吳穎

（北京師范大學教育學部，北京100875）

在線教學，或稱“線上教學”，是相對于“線下教學”提出來的。由于疫情的突發(fā)，全國上下都開展了在線教學，在線教學也因此受到全國人民的廣泛關注?？鐣r空的在線教學及時解決了疫情下的教與學問題，但同時也出現了很多質疑的聲音。有部分教師明確表示，在線教學的課程內容線下授課還得再講一遍，在線教學的實際效果并不好。也有調查報告指出，教師對在線教學效果滿意度不高，只有40%左右的教師認為線上教學比較高效[1]。教師對在線教學的不認可，很大程度上會影響家長和學生對于在線教學的看法。有很多家長一提到在線教學，第一反應便是“不行”“沒用”“上了也白上”。也有家長提到，自在線教學開始推廣后，孩子的學習問題成為心頭大石：在家通過電腦上課，孩子覺得沒有老師管了，學習就不專心了，總是學一會玩一會，說也不聽[2]。

部分教師對于在線教學的不認可，看上去是在線教學技術不成熟導致的。但是在幻燈片技術成熟的今天，在現在幾乎每所學校都配備有幻燈片設備的情況下，為什么仍然有很多教師堅持不用幻燈片，甚至拒絕任何教學技術的應用呢？就如有學者提到，疫情倒逼著網絡教學技術手段的全面落地和實施，而在此之前，很多教師對網絡現代化教學技術都是采取排斥、反對的態(tài)度[3]。也有學者通過調查發(fā)現，中小學教師對現代信息技術介入教育的看法中，19%的教師認為效果如何有待于進一步的觀察，另有2%的教師認為沒有必要使用現代化教學手段，總體上，只有20%的人感覺自信、勝任、自在，還有7%的人對使用新技術感到憂慮、茫然、威脅，大部分教師感覺不自信，對新技術有恐懼感[4]。由此來看，教師對于在線教學的滿意度低并不主要是技術問題，而是教師對在線教學存在認識偏差的問題。

一、技術恐懼下在線教學的危機

技術恐懼是教師認識偏差的表現之一，會影響在線教學的未來發(fā)展。但是技術恐懼并非突然形成的，而是經歷了一個長期的心理演變過程。從技術恐懼存在之初，危機便已然存在。隨著技術恐懼的日益普遍，教師的技術恐懼對在線教學帶來的危機也逐漸顯現，因此也引起眾多學者的廣泛關注。有學者曾對其所在院校的近300名青年教師進行過相關調查，發(fā)現有2.5%的教師存在不同程度的教育技術恐懼癥，教育技術恐懼在一定程度上阻礙了高校教育技術的推廣與普及應用[5]。除此之外，教師技術恐懼也會影響到中小學教育技術的實行。因此，技術恐懼下的在線教學危機是需要引起足夠重視的。

（一）危機的產生：存在技術恐懼

技術恐懼是現代社會逐漸凸顯的恐懼心理。技術恐懼從技術產生之初便已萌生，只是隨著技術發(fā)展，人們對于技術的排斥、拒絕心理逐漸加劇，隨之逐漸受到學界的關注。有學者界定技術恐懼為：由技術的復雜性、風險性、不確定性、危害性、統(tǒng)治性等性質引起的人對技術的負面的心理和行為反應，是人對技術的一種負面態(tài)度和消極情緒[6]。也就是說，技術恐懼是人與技術本質矛盾的體現。因為人是追求確定性、穩(wěn)定性、可控制性的，而這恰好與技術本身的不確定性、多變性、不可控性相悖。就連首席信息官們都認為最好不要成為嘗鮮者，新技術會帶來許多好處，但同時也隱藏著巨大的風險[7]。洛夫克拉夫特也說，人類最古老而強烈的情感便是恐懼，而最古老而強烈的恐懼，則源自未知[8]。

技術恐懼的研究多見于生物學、經濟學、心理學等領域，教育學領域的相關研究較少。但這并不意味著技術恐懼的現象不存在于教育學領域，而是人們往往忽視了從技術恐懼的角度思考教育現象。例如，當教師拒絕使用白板或幻燈片技術時，人們往往會從教師性格、能力、教學風格、教學內容、技術設備等方面進行歸因，而不會想到他（或她）是否存在技術恐懼。從社會層面來看，技術恐懼作為社會的一種心理現象，在教學當中一直存在。隨著互聯(lián)網、大數據、人工智能等技術的發(fā)展，技術恐懼在教育教學領域逐漸凸顯。從個體層面來看，任何一種心理反應和行為方式的形成都是一個長時間相互作用的過程，因此教師的技術恐懼也有個長期的心理發(fā)展過程。

