guān)注個(gè)體，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)國(guó)家的價(jià)值和作用，人們開(kāi)始依據(jù)教育對(duì)國(guó)家需要和國(guó)家政策所發(fā)揮的貢獻(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)。20 世紀(jì)中期，在認(rèn)知主義知識(shí)觀的影響下，人們認(rèn)識(shí)到要追求兒童認(rèn)知的多元化，就需要以多元化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在此背景下，根據(jù)測(cè)量所得的事實(shí)來(lái)判斷學(xué)生發(fā)展情況，制定價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)就顯得尤為重要。因此，以美國(guó)為首的一些國(guó)家開(kāi)始注重對(duì)教育結(jié)果的測(cè)量，采用科學(xué)手段來(lái)判斷教育改革功效。學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再關(guān)注兒童個(gè)體的發(fā)展和成長(zhǎng)，而是通過(guò)評(píng)價(jià)兒童的知識(shí)量對(duì)國(guó)家發(fā)展的價(jià)值和作用去定位兒童的學(xué)業(yè)水平。評(píng)價(jià)者假定一種價(jià)值中立立場(chǎng)，對(duì)被評(píng)對(duì)象的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值作出判斷，兒童的自我發(fā)展和完善并不重要。[3]此時(shí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)繼續(xù)圍繞知識(shí)展開(kāi)，在測(cè)量?jī)和R(shí)量的同時(shí)，也將知識(shí)的質(zhì)納入評(píng)價(jià)，無(wú)視學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)人的自我完善和意義世界建構(gòu)所具有的價(jià)值，仍是知識(shí)崇拜式的評(píng)價(jià)范式。

顯然，以科學(xué)主義知識(shí)觀、工具主義知識(shí)觀和認(rèn)知主義知識(shí)觀為代表的知識(shí)崇拜觀，所衍生出的測(cè)量式、描述式及判斷式的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式，并沒(méi)有擺脫對(duì)知識(shí)的迷戀，知識(shí)被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍且永恒，決定著人類社會(huì)的一切活動(dòng)，人類學(xué)習(xí)的全部目的就是掌握此類知識(shí)，以便獲得征服自然和改造社會(huì)的有效工具。[4]人對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)被無(wú)視，更沒(méi)有生命意義可言。知識(shí)的這種客觀實(shí)在性，可以通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試來(lái)測(cè)量。[5]這種“知識(shí)崇拜”式的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式給一些人帶來(lái)物質(zhì)、資源、名譽(yù)，同時(shí)也給一些人帶來(lái)威脅、遭遇和落差；評(píng)價(jià)只彰顯出知識(shí)的工具價(jià)值，失落了人這一目的，過(guò)濾了人的興趣、激情和靈性，人成為知識(shí)的容器，自由而完滿的人陷入“烏托邦”。可見(jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)需要改變“知識(shí)崇拜”的立場(chǎng)，重新確立知識(shí)與人、知識(shí)世界與意義世界的關(guān)系，通過(guò)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)構(gòu)建并引導(dǎo)兒童的意義世界，使得知識(shí)不再與人孤立，而成為人走向自我解放和自由全面發(fā)展的依據(jù)，回歸知識(shí)掌握的本來(lái)目的。

二、學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)走向“意義生成”的價(jià)值指向

走向“意義生成”的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是對(duì)傳統(tǒng)“知識(shí)崇拜”式學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)及教育評(píng)價(jià)的超越。它倡導(dǎo)在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行客觀全面的描述，以便在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的當(dāng)前學(xué)業(yè)現(xiàn)狀進(jìn)行價(jià)值判斷，并為其學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果賦予意義，幫助兒童個(gè)體建構(gòu)自己的意義世界，實(shí)現(xiàn)其自由和諧發(fā)展。它不再將知識(shí)當(dāng)作目的，而是將知識(shí)視為兒童意義世界建構(gòu)的重要依據(jù)，“意義”成為學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的終極追問(wèn)?！耙饬x生成”取向的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)相較于傳統(tǒng)的“知識(shí)崇拜”式的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，有其特殊的價(jià)值指向：不僅通過(guò)賦予兒童學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果以意義，確證了兒童的自我存在和價(jià)值；也打破了知識(shí)與意義的長(zhǎng)久對(duì)立、非此即彼之關(guān)系，促進(jìn)了知識(shí)與意義的整體統(tǒng)一；同時(shí)，更回應(yīng)了兒童學(xué)習(xí)的根本價(jià)值目標(biāo)，學(xué)習(xí)不再是低層次的知識(shí)占有，而是回歸到意義生成與建構(gòu)的本質(zhì)上來(lái)。

