張志英

(吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

國內(nèi)外學(xué)者對生活教育思想進(jìn)行了相關(guān)研究，提出了眾多相關(guān)的理論。民主主義教育家杜威提出：“教育即是生長”“教育即是生活”“教育即是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”等一系列觀點(diǎn)。教育家裴斯泰洛奇也提出“生活教育”的相關(guān)概念，這些理論將進(jìn)一步深化生活教育教學(xué)實(shí)踐。而在國內(nèi)的研究領(lǐng)域，尤以陶行知先生為典型代表，深受杜威的影響，創(chuàng)造和發(fā)展了生活教育的理論和實(shí)踐，生活教育思想在農(nóng)村幼兒園教育課程中具有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用，它與當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革，特別是社會教育課程的精神實(shí)質(zhì)是一致的。當(dāng)前，加強(qiáng)農(nóng)村幼兒園社會教育，主張教育與生活相聯(lián)系是社會發(fā)展的需要，同時也是鞏固農(nóng)村幼兒園社會教育學(xué)科發(fā)展的需要。

一、陶行知生活教育思想概述

1.陶行知生活教育思想的內(nèi)容

陶行知所提出的生活教育思想對當(dāng)今的教育，尤其是農(nóng)村幼兒園的社會教育教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。

(1)生活教育思想的核心：“生活即教育”

什么是“生活教育”？“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。所謂“生活即教育”是指把生活本身作為一種教育，將教育植根于人們的生活中，這也是對教育本質(zhì)的一種詮釋。生活是生生不息的?！吧畹淖兓闶墙逃淖兓Ｉ钆c生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育。”[1]教育生活中的很多問題跟方法都源于生活，同時又與生活密切相關(guān)，從而推動社會中人的發(fā)展與進(jìn)步。

(2)生活教育思想的內(nèi)容：“社會即學(xué)?！?/p>

教育來源于社會，來源于生活。在當(dāng)時，陶行知反對不平等的社會教育，提倡人人皆可接受教育，為進(jìn)一步促進(jìn)教育的社會流動，提出“社會即學(xué)?！边@一觀點(diǎn)?！吧鐣磳W(xué)?！焙诵脑谟谝髷U(kuò)大教育對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋面，實(shí)現(xiàn)人人受教育，人人都可以當(dāng)老師。根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會改革的需要，學(xué)校隨時隨地順應(yīng)時代潮流，從大教育觀的新思維角度出發(fā)，把整個社會、全體人民當(dāng)作教育的主體，擴(kuò)大教育的范圍，使人人都有受教育的機(jī)會與權(quán)力，從而加強(qiáng)“社會即學(xué)?！迸c“生活即教育”的聯(lián)系。

(3)生活教育思想的方法：“教學(xué)做合一”

陶行知認(rèn)為“教學(xué)兩者，實(shí)在是不能分離的，實(shí)在是應(yīng)當(dāng)合一的”。首先，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)；其次，教的方法必須要貼合學(xué)的方法；最后，先生要綜合自身教的方法與學(xué)生學(xué)的方法，并在此基礎(chǔ)上，將自己的學(xué)問與其聯(lián)絡(luò)?！敖虒W(xué)做合一”的方法論體現(xiàn)了是生活法也是教育法的雙層意義，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。陶行知先生所提出的“教學(xué)做合一”的方法符合我國基礎(chǔ)教育課程的要求，與生活教育課程相適應(yīng)，順應(yīng)了當(dāng)今新課程改革的發(fā)展趨勢。

2.陶行知生活教育思想的特征

(1)人民性

陶行知強(qiáng)調(diào)的“愛滿天下”是以解放全人類為前提，把人民作為教育的主人，為人民辦教育。1945年，晚年的陶行知先生強(qiáng)調(diào)說：“無論老少，也應(yīng)該受教育。”“生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育?！盵2]他主張人人在教育面前是平等的，教育是人人所需要而不可或缺的。

(2)生活性

教育來源于生活，這是生活教育理論的本體特征。生活本身就是一種教育，方方面面充滿著教育的機(jī)會。陶行知認(rèn)為，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之。”“兒童的生活，是一面社會的鏡子?！睆母瓷现v，為什么說教育脫離生活，就意味著失去了教育的源頭活水？生活決定教育，同時，教育也在改造著生活。

(3)行動性

“行動性的教育理論以人的生活體驗(yàn)為研究起點(diǎn)。”從中國本土化、具體化的教育實(shí)踐出發(fā)，陶行知先生提出“教學(xué)做合一”的理論觀點(diǎn)，主要源于教育實(shí)踐的系統(tǒng)化，為民眾充分展現(xiàn)了教育學(xué)者的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的精神，主張民眾日常生活以“教”“學(xué)”“做”為中心，重視行動與思想相結(jié)合，并將其結(jié)合起來，產(chǎn)生新教育的生活方式。