（二）危機的顯現：技術恐懼日益普遍

齊格蒙·鮑曼曾說，恐懼是我們給無助起的另一個名字[9]。無助來源于技術的多變性，教學技術總是需要更新，而教師無法時刻緊跟技術的發(fā)展，因此感到恐懼。因而有學者提出了教學技術恐懼的概念，并且將其界定為，教師在使用信息技術進行授課的過程中，表現出的緊張、害怕、畏懼等心理反應，以及驚慌、不知所措等行為反應，教學技術恐懼有輕度、中度和重度之分[10]。不同程度的技術恐懼對在線教學產生的危機程度不同。例如，輕度技術恐懼心理表現為對在線教學感到輕度不安，開展在線教學不夠積極。中度技術恐懼表現為教師對在線教學感到焦慮、壓力，產生技術不自信，因此不愿意開展在線教學。重度技術恐懼表現為教師對在線教學感到害怕、恐懼，因而本能性地排斥在線教學，拒絕開展在線教學。因此，技術恐懼的日益普遍會造成在線教學的危機。

從已有研究發(fā)現，教師對在線教學存在著諸多焦慮[11]。有學者對7 111 位中小學教師的在線教學態(tài)度進行了研究，占樣本總量的29.35%不太贊成開展在線教學，占樣本總量的7.82%不贊成開展在線教學[12]。也有學者對后疫情時代高校教師在線教學態(tài)度的調查研究發(fā)現，占23.8%不愿意繼續(xù)采用線上教學[13]。由此看來，技術恐懼引發(fā)的中小學教師和高校教師群體的焦慮情緒普遍存在，其中不乏輕度、中度和重度的技術恐懼，因此也必然會給在線教學的發(fā)展帶來危機。

教師的技術恐懼會影響在線教學的諸多方面。首先，技術恐懼會影響教師對在線教學的接受程度。在線教學的開展依托于技術，而對技術感到恐懼的教師相較于對技術持積極看法的教師更難以接受技術，從而也就更難以接受在線教學。其次，技術恐懼會影響教師學習在線教學技術的積極性、克服困難的自信心和毅力。在線教學作為新興的教學方式，需要教師付出心理上和行為上的努力，而技術恐懼給教師增加了一層心理束縛，會影響在線教學實施的長久性。最后，技術恐懼會影響教師對在線教學的評價。倘若教師對在線教學持負面評價居多，則會影響其在未來教學中的實施，而技術恐懼會加劇這種負面影響。

二、技術恐懼緣何而生

教師群體中的技術恐懼影響技術在教學中的應用，也會影響在線教學的未來發(fā)展。那么技術恐懼的形成原因是什么？表面上看，教師對于在線教學的恐懼來源于技術不成熟。因為在線教學技術不成熟，導致師生互動困難、學生管理困難、教學效果不佳等問題，這些問題讓教師害怕開展在線教學。不可否認的是，這些問題的確是存在的。但是反過來想，線下教學也會存在這些問題，為什么教師對于線下教學卻不會恐懼？因而將技術恐懼歸因為技術本身的問題是不可靠的。本文認為技術恐懼的原因并不主要在于技術本身，而在于教師的恐懼心理。技術恐懼體現的是人與技術之間的矛盾，表現在教學中，則是教師內心中線下教學和在線教學二者的博弈。

（一）對線下教學的“路徑依賴”

從技術開發(fā)到技術應用需要經歷較長時間，同時從技術領域的實際應用到教育領域的技術應用也存在著較長時間的適應過程。正是因為技術應用的遲滯性，相當一部分教師在使用技術時會帶有原有的慣習。教學慣習體現在堅持線下教學，不愿走出線下教學的“舒適圈”。因此技術帶來的教學方式的變革，對于教師所信賴甚至依賴的線下教學來說是一場不小的沖擊。由于教學方式的更新如同技術的演進一樣，存在著報酬遞增和自我強化機制，這種機制使教學方法一旦走上了某一條路徑之后，這一既定方向就會在以后的發(fā)展中得到強化，即產生了“路徑依賴”[14]。

