許元勇

（銅陵職業(yè)技術學院基礎部 安徽·銅陵 244000）

近年來，高職院校招生規(guī)模逐步擴大，分類考試招生已成為招生錄取的主要方式，生源呈現(xiàn)多元化。多數(shù)高職院校英語教學在面對生源多元化情況下實行分層教學改革，取得了較為滿意的教學效果，但在教學評價上仍以傳統(tǒng)的紙筆考試終結性評價為主，以評價來促進教學的良好效果需要加強。因此，高職英語教學要不斷完善教學評價體系，以學生為主體，豐富多元評價內(nèi)容，運用多種評價方法和手段，對學生英語學習給予全面而客觀的評價，努力構建符合高等職業(yè)教育規(guī)律的英語分層教學評價體系。

一、高職英語教學評價體系現(xiàn)狀

教學評價作為高職英語教學的重要環(huán)節(jié)，在教學診斷中起著非常重要的作用。2020年10月，國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價作了整體部署和要求。各高職院校在實際教學過程中不斷加強教學評價改革研究，提高英語教學質(zhì)量。但是，高職英語教學評價在實踐中仍存在以下三個問題。

（一）教學評價標準單一。在高職英語教學評價中，存在注重英語理論知識難度和深度，輕視培養(yǎng)英語運用能力、學習過程與方法、學生情感態(tài)度和中西文化差異等方面的現(xiàn)象。教學評價時，沒有最大程度地照顧不同專業(yè)學生之間、同專業(yè)學生之間的差異性，單一的評價標準對學生的學習狀態(tài)和學生學習的差異化認識不足，評價不能夠全面準確地衡量個體學生的掌握程度。[1]

（二）教學評價方式單一。高職英語以終結性評價為主，主要以期末考試成績來衡量學生英語學習情況。有的院校雖結合期末考試成績和平時綜合表現(xiàn)成績給予學生學習評價，但是，教師對教學過程的評價重要性認識不夠，往往只憑學生出勤率、作業(yè)完成次數(shù)情況評定平時成績，對學生學習態(tài)度、課堂參與率及課堂表現(xiàn)等情況考慮不足。

（三）教學評價主體單一。學期結束后，教師依然作為單一評價主體，沒有實施學生自我評價、學生之間相互評價等多樣化評價活動，不利于全面獲取學生真實的學習情況，從而導致學生英語學習積極性不高。

二、高職英語分層教學應用及評價

（一）分層教學應用

2000年10月，教育部高教司頒布的《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》（試用）指出：“各校可根據(jù)不同專業(yè)的特點，以學生的職業(yè)需求和發(fā)展為依據(jù)，制定不同的教學要求，為學生提供多種學習選擇，充分體現(xiàn)分類指導、因材施教的原則?！盵2]

教育部在2021年版《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準》教學要求中提到：“教師要根據(jù)學生認知特點和能力水平組織教學，尊重生源差異和個體差異，滿足學生的不同需求，構建適合學生個性化學習和自主學習的教學模式，鼓勵學生開展自主學習、合作學習和探究式學習，促進學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展?！盵3]現(xiàn)今，高職院校的生源主要是高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生及社會考生（農(nóng)民工、下崗職工、退役軍人、新型職業(yè)農(nóng)民）等。以銅陵職業(yè)技術學院為例，生源主要分為參加普通高考的應往屆高中畢業(yè)生、參加分類招生的應往屆高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生和退役軍人等社會群體考生，還有參加中考的五年制高職生和參加“專升本”考試的聯(lián)合培養(yǎng)本科生。根據(jù)教學規(guī)律，不同生源入學分班模式主要有聯(lián)合培養(yǎng)“專升本”獨立編班、普通高考學生與分類招生學生混合編班以及分類招生學生與“五年制高職”學生混合編班等模式。在實際教學中，由于受學習者自身認知差異和語言學習客觀環(huán)境等方面影響，學生存在學習基礎與能力參差不齊、基礎知識相對薄弱等狀況，給英語教學帶來壓力。因此，在加快地方技能型高水平大學建設、服務地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟社會發(fā)展、提高高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求下，英語作為一門面向全體專業(yè)開設的基礎文化課，依據(jù)學生既有的英語基礎知識實施分層教學勢在必行。教師根據(jù)英語教學現(xiàn)狀和課程目標的要求，考慮學生掌握的英語知識、能力、水平等要素，區(qū)別不同層次英語水平學生，設計符合不同層次之間學生的教學目標、教學內(nèi)容、教學策略與教學評價等，努力提高各層次學生英語學習的興趣與積極性，使每個學生的潛能都得到開發(fā)，取得較好的教學效果。