（一）確證兒童作為人的自我存在

對(duì)“意義”問(wèn)題的思考，就是對(duì)人的存在的追問(wèn)?！耙饬x”不能脫離哲學(xué)視野。胡塞爾將意義與意向的賦予和意識(shí)的構(gòu)造相聯(lián)系；[6]對(duì)海德格爾而言，意義更多地指向人的存在，因?yàn)槲镏皇亲鳛閷?shí)體或者關(guān)系而存在，只有人的參與才能賦予萬(wàn)物意義?，F(xiàn)代哲學(xué)所講的意義，是與人相關(guān)，由人類實(shí)踐構(gòu)成的與自然、社會(huì)相關(guān)聯(lián)的非實(shí)體世界；[7]在更深層次上，是對(duì)存在意義、生活價(jià)值的一種徹底反思。可見(jiàn)，世界本來(lái)沒(méi)有意義，是人賦予了萬(wàn)物意義，意義也總是與人相伴，并作為人的精神實(shí)踐，使人區(qū)別于其他生命體。對(duì)意義的追尋源于人對(duì)自身的“有限性”和“不完滿性”的超越，這種人生理想鞭笞人類不斷努力和反思，并在反思中賦予自我行為以意義，因?yàn)槿酥挥性谝饬x世界中才能獲得幸福、自由和發(fā)展；在意義世界中，人才能感知自我存在和自我價(jià)值。作為“未完成的人”，兒童的自我存在和自我價(jià)值同樣重要，這是他們之為人的本質(zhì)需求。這種自我確證并非僅僅依賴世俗生活，作為兒童生活重要方面的學(xué)校生活更應(yīng)肩負(fù)起責(zé)任。在學(xué)校生活中，“意義生成”取向的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)拒斥通過(guò)知識(shí)符號(hào)的占有對(duì)兒童的價(jià)值和自我存在進(jìn)行確認(rèn)，轉(zhuǎn)而關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的真實(shí)表現(xiàn)和內(nèi)在需求，通過(guò)揭示并解釋兒童以學(xué)習(xí)為主的實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)兒童意義系統(tǒng)的建構(gòu)，從而幫助兒童確證自我存在，實(shí)現(xiàn)兒童作為人的自我價(jià)值。

（二）促進(jìn)知識(shí)與意義的整體統(tǒng)一

人類生活早期，知識(shí)與意義統(tǒng)一于知識(shí)中，意義作為知識(shí)的一個(gè)層面與知識(shí)緊密關(guān)聯(lián)，意義內(nèi)含于知識(shí)之中，不被單獨(dú)使用。但隨著人類實(shí)踐發(fā)展，人在對(duì)客觀、物欲、功利的知識(shí)追求中，知識(shí)與意義逐漸分離，人類自此也喪失了追尋意義的意識(shí)和能力。人類對(duì)意義的覺(jué)醒始于知識(shí)與理性的松綁，西方哲學(xué)認(rèn)為生命體的種種欲求不應(yīng)訴諸知識(shí)，而應(yīng)轉(zhuǎn)向意志獲得，但這種對(duì)人類存在的關(guān)切必須摒棄一切客觀知識(shí)，人只有遠(yuǎn)離知識(shí)，擺脫知識(shí)對(duì)人的束縛，才能極度舒展地去找尋自我存在。知識(shí)與意義對(duì)立關(guān)系的消解得益于存在主義哲學(xué)的努力。存在主義哲學(xué)認(rèn)為，人類對(duì)科學(xué)技術(shù)和科學(xué)世界的沉湎，[8]抹去了人對(duì)意義的追問(wèn)，人類應(yīng)超越理性主義和實(shí)證主義對(duì)人的壓迫，在生活世界中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與意義的統(tǒng)一。[9]自此，知識(shí)與意義在理論層面得以統(tǒng)一。然而，在具體的人類實(shí)踐中，尤其在教育場(chǎng)域，仍充斥著以“知識(shí)崇拜”為中心的實(shí)踐活動(dòng)，兒童學(xué)習(xí)的目的停滯于知識(shí)符號(hào)的量的積累，教師教的尊旨囿于知識(shí)符號(hào)的授受，評(píng)價(jià)的價(jià)值局限于知識(shí)量和質(zhì)的精確測(cè)量，知識(shí)與意義徹底決裂、不再相關(guān)，成為彼此的對(duì)立面。作為一種教育評(píng)價(jià)價(jià)值，走向“意義生成”的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再將知識(shí)與意義分離，也不再將知識(shí)視為學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是將意義視為教育活動(dòng)的終極追求，知識(shí)作為兒童意義世界建構(gòu)的依據(jù)而存在，知識(shí)與意義得以統(tǒng)一，兒童在與知識(shí)的互動(dòng)中建構(gòu)自己的意義世界。