線下教學存在歷史時間長，已經形成一種教學文化。同時教師在學習和工作中便已經被植入了線下教學的諸多理念。在歷史、文化的影響下，再加上自身經驗的強化，教師對線下教學逐漸形成“路徑依賴”，很難主動探索其他的教學方式。教師對于線下教學的“路徑依賴”體現在教學理念、教學設計的各個方面，對教學技術持以排斥、拒絕的態(tài)度，具體表現為無視技術的發(fā)展，也無視技術給教學帶來的突破，堅守傳統(tǒng)教學，不使用任何技術，做線下教學的保護者。

從心理上來看，教師已經對線下教學形成依賴心理。因此很多教師對于技術本身是沒有偏見的，但是如果涉及到教學中的技術，則先入為主的認為技術沒辦法和教學有效融合，在心理上就已經套上了“線下教學好”“在線教學不好”的枷鎖。在思維上，也容易突出技術的缺點，弱化技術的優(yōu)勢，但是對于線下教學卻是弱化甚至無視其缺點，過分突出或放大其優(yōu)點。在二者對比下，不由自主的傾向于線下教學，而否定在線教學。

在行動上，一方面，心理和思維上存在的“路徑依賴”使教師產生被動消極、排斥拒絕的態(tài)度，因而行動上也難以主動積極地開展在線教學，當遇到難題時，傾向放棄或是將問題指向在線教學，而不是嘗試多種方法去解決問題。另一方面，由于教師已經形成了線下教學習慣，缺乏在線教學的經驗，容易將線下教學的方法直接套用于在線教學，從而導致在線教學效果差等問題。如在線直播同步課堂中，教師直接將線下班級授課“網上搬家”[15]。教學方法上的不兼容，使教師難以有效開展教學工作。因此在自我強化機制下，教師對于線下教學的“路徑依賴”逐步加強，從而對在線教學感到害怕和恐懼。

教師對線下教學的“路徑依賴”是情感上的主觀意向，是一種感性的偏向，也是一種對在線教學的主觀“技術恐懼”。這種“路徑依賴”不能順應教學改革的進程，也不利于實現教學方式的多樣化，甚至會窄化教學的多種可能性。

（二）對在線教學的本領恐慌

為了滿足在線教學所需，教師要通過各種線上教學平臺進行直播、慕課、視頻會議等多種在線教學;上傳教學資料、把握教學進度要求、布置相應作業(yè); 探索網絡教學、輔導、討論、答疑以及考試或考核的合理方式; 建立所任課程班級的QQ 群、微信群、釘釘群等[16]。這些都對教師的在線教學技術提出更高的要求，但是相當一部分教師并不具備相應的技術能力。例如，有調研指出，31.03%的教師反映操作平臺和工具的能力存在難度，有28.82%的教師表示平臺和工具使用較為復雜，60.24%的教師難以把握學生狀態(tài)，進而影響教學的有效實施和改進[17]。

教師缺乏相應的技術能力會使教師對在線教學產生本領恐慌，同時教師的本領恐慌也會加劇其不自信的心理，從而畏懼在線教學，形成技術恐懼。毛澤東最早在延安在職干部教育動員大會上提出了本領恐慌,“我們隊伍里邊有一種恐慌，不是經濟恐慌，也不是政治恐慌，而是本領恐慌”[18]。這種本領恐慌是由于“聽課失格”觀念下，干部不學習造成的。而教師對在線教學的本領恐慌，源于他們拒絕嘗試在線教學，乃至放棄解決在線教學應用過程中所面臨的各種問題。

部分教師以年紀大或技術能力差等為理由，拒絕嘗試在線教學。這部分教師害怕嘗試，也害怕出錯，以老教師最為典型。老教師一般任教十幾年甚至幾十年，教學經驗豐富、德高望重，有較高的影響力。他們對新技術的應用往往持保守謹慎的態(tài)度。很多老教師只能掌握基本的電腦技術，而在線教學對技術要求較高，老教師內心難以適應，或是自信心不足，認為自己無法掌握技術，持以“不想學”“學也學不會”或是“讓年輕人去學”等消極態(tài)度；又或是不愿意耽誤學生時間，冒著較大風險開展在線教學，主觀上認為“沒必要”“效果不好”或是“浪費學生時間”等。