“陶行知的生活教育與中國具體情況相結(jié)合，從實(shí)踐中來，再回去指導(dǎo)實(shí)踐。其中蘊(yùn)含著行動性，行動是解決我國教育本土化、社會化、大眾化問題的出路。”[3]

(4)發(fā)展性

陶行知先生認(rèn)為生活教育是將新鮮血液注入學(xué)生思想的教育，教育方針、教育政策也會隨著生活的變化而變化。因此，“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不在，即生活無時不含有教育的意義。”[4]正是這樣一種發(fā)展的、向上的、面向世界的生活教育觀，才使得教育理論與變革一步步呈現(xiàn)著永久的生命力與活力，以此來推動整個社會的變革與發(fā)展。

3.陶行知生活教育思想對農(nóng)村幼兒園社會教育課程的價(jià)值

生活教育思想的理論是教育界的靈魂，從教育本身看，它就是一種生活，更是兒童生長和發(fā)展的過程。兒童的社會教育來源于生活。幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)該是生活化、社會化、游戲化的。因此，社會即課堂，生活即教育。

(1)完善農(nóng)村幼兒社會教育實(shí)踐，培養(yǎng)幼兒社會性發(fā)展

在生活教育思想的指導(dǎo)下，將農(nóng)村幼兒園社會教育與其結(jié)合，關(guān)注兒童的社會性認(rèn)知發(fā)展，有利于激發(fā)兒童的社會情感，引導(dǎo)兒童的社會行為，增進(jìn)兒童對生活意義的理解與認(rèn)知?，F(xiàn)如今，農(nóng)村幼兒園社會教育課程忽視幼兒生活價(jià)值，通過課堂，極易用抽象的知識來影響幼兒的生活。在這種情況下，陶行知的“生活教育思想”為農(nóng)村幼兒在一日社會生活的教育，去探尋生命化、生活化的知識提供了理論和實(shí)踐價(jià)值。

(2)促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師社會教育價(jià)值觀和理念的轉(zhuǎn)變

從陶行知生活教育思想出發(fā)，進(jìn)一步引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師分析和實(shí)踐生活化教育課程，培養(yǎng)兒童的情感、態(tài)度以及價(jià)值觀，促進(jìn)兒童人際交往能力，充分調(diào)動兒童的主觀能動性，并結(jié)合“生活即教育”的理論觀點(diǎn)，有利于改善幼兒教師的社會教育價(jià)值觀和教育理念，從而鼓勵幼兒教師在生活教育視野下進(jìn)行積極的教育探索。

二、當(dāng)前農(nóng)村幼兒園社會教育課程中存在的問題

1.當(dāng)前幼兒園社會教育存在脫離幼兒生活的現(xiàn)象

(1)課程目標(biāo)偏重知識技能，忽略兒童的童心和興趣

課程目標(biāo)是課程的導(dǎo)向，是教育活動的“靈魂”。幼兒園社會教育目標(biāo)注重的是幼兒社會經(jīng)驗(yàn)、幼兒社會知識與技能以及幼兒情感與價(jià)值觀的培養(yǎng)。但在農(nóng)村幼兒園的課程實(shí)施教學(xué)中，依然存在著課程目標(biāo)設(shè)置以偏概全，一味地注重知識的傳授，忽視兒童的社會情感、態(tài)度的培養(yǎng)，脫離幼兒生活的現(xiàn)象。注重整體發(fā)展的課程目標(biāo)，忽視幼兒本身真實(shí)的社會生活體驗(yàn)是農(nóng)村幼兒園社會教育中存在的又一問題。在課程目標(biāo)設(shè)置的過程中，農(nóng)村幼兒教師更多的是根據(jù)省編教材去設(shè)置，不能根據(jù)幼兒的社會經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行靈活調(diào)整，幼兒情感、興趣的培養(yǎng)是不能通過一次或兩次教學(xué)活動就能培養(yǎng)出來的，忽視了幼兒的實(shí)際體驗(yàn)，不能從整體上保證幼兒全面發(fā)展。