（三）回應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求

兒童作為教育活動(dòng)的實(shí)踐主體，學(xué)習(xí)成為其把握萬(wàn)物及自身意義的主要途徑。學(xué)習(xí)需超越以往的知識(shí)習(xí)得轉(zhuǎn)向兒童意義世界的建構(gòu)這一目的。通過(guò)學(xué)習(xí)，兒童獲得理性與感性、知識(shí)與能力、態(tài)度與價(jià)值等人類一切美好品質(zhì)，進(jìn)而提高自我認(rèn)知水平和自我實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)意義更加深入徹底地詮釋與建構(gòu)。由此，兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)將是一個(gè)對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不斷意義化的過(guò)程；學(xué)習(xí)表現(xiàn)為對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的不斷改造、重組與更新，以實(shí)現(xiàn)意義世界的持續(xù)增值和豐富，就是說(shuō)兒童的意義世界將永遠(yuǎn)處于生成、變化、提高的動(dòng)態(tài)過(guò)程中。[10]走向“意義生成”的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)不再只是對(duì)確定的、客觀的、不容質(zhì)疑的科學(xué)知識(shí)的把握，情感、態(tài)度、價(jià)值觀、德智體美勞等感性知識(shí)都將納入兒童的學(xué)習(xí)范疇，作為兒童意義世界的依據(jù)；學(xué)習(xí)也不再囿于“知識(shí)崇拜”的狹隘立場(chǎng)，將意義絕對(duì)拒斥，相反，知識(shí)成為兒童意義世界生成的必要條件，經(jīng)由評(píng)價(jià)建構(gòu)的意義將成為新學(xué)習(xí)的起點(diǎn)或規(guī)范，指向并誘發(fā)新學(xué)習(xí)的發(fā)生。兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)更是將意義視為兒童成長(zhǎng)、發(fā)展的關(guān)鍵，兒童通過(guò)對(duì)意義的占有，建構(gòu)自我秩序，完成自我的個(gè)性化與社會(huì)化成長(zhǎng)。至此，學(xué)習(xí)不再是低層次的知識(shí)占有，而是回歸到意義生成與建構(gòu)的本質(zhì)上來(lái)。

可見(jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)走向“意義生成”具有教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求，更有其獨(dú)特的價(jià)值指向。人為意義而存在，人類實(shí)踐旨在創(chuàng)造意義，確證自我。與“人的完滿”直接相關(guān)的教育活動(dòng)也理應(yīng)將人的意義世界作為自身追求，實(shí)現(xiàn)人的幸福、自由和完善。而無(wú)論置身于何種形式的教育活動(dòng)中，兒童作為主體，只有通過(guò)學(xué)習(xí)，經(jīng)由知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)自我意義的生成。而學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也只能指向兒童的意義世界，以意義生成為終極目的，除此，別無(wú)其他。

三、學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)走向“意義生成”的可能路徑

學(xué)生學(xué)生評(píng)價(jià)必將走向意義生成?！耙饬x生成”取向的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再囿于“知識(shí)中心”式的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)泥潭，兒童不僅成為評(píng)價(jià)的對(duì)象主體，也是評(píng)價(jià)的自我主體，肩負(fù)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)責(zé)任。根據(jù)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的一般步驟，首先是對(duì)評(píng)價(jià)材料——學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)證據(jù)的收集。在這里，兒童的學(xué)業(yè)證據(jù)不再單一和師定，它將來(lái)源于兒童的生活世界，由兒童自我及其學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)涉的“他者”提供兒童個(gè)體的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以此作為兒童生活世界意義建構(gòu)的依據(jù)。其次，進(jìn)入到學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)主要由自評(píng)和他評(píng)兩部分構(gòu)成，通過(guò)評(píng)價(jià)，兒童的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀得到自我及他者的解釋和揭示，但因?yàn)樽栽u(píng)和他評(píng)是相對(duì)獨(dú)立進(jìn)行的，所以無(wú)論是兒童自身還是教師他者都無(wú)法在評(píng)價(jià)中排除個(gè)人局限和偏見(jiàn)，此時(shí)經(jīng)由評(píng)價(jià)所建構(gòu)的意義系統(tǒng)充斥著私人性和主觀性。再次，便是對(duì)自評(píng)和他評(píng)結(jié)果的處理，消除意義系統(tǒng)的私人性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀公正。這就需要評(píng)價(jià)者之間進(jìn)行對(duì)話協(xié)商。只有經(jīng)由對(duì)話、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體之間的彼此理解，達(dá)成共識(shí)，私人化的意義系統(tǒng)才能走向客觀化，兒童的意義世界得以建構(gòu)。最后，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果需要以文本的形式進(jìn)行呈現(xiàn)。而詩(shī)意或感性化的文本能夠讓兒童對(duì)文本擁有想象的空間，喚醒兒童對(duì)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的信心以及對(duì)新的意義世界的期待，實(shí)現(xiàn)兒童意義世界的不斷充實(shí)和完善。