例如，有位從教30 年的鄉(xiāng)村老教師曾說，隨著信息技術在教育教學中的應用，自己越來越落伍，對新技術的陌生讓他站在三尺講臺上越來越沒有信心，觀念上往往持以“老了”“學不會”“年輕人才用”，恐懼新技術的使用[19]。同時，也有一些教師輕視信息技術對教學的作用，認為不用信息技術照樣能講出一堂好課，何必多此一舉[20]？正是由于對技術的本領恐慌，導致部分教師因害怕而抵制技術，拒絕嘗試開展在線教學，甚至放棄解決在線教學應用過程中所面臨的各種問題。

教師在開展在線教學過程中會遇到各種問題，而部分教師并不具備相應的技術手段去解決問題，或是雖然試圖解決問題，但教學效果仍差強人意。此時，他們往往把問題歸結為在線教學本身或是自己技術能力差，故而對在線教學產生恐懼、害怕，甚至干脆放棄解決問題。教師對技術的本領恐慌不僅容易造成自信心不足，還可能會產生習得性無助。在線教學中教師的習得性無助是教師的技術心理障礙。因為教師總是無法有效開展在線教學，故而產生心理恐懼的狀態(tài)，表現為害怕排斥、動機不足、自我效能感低。當教師認為自己不可能掌握在線教學技術時，易陷入技術恐懼的深井中，從內心排斥在線教學，行動拒絕在線教學。

客觀上來看，大部分教師的技術應用能力的確需要加強，但教師的技術水平是可以通過有效手段提高的。教師以自身技術水平不夠為原因，害怕或是拒絕開展在線教學，看似客觀，實則是一種對在線教學的偽客觀“技術恐懼”。這是教師對于自身能力不自信的體現，是一種感性的、不可靠的認識。本領恐慌不利于教師充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性和潛能性，不僅會造成教師對在線教學產生技術恐懼，還會使教師對教學技術感到緊張、不安、焦慮等，甚至會泛化到對所有技術持懷疑的態(tài)度。

三、訴諸技術理性：解除危機之路

作為技術認識偏差的一種表現，技術恐懼會產生教師行為偏差，從而造成在線教學發(fā)展偏差。不管是主觀的“技術恐懼”還是偽客觀的“技術恐懼”，其本質是教師對技術的感性認識占據了主動，都是屬于非理性的恐懼心理。因此，為了消解教師的技術恐懼，解除在線教學的未來發(fā)展危機，亟需教師形成技術理性。

（一）為何需要技術理性

扭轉教師非理性的教學技術認識偏差，以此消解技術恐懼心理，需要重塑教師的技術理性。技術理性是人類進行技術實踐活動的觀念，即通過應用技術或者方法，在理性活動中實現某種目的，追求的是人類對技術使用的合理性、規(guī)范性以及有效性，體現的是人類對技術的理性應用[21]。在教學領域中，技術理性指的是教師對技術理性應用的合理觀念和行為。技術理性表現為，不依賴線下教學，也不畏懼在線教學，實現教學方式的靈活運用。技術理性旨在使教學回歸育人為本、以技術為用，達成工具理性與價值理性的有效融合[22]。技術理性有助于教師塑造教學理性。教師的教學理性是以合理適切的方式組織教學的各個部分，以使教學效果達到最佳狀態(tài)。教師的教學理性有助于教師形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界[23]。

技術理性體現在對技術的認知理性和實踐理性兩方面。從認知理性上來看，技術理性有助于教師理性看待線下教學和在線教學。教師的技術認知理性能夠幫助教師從心理和思維層面，擺脫原有束縛，形成客觀的教學技術認知。一方面，技術理性能幫助教師擺脫對線下教學的“路徑依賴”，辯證看待線下教學和在線教學，從而解除教師對線下教學的禁錮，并建立起對在線教學的理性觀念，幫助教師從舒適圈走向迎接挑戰(zhàn)的學習圈和成長圈。另一方面，技術理性幫助教師破除本領恐慌，建立起在線教學技術的自信心，從而敢于嘗試在線教學并努力解決應用過程中所面臨的各種問題，幫助教師從恐懼圈走向學習圈和成長圈。