(2)課程內(nèi)容忽視兒童生活需要，未體現(xiàn)全面生活觀

幼兒的教育是生活的教育，兒童理解、認(rèn)識世界應(yīng)該從兒童身邊的日常生活開始，筆者在一所山東省農(nóng)村幼兒園里觀察幼兒教師所講的社會領(lǐng)域活動課《會說話的標(biāo)志》，在教學(xué)活動中，基于農(nóng)村的環(huán)境條件，幼兒教師只是單純地按照課本的內(nèi)容進(jìn)行知識的傳授，完成教學(xué)任務(wù)，并沒有帶領(lǐng)兒童親身去感受一下交通標(biāo)志，有些兒童只能通過教師的講解，大體了解這些標(biāo)志的樣子。所以，從這個教育活動中，可以看出，幼兒教師難以調(diào)動幼兒的課堂興趣。在采訪山東省一所農(nóng)村幼兒園中發(fā)現(xiàn)，基于省編教材分為上下冊，農(nóng)村幼兒教師反映 “書教不完 ”，教材內(nèi)容過于繁雜，這就使得農(nóng)村幼兒教師很難從幼兒周圍的生活中，選擇幼兒感興趣的事物和問題去開展社會教育課程，這也使得幼兒教師在對農(nóng)村幼兒園社會教育內(nèi)容的認(rèn)識與選擇上，無法深層次地考慮農(nóng)村幼兒教育的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)。

(3)課程實(shí)施小學(xué)化傾向嚴(yán)重，無法調(diào)動主觀能動性

從課程的實(shí)施形式看，筆者通過對幼兒園教師的調(diào)查與訪問可知，由于農(nóng)村的設(shè)施設(shè)備條件、環(huán)境的限制，在整個教學(xué)活動中，采用集體教學(xué)的形式在農(nóng)村幼兒園的課堂中極為常見，這就使得幼兒園逐漸趨向小學(xué)教學(xué)的模式化，幼兒情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等個性品質(zhì)的培養(yǎng)激情也難以發(fā)揮出來。由于課堂條件限制，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園的課堂主要以教師傳授，幼兒聽課為主，這樣的方式只會過早地減弱幼兒自主探索，尋求新事物的熱情，無法調(diào)動幼兒的主觀能動性，更不用說完整呈現(xiàn)一節(jié)生動活潑的社會教育課程了。

2.當(dāng)前幼兒園社會教育出現(xiàn)脫離幼兒生活現(xiàn)象的原因分析

(1)幼兒園課程管理與運(yùn)行機(jī)制不健全，教育生活化的環(huán)境不完善

首先，幼兒園的有效管理直接影響著課程的實(shí)施。在農(nóng)村發(fā)展這個大環(huán)境下，幼兒園管理體制問題是課程實(shí)施與研究中的關(guān)鍵因素。在教學(xué)管理方面，由于城鄉(xiāng)地域差別的懸殊，缺乏國家財(cái)政和政策的扶持，農(nóng)村幼兒園只能按照教學(xué)大綱，生硬地完成所規(guī)定的任務(wù)。其次，受環(huán)境等條件的限制，實(shí)施社會教育課程難度加大，由于農(nóng)村幼兒園的管理受農(nóng)村環(huán)境的制約，很多教育教學(xué)的實(shí)踐設(shè)備難以配備，這也就使得幼兒教師無暇從生活教育思想出發(fā)，將兩者結(jié)合起來。再加上所使用的教材大都以城市為基礎(chǔ)，而恰恰相反地是，農(nóng)村純天然的自然環(huán)境，可觀察到的自然資源卻一再被忽視，沒有設(shè)計(jì)適合農(nóng)村孩子可使用的教材與資源。教育經(jīng)費(fèi)的缺乏、教學(xué)管理無力等因素使得農(nóng)村幼兒園長期以來形成的這種管理體制存在很多問題，阻礙了農(nóng)村幼兒園社會教育課程的發(fā)展。

(2)幼兒教師教育方式單一，教育課程觀落后

教師是教育界的第一資源，幼兒園教師教育的發(fā)展水平?jīng)Q定著課程實(shí)施的效果和質(zhì)量。首先，幼兒教師本身缺乏課程意識，教師社會素養(yǎng)不高。在日常生活中，農(nóng)村幼兒教師思維僵化，只是一味地搬用省編教材，單純地認(rèn)為課程就是上課，忽視幼兒在日常生活中的問題與疑慮，更不用說帶孩子走出課堂，尋找生活化的教育資源了。其次，農(nóng)村幼兒教師的學(xué)習(xí)機(jī)會比較少，教育社會的更新?lián)Q代，幼兒教師的理念跟隨不上，那么，實(shí)行符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的社會教育課程就更為困難?？偠灾處熓钦n程實(shí)施的關(guān)鍵因素，教師要提高課程整合意識，促使社會教育與兒童生活化結(jié)合起來。