（一）基于生活世界的兒童學(xué)業(yè)證據(jù)收集

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)始于對(duì)兒童學(xué)業(yè)原始資料的收集，作為兒童學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的證據(jù)。傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)責(zé)任只交由教師一人，教師作為兒童學(xué)業(yè)成果的唯一收集者，將其偶然“看見(jiàn)”并存于“記憶”的兒童學(xué)業(yè)日常表現(xiàn)與知識(shí)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行拼接，成為兒童學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的僅有依據(jù)。學(xué)業(yè)證據(jù)來(lái)源的偶然性、客觀主義及對(duì)兒童學(xué)習(xí)體驗(yàn)、感受等主觀因素的排斥，將兒童從其生活世界中抽離出來(lái)，遠(yuǎn)離了自我和意義，隱性成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)被無(wú)視。只有回歸生活世界，我們所獲得的關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的表現(xiàn)才是真實(shí)的、全面的、主客觀兼顧的。在生活世界中，兒童學(xué)業(yè)證據(jù)的收集者不再局限于教師，兒童學(xué)習(xí)的所有“目擊者”——自我、教師、學(xué)生他者、父母——都成為兒童學(xué)業(yè)證據(jù)的提供者；學(xué)業(yè)證據(jù)也不再是“主觀回憶式”的，需要兒童自我、教師等兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的目擊者進(jìn)行實(shí)時(shí)、客觀的記錄；同時(shí)，回歸生活世界的兒童學(xué)習(xí)不再單一和僵化，而是真實(shí)的、豐富的、體驗(yàn)式的，所生成的意義世界是豐富的、價(jià)值多元的?？梢?jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)述評(píng)需回到兒童的生活世界中，只有在生活世界中，兒童的意義世界才能得以更好的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童生活世界的引領(lǐng)。

（二）通過(guò)“自評(píng)他評(píng)”建構(gòu)兒童意義系統(tǒng)的私人性

兒童的學(xué)業(yè)證據(jù)并不能直接生成意義，必須經(jīng)由反思和評(píng)價(jià)。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)本身就是意義創(chuàng)造過(guò)程。兒童通過(guò)對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的不斷內(nèi)化和反思，建構(gòu)自己的意義系統(tǒng)，形成對(duì)自我和社會(huì)的理解，并感知自我存在，但此時(shí)生成的意義是任性的、隨意的，充斥著私人性，兒童認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備及未完成性讓這種意義的私人性成為永恒。我們把這種經(jīng)由兒童反思的學(xué)習(xí)和一般意義上的“學(xué)業(yè)自評(píng)”均視為兒童的“學(xué)業(yè)自評(píng)”。除自評(píng)外，兒童學(xué)業(yè)證據(jù)的其他提供者也需參與評(píng)價(jià)過(guò)程，形成學(xué)生“學(xué)業(yè)他評(píng)”，通過(guò)他評(píng)幫助兒童建構(gòu)自己的意義系統(tǒng)。然而，無(wú)論是“自評(píng)”還是“他評(píng)”，都不可避免地?cái)y帶著私人性的基因，這種評(píng)價(jià)主體之間互不干涉的評(píng)價(jià)模式，看似保證了意義的客觀與中立，實(shí)質(zhì)上無(wú)法逃離評(píng)價(jià)主體的個(gè)人偏見(jiàn)、誤會(huì)，從而滋生出對(duì)兒童學(xué)習(xí)的過(guò)度詮釋和詮釋不足等現(xiàn)象。因?yàn)?，評(píng)價(jià)并非價(jià)值無(wú)涉，學(xué)生學(xué)業(yè)的意義生成必將受到評(píng)價(jià)主體的觀念、能力、經(jīng)歷、學(xué)識(shí)、眼界、偏好，甚至整個(gè)社會(huì)價(jià)值系統(tǒng)的影響和制約。然而，只有通過(guò)自評(píng)和他評(píng)建構(gòu)起來(lái)的私人化的意義系統(tǒng)才使得意義系統(tǒng)更加多元和多樣，但若不對(duì)其進(jìn)行超越，兒童經(jīng)由學(xué)習(xí)所建構(gòu)的意義系統(tǒng)將會(huì)走向雜亂和無(wú)序。