從實踐理性上來看，技術理性還有助于教師有效應用在線教學。教師的實踐理性能夠幫助教師從行動層面，以人為中心，理性運用多種教學方式。技術恐懼下，教師對于在線教學的態(tài)度是不夠客觀公正的，技術理性能夠扭轉這種觀念偏差和行為偏差，從而去理性地選擇應用在線教學，以使教學合理高效。與此同時，在線教學也應該是兼具科學性和藝術性的。教學需要將科學和藝術兩者綜合起來，才能適應時代向前發(fā)展的趨勢[24]。教師的技術理性有助于將技術和教學有機整合，實現科學性和藝術性二者的結合，從而促進在線教學的有效開展，進一步消除教師對線下教學的“路徑依賴”和對在線教學的本領恐慌。

（二）如何形成技術理性

技術理性的形成需要教師能夠真正理解并運用在線教學技術。消解教師的技術恐懼，形成技術理性，亟需對教師進行技術培訓。

一方面，需要對教師的技術觀念進行引領。在心理、思維層面上，讓教師意識到自身對已有教學路徑的依賴心理和慣性思維，幫助教師認識教學技術的目的、意義、發(fā)揮的作用及其所處地位，并理解技術的工具價值和目的價值，使教師建立起關于技術的工具理性和價值理性的觀念，技術理性便有了萌生的土壤。另一方面，需要對教師的實際操作能力進行培訓。實操訓練有助于教師順利開展在線教學，在實際過程中，鼓勵教師多嘗試新技術應用，以幫助教師建立技術應用的自信心，提高其自我效能感，從而樂于主動應用技術。當教師能夠通過互聯(lián)網隨時調取有效信息，并且有效利用各種在線技術去幫助學生學習，那么教師就不會害怕在線教學，反而會積極主動地運用技術。

只有教師真正理解了在線教學技術，并且能夠主動將技術運用到合適的教學情境中，才能取得良好的教學效果，從而實現教學合理技術化、教學技術人性化。有效的在線教學中，教學離不開技術，而教學技術的應用也離不開人。教學需要合理的技術化，一方面要求教學要符合現代化社會的需求，順應技術發(fā)展的趨勢，積極應用技術；另一方面要求教學不能過度技術化，技術的應用不在于“炫技”而在于提高教學質量。除此之外，我們應以育人為導向，建立起一種能夠駕馭技術工具的價值理性[25]。因而，教學技術需要人性化。教學應以人為中心，技術應滿足師生的切實需求，實現技術的工具理性和價值理性統(tǒng)一，以促進學生發(fā)展。因此，在線教學需融合現代技術，做到合理技術化和技術人性化，最終才能真正實現技術理性。

總之，未來的在線教學應是科學性和藝術性的統(tǒng)一，技術與人的協(xié)調。在技術層面上，未來的在線教學應以簡單適用為主導，不追求繁復的技術功能。例如，教學資源更加有序精良，能有效降低師生查找資料所需的時間成本；互動平臺更加高效即時，不受網絡平臺的限制。在操作層面上，師生能夠充分利用信息技術，有效發(fā)揮在線教學的優(yōu)勢。借助互聯(lián)網信息豐富的優(yōu)勢，教師能夠做到教學形式的多樣化，調動學生主動學習的同時提高教學質量；借助豐富的學習資源、快捷便利的溝通軟件，學生可以隨時向教師和同伴尋求幫助，有效做到自主學習和合作學習。

結語

教師的技術恐懼給在線教學帶來的危機是隱秘而深刻的，對在線教學的未來發(fā)展產生較大的負面影響。究其緣由，技術恐懼是教師對課堂教學的“路徑依賴”和對在線教學的本領恐慌造成的。對課堂教學的“路徑依賴”是教師主觀的技術恐懼，而對在線教學的本領恐慌是教師偽客觀的技術恐懼。作為一種非理性的認識偏差，技術恐懼本質上是教師的感性認識占據了主動，因此需要使教師形成技術理性，體現在認知理性和實踐理性兩方面。技術理性有助于教師形成教學理性，辯證看待兩種教學方式的優(yōu)勢和不足，反思自身的教學方式，提升教學的專業(yè)水平，從而實現優(yōu)質教學，真正做到教學育人。實現技術理性需要教師真正理解并運用在線教學技術，以實現教學合理技術化、教學技術人性化，最終實現在線教學的科學性與藝術性的統(tǒng)一、技術與人的協(xié)調。