(3)農(nóng)村幼兒家長的支持度不高，缺乏同理心

農(nóng)村的幼兒一般由爺爺奶奶照顧，缺乏父母的陪伴，老一輩的隔代教育觀念太過于傳統(tǒng)，難以保證教育的實(shí)效性與一致性。由于教育水平、教育理念等條件的限制，農(nóng)村幼兒的家庭從小就缺乏良好的環(huán)境氛圍的熏陶，自然而然，幼兒教育的來源也只能從課堂上獲取。農(nóng)村幼兒園的大多數(shù)家長對幼兒的教育缺乏同理心，認(rèn)為孩子在幼兒園就是以“玩”為主，自己無需做太多的工作，只需要交給老師就可以。自然而然，家長也不會將孩子的興趣、特點(diǎn)與課程聯(lián)系起來，這樣的話，本身就忽略了兒童的身心發(fā)展需要。

三、陶行知生活教育思想對農(nóng)村幼兒園社會教育課程的啟示

1.設(shè)計(jì)有利于幼兒生活的課程，完善幼兒園課程體系建設(shè)

首先，課程目標(biāo)是教育的指向標(biāo)。更新傳統(tǒng)的農(nóng)村幼兒園的社會教育課程理念，強(qiáng)調(diào)與幼兒生活緊密相連，新課改強(qiáng)調(diào)社會教育課程的目標(biāo)要立足幼兒的生活實(shí)際，緊緊聯(lián)系幼兒的生活。所以，幼兒園管理者在制定社會教育課程的目標(biāo)時，需要全面把握幼兒社會教育的本質(zhì)，聯(lián)系幼兒生活實(shí)際，突出幼兒社會教育課程的目標(biāo)和內(nèi)容。其次，幼兒社會教育課程的設(shè)置不是僅僅為讓幼兒接受單純的社會知識，其內(nèi)容還包括培養(yǎng)幼兒自我意識、人際交往、情緒情感、行為規(guī)則等，其目的是增強(qiáng)幼兒的自尊、自信，培養(yǎng)幼兒關(guān)心、友好的態(tài)度和行為。陶行知認(rèn)為，“我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們生活教育的內(nèi)容”，“教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育”。[5]生活化的社會環(huán)境為兒童社會知識和能力的進(jìn)一步發(fā)展提供了資源，農(nóng)村幼兒教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合本地的生活環(huán)境培養(yǎng)幼兒的探索分析能力。

2.加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的能力，提高教師社會生活化素養(yǎng)

教師在整個幼兒園課程設(shè)計(jì)中居主要位置。陶行知強(qiáng)調(diào)“生活即教育”“教學(xué)做合一”的原則，這就促使農(nóng)村幼兒教師應(yīng)經(jīng)常為幼兒提供生活化發(fā)展與教育的機(jī)會，讓幼兒自己去發(fā)現(xiàn)自己、從而挖掘生活中的教育價(jià)值。幼兒園社會教育課程來源于生活，同時又服務(wù)于生活，基于兒童身心發(fā)展規(guī)律和客觀現(xiàn)實(shí)需要的基礎(chǔ)上，農(nóng)村幼兒教師要進(jìn)一步提升開發(fā)、創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)幼兒園社會教育課程資源的能力。由于農(nóng)村環(huán)境、設(shè)施條件的限制，提高教師社會生活化素養(yǎng)，是課程改革需要改進(jìn)的另一個部分?；谵r(nóng)村師資發(fā)展不均衡的情況，保障幼兒教師的工資待遇，因地制宜，為幼兒教師提供有價(jià)值的培訓(xùn)和資源。

3.實(shí)行家園共育，構(gòu)建發(fā)展適宜的社會教育實(shí)踐體系

在實(shí)施社會教育課程時，農(nóng)村幼兒園應(yīng)該充分利用社會、社區(qū)和家庭等教育資源，協(xié)調(diào)家長、幼兒園、社區(qū)的關(guān)系，將三者結(jié)合起來，加強(qiáng)幼兒與外界的聯(lián)系，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感的發(fā)展。從其本質(zhì)上講，生活視野下的幼兒園社會教育課程，強(qiáng)調(diào)社會教育課程的理論內(nèi)容與幼兒園、社區(qū)及家庭的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)行家園共育，注重幼兒平時的生活經(jīng)驗(yàn)、生活化的教育資源的有效利用。針對農(nóng)村幼兒園隔代撫養(yǎng)孩子所產(chǎn)生的問題，幼兒園要積極成立農(nóng)村家長委員會，向家長傳輸生活化的育兒觀念，從而建構(gòu)一個具有社會化、生活化意義的社會教育實(shí)踐體系。

四、結(jié)語

陶行知生活教育理論對幼兒教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的意義，“生活教育思想”是幼兒園社會教育課程的根本，唯有根據(jù)幼兒的生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，從幼兒的生活實(shí)際出發(fā)，將社會性的知識與學(xué)習(xí)運(yùn)用于兒童的日常生活之中，才能更好地為農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展提供明確的方向。