（三）經(jīng)由對(duì)話協(xié)商促使兒童意義系統(tǒng)的客觀化

要超越意義系統(tǒng)的私人性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀公正，就必須促使私人化的意義系統(tǒng)走向客觀化。學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)所追求的也正是這種客觀化的意義。意義的客觀化旨在達(dá)成意義共識(shí)，過(guò)濾因偏見(jiàn)、誤會(huì)、喜好、能力等一系列個(gè)人化因素對(duì)意義的錯(cuò)誤詮釋，它讓人類實(shí)踐擁有較為一致的價(jià)值追求，確保人類個(gè)體的自我秩序及整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，并作為“前見(jiàn)”規(guī)范著人類行為?；氐絻和旧?，經(jīng)由客觀化了的意義，兒童將擁有符合社會(huì)要求的自我秩序和價(jià)值理想；甚至在無(wú)他者注視和評(píng)價(jià)時(shí)，兒童仍能在客觀化意義的引導(dǎo)下進(jìn)行自我反思，規(guī)范自我意義的建構(gòu)。但只有在對(duì)話、協(xié)商過(guò)程中，私人化的意義才能走向客觀化。對(duì)話協(xié)商需要學(xué)生學(xué)業(yè)各方評(píng)價(jià)主體的共同參與。這種對(duì)話不再是你問(wèn)我答，也不再是弱勢(shì)話語(yǔ)對(duì)強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)的極度妥協(xié)。它是評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象以平等的身份展開(kāi)對(duì)兒童學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果的深度討論，客觀陳述兒童的學(xué)業(yè)證據(jù)，發(fā)表對(duì)他的學(xué)業(yè)判斷，相互解釋并彼此理解，在積極平等的協(xié)商過(guò)程中形成對(duì)兒童個(gè)體的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。兒童在這一過(guò)程中體驗(yàn)到意義從私人化走向客觀化。最終，各方評(píng)價(jià)主體達(dá)成共識(shí)，完成對(duì)兒童個(gè)體意義世界的建構(gòu)。

（四）感性化的文本呈現(xiàn)

意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的目的和歸宿，但學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)程序并未就此結(jié)束。作為學(xué)校學(xué)生工作之一，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果還需以文本的形式進(jìn)行最終呈現(xiàn)。學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)文本是兒童階段性學(xué)習(xí)發(fā)展和表現(xiàn)的記錄，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)“不在場(chǎng)他人”了解兒童發(fā)展的重要依據(jù)，也為意義的再詮釋和新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生提供了起點(diǎn)。學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為教師教學(xué)述評(píng)制度的有機(jī)組成，意味著教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)文本寫(xiě)作的主要承擔(dān)者；一種是由班主任執(zhí)筆，將科任教師和學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行匯總；一種是由兒童的每位科任教師完成。通過(guò)文本寫(xiě)作，教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，更好地促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。通過(guò)文本閱讀，兒童及家長(zhǎng)反觀自身并自我改進(jìn)?？梢?jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)文本成為新的學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育的生長(zhǎng)點(diǎn)，它為新的教育活動(dòng)的生發(fā)提供激勵(lì)、規(guī)范和意義。這便要求學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)文本的寫(xiě)作應(yīng)該采用感性化或詩(shī)意化的語(yǔ)言。因?yàn)?，感性化的語(yǔ)言也就是教育學(xué)的語(yǔ)言，只有感性化的語(yǔ)言才能喚起教育現(xiàn)象學(xué)文本中特有的認(rèn)知和非認(rèn)知意義，[11]讓兒童對(duì)評(píng)價(jià)文本擁有想象空間，喚醒兒童對(duì)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的信心及對(duì)新的意義世界的期待，從而將學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與兒童新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生銜接起來(lái)，互相促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)兒童意義世界的不斷完善，促使兒童走向自由而完滿的發(fā)展。