（二）分層教學評價

2021年版《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準》關于學業(yè)水平評價提到：“體現(xiàn)評價主體、評價方式、評價過程的多元化，將教師評價、學生互評與自我評價相結合，校內(nèi)評價與校外評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合；適當吸納相關行業(yè)、企業(yè)和社會組織參與考核評價；完善學生學習過程監(jiān)測、評價與反饋機制，引導學生自我管理、主動學習，提高學習效率”。[3]高職英語開展分層教學必然要對學生英語學習進行分層分類評價，充分發(fā)揮教學評價的競爭激勵機制。該評價方式不僅關注教學過程和結果，而且重視學生個體在英語學習態(tài)度、動機和情感等方面的差異，從而提高高職英語教學水平和質(zhì)量。

三、高職英語分層教學評價理論依據(jù)

（一）孔子“因材施教”思想

孔子一生從事教育事業(yè)，是我國古代偉大的思想家、教育家。他的教育思想集中體現(xiàn)在《論語》一書中，其中“因材施教”思想對中外教育的發(fā)展影響至今?！耙虿氖┙獭崩砟钕拢逃邞鶕?jù)受教育者的個體差異和學習情況等采用符合其個性發(fā)展的教育教學方式，從而激活每一位受教育者的個性潛能，使其更好地發(fā)展和進步。在英語教學中，教師要深入學生，了解他們的接受能力、學習風氣和學習態(tài)度，還要認真了解每個學生的具體情況，采取不同的方法，有的放矢地進行教學。[5]

（二）輸入假設理論

美國語言教育家克拉申“i+1輸入假說”理論認為，只有學習者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有水平的第二語言輸入，才能促使其專注于對語言意義的理解，從而習得這門語言。另外，他的“情感過濾假說”重視學習者現(xiàn)有的學習水平，強調(diào)循序漸進，認為學習者的動機、目的、自信和焦慮都會對語言習得產(chǎn)生影響，對不同層次的學習者應設定不同的教學目標、教學內(nèi)容、教學計劃、教學進度和教學模式。

（三）人本主義學習理論

20世紀60年代興起的人本主義學習理論認為，人們在學習知識的過程中不僅要注重知識的灌輸，還要注重學習者在學習過程中的內(nèi)心世界。教學應該以學生為中心，而認知和情感是影響學習者學習的重要因素，兩者共同促進教與學的提高。

上述三種教育思想和理論為分層教學提供了強有力的理論依據(jù)，也闡釋了分層的目標是人盡其才、各顯其優(yōu)。分層教學核心是面向全體學生，重視學生的個體差異，它既符合教育理論的觀點也符合學生心理發(fā)展的認知規(guī)律，使學生在自己原有的基礎上均能達到不同程度的發(fā)展。高職英語教學內(nèi)容和教學方法的設計和安排上，要充分考慮學生個體的語言習得水平和能力，使其相一致。分層教學不僅是教育教學方式的改革，也是教育教學評價機制的改革。因為，教育教學方式變化，教學評價機制必然也要發(fā)生改變。實施高職英語分層教學，必須改變傳統(tǒng)的終結性評價等單一、片面的評價方式，系統(tǒng)考慮、設計相應的教學評價機制，采用多樣化的評價方法和多元評價手段，實行動態(tài)、分層分類評價。

四、高職英語分層教學評價體系的構建

（一）評價目的

1.營造良好的學習氛圍

分層多元教學評價能夠客觀地、綜合地監(jiān)督和評價學生英語學習情況，更好地了解學生英語學習的過程和效果，使學生都能夠在英語學習中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和潛能，激發(fā)全體學生學習動力，增強自主學習意識，提高學習積極性，營造積極良好的英語學習氛圍。

2.改變公共英語教學現(xiàn)狀

高職英語學習仍然以知識為中心、以教師為中心和以課堂為中心，英語教學評價形式仍以終結性評價為主，評價內(nèi)容過多側(cè)重于知識，忽視學生的綜合素質(zhì)和能力。通過構建多元教學評價體系，將英語教學與生活實際相結合，與未來職業(yè)需求相結合，學生在學習語言知識和技能的同時，感受英語文化，培育人文素養(yǎng)。

3.提高英語教學質(zhì)量

分層多元教學評價匯總、分析知識評價、能力評價、學業(yè)內(nèi)容、非學業(yè)內(nèi)容等評價數(shù)據(jù)，能夠較為全面、客觀了解評價信息，形成多維度、多角度的評價結果，及時、有效地反饋評價結果，提高高職英語課程教學質(zhì)量。

（二）評價原則

表8中，前后4列分別為產(chǎn)品和產(chǎn)品種類的多樣性指標回歸結果?；貧w時，必須先處理不參與時間變化的無關行業(yè)、地區(qū)特征和年份效應。由于進口中間品多樣性與企業(yè)產(chǎn)品創(chuàng)新能力共同受到變量之外的因素感染，所以二者具有相關性，因此應該進一步引入時變控制變量以保障結果具有可信度。表8內(nèi)的各列結果對多樣性指標的顯著性實施了全面描述，系數(shù)值是正，如果時變控制變量內(nèi)添加多樣性指標，則使得進口產(chǎn)品的多樣性指標系數(shù)值逐漸減少，同時系數(shù)值非負，也證明在此選取的控制變量對企業(yè)產(chǎn)品創(chuàng)新能力具有顯著影響。

1.教學評價導向性

英語教學中，教師所教授課程學習目標、內(nèi)容應與基礎組、提高組兩個組別學生的實際需求相符合，評價的標準要從學習者運用語言能力為出發(fā)點。教師既要了解兩個組別學生掌握知識情況，也要積極培養(yǎng)和完善不同小組學生的健全人格，引導學生全面、綜合發(fā)展。

2.教學評價激勵性

英語教學中，教學評價能夠反映出教師教學和學生學習中存在的問題。面對問題，教師要不斷改進教學方法和調(diào)整教學內(nèi)容，學生要不斷調(diào)整學習方式和學習狀態(tài)，教師、學生各自向教與學的“最近發(fā)展區(qū)”努力。這樣，不僅教師能體驗職業(yè)的成就感，增強自信心，而且不同組別學生也能體會獲得感，自主學習的積極性得以提高。

3.教學評價多元化

多元化的教學評價主體、內(nèi)容、標準、方法，既能教師讓更好地了解學生，也可能讓學生更加全面地認識自己，促進教學雙方的互動，實現(xiàn)教與學的協(xié)調(diào)發(fā)展。

4.教學評價動態(tài)化

英語教學中，教師需要用發(fā)展性視角，著重關注學生學習過程，更多考慮形成性評價，全面、客觀評價兩個組別的學生，以評價來促進兩個組別學生的共同發(fā)展。認真記錄、客觀分析兩個組別在不同時段的學習表現(xiàn)和思維特征，科學動態(tài)調(diào)整兩組學生分層狀況，積極培育競爭和諧的學習氛圍。

（三）評價模式

英語作為一門語言習得和知識積淀的語言類課程，要堅持分層、動態(tài)、多元的評價方式開展學生的學習過程與成果評價。實際教學中，對基礎組、提高組不同層次的學生制定不同的評價標準，從課內(nèi)課外、線上線下、理論與實踐、工具和人文等方面多維度、全方面進行評價，各評價要素彼此融合，形成立體評價體系。

1.建立多元化的評價主體

傳統(tǒng)高職英語教學評價的主體為教師。分層多元教學評價下，教學評價應包括教師評價、學生自評、學生互評等其他形式。教師評價要以學生英語學習發(fā)展為評價內(nèi)容，全面反映不同層次學生組別對英語基本知識和英語能力的掌握和運用；學生自評要以學生的學習態(tài)度和學習狀況為主，自主診斷，及時調(diào)整、完善學習策略和進度；學生互評要讓每一名學生得到相對客觀的他人評價，創(chuàng)設相互學習條件。

2.建立多元化的評價內(nèi)容

英語兼具工具性與人文性。高職英語課程目標要求職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四項核心素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展。分層多元教學評價下，不同層級、不同組別學生具有涵括知識、能力、情感等相應的教學目標、教學內(nèi)容和教學方法。工具性角度下，教學評價應主要反映不同層級、不同組別學生學業(yè)內(nèi)容完成情況，包括英語語音、詞匯、語法、語篇以及聽、說、讀、寫、譯等技能；人文性角度下，評價內(nèi)容包括學生獲取多元文化知識、思維品格提升、英語學習策略等素養(yǎng)。因此，高職英語教學評價內(nèi)容要同時具有工具性評價和人文性評價雙重標準。

3.建立多元化的評價途徑

高職英語教學評價對學生個體的差異化認識不足，基本上把期末考試成績作為評價的主要標準，無法準確獲得學生在英語學習過程中的狀況，英語教學效果不甚理想。這就需要教師有機融合形成性評價和終結性評價兩種形式，構建多元化的教學評價模式，合理評價學生英語成績。以銅陵職業(yè)技術學院為例，學生學期英語課程成績形成性評價為40%，終結性評價為60%。形成性評價主要包括學習態(tài)度、出勤情況、課堂表現(xiàn)、口語練習、線上學習時間和平時作業(yè)等內(nèi)容。終結性評價方式以期中、期末考試為主，試卷對接高等學校英語應用能力考試，內(nèi)容涵蓋基本知識和綜合應用能力等方面內(nèi)容，試卷批閱工作采用集體流水閱卷方式。形成性評價與終結性評價結合的評價方式能夠更加注重學生的英語學習過程，不斷改進高職英語的學習效果。

結語

在高職英語教學中，教師結合學生發(fā)展需求，構建分層多元教學評價體系具有十分重要的作用，對學生全方面、多維度地開展評價活動，使學生更加全面地了解自我，滿足學生綜合發(fā)展需求。