賀靜云

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121)

近年來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)水平的快速增長(zhǎng)，大眾對(duì)教育質(zhì)量有了更高的要求，幼小銜接問(wèn)題也因此成為大家關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。2020年9月，《學(xué)前教育法草案(征求意見(jiàn)稿)》中指出：幼兒園與小學(xué)應(yīng)當(dāng)互相銜接配合，共同幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。[1]兒童在幼兒園與小學(xué)之間發(fā)展的過(guò)渡階段被稱(chēng)為幼小銜接時(shí)期，[2]這一時(shí)期的幼兒剛剛結(jié)束幼兒園生活并開(kāi)始接受小學(xué)教育，由于幼兒教育和小學(xué)教育在教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容上存在很大差異，使得幼兒進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)后會(huì)出現(xiàn)各種不適應(yīng)，由此產(chǎn)生了幼小銜接問(wèn)題。幼小銜接的順利進(jìn)行不僅會(huì)幫助幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)生活，而且可以幫助幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度，為幼兒一生的學(xué)習(xí)進(jìn)程打下基礎(chǔ)。福萊切通過(guò)研究證明，接受幼小銜接的兒童在教育階段之間過(guò)渡自然，很快能適應(yīng)小學(xué)生活、教學(xué)方法和規(guī)章制度，學(xué)業(yè)成績(jī)提高很快。[3]2021年10月23日，我國(guó)頒布了《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》，于2022年1月1日正式施行。家庭教育促進(jìn)法的頒布宣告了家庭教育在教育系統(tǒng)中的主體地位，凸顯了家庭教育于幼小銜接中的重要作用。然而，由于專(zhuān)業(yè)知識(shí)的匱乏和專(zhuān)業(yè)理念的缺失，家長(zhǎng)對(duì)孩子在幼小銜接期間出現(xiàn)的問(wèn)題無(wú)從下手或采用錯(cuò)誤的方式解決，導(dǎo)致兒童無(wú)法順利有效度過(guò)幼小銜接，對(duì)兒童未來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展造成傷害。因此，構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，給予家長(zhǎng)科學(xué)的育兒指導(dǎo)，對(duì)于幫助兒童順利度過(guò)幼小銜接具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、幼小銜接中存在的問(wèn)題

幼小銜接問(wèn)題一直是家長(zhǎng)非常關(guān)心卻始終沒(méi)有得到很好解決的問(wèn)題。近年來(lái)，隨著教育“內(nèi)卷”現(xiàn)象日益嚴(yán)重，部分幼兒園為了迎合家長(zhǎng)需求，以忽視幼兒身心發(fā)展的規(guī)律為代價(jià)過(guò)早地對(duì)幼兒進(jìn)行知識(shí)教育。還有一些幼兒園錯(cuò)誤理解了幼小銜接的內(nèi)涵，僅僅將“幼兒園教育小學(xué)化”當(dāng)作是幼小銜接的主要方式，[4]這種違背教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律的做法必然會(huì)導(dǎo)致兒童進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)各種不適。此外，幼小銜接不僅是幼兒園和小學(xué)的銜接，還包括家庭為幼兒做出的家庭準(zhǔn)備。然而部分家長(zhǎng)由于受到育兒焦慮的裹挾和自身文化水平的限制，很難對(duì)孩子幼小銜接期出現(xiàn)的不適應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。這些都是幼小銜接中一直存在的問(wèn)題。

1.幼兒出現(xiàn)不適應(yīng)

哈克教授的斷層理論指出，幼小銜接階段的兒童存在以下六個(gè)方面的斷層問(wèn)題，即關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。[5]這六個(gè)方面的斷層使得兒童進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)各方面的不適應(yīng)。

(1)對(duì)學(xué)習(xí)的不適應(yīng)

由于教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容的不同，從幼兒園到小學(xué)的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)很多的不適應(yīng)問(wèn)題，其中，學(xué)習(xí)不適應(yīng)最為明顯。[6]首先是學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，小學(xué)一年級(jí)是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵期，然而，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好是新生最大的適應(yīng)問(wèn)題。[7]例如上課注意力不集中、握筆姿勢(shì)不正確、自主學(xué)習(xí)能力弱等等。其次是學(xué)習(xí)態(tài)度一般，很多時(shí)候?qū)W生對(duì)老師講的內(nèi)容不感興趣，就只在下面做自己的事情，參與課堂的積極性也不高。有研究表明，在上課時(shí)能夠主動(dòng)投入到小組討論中并積極舉手發(fā)言的學(xué)生僅占了學(xué)生總數(shù)的28%，還有少部分學(xué)生上課從來(lái)不舉手發(fā)言。[8]許多家長(zhǎng)也反應(yīng)，“孩子不會(huì)一到家就學(xué)習(xí)，寫(xiě)作業(yè)時(shí)也磨磨蹭蹭，馬馬虎虎，根本認(rèn)識(shí)不到學(xué)習(xí)的重要性”。

(2)對(duì)規(guī)章制度的不適應(yīng)

兒童在幼兒園有較多自由活動(dòng)的空間，不太會(huì)受到紀(jì)律的約束，而小學(xué)作為初等教育的初始階段，有著健全的規(guī)章制度，為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，兒童必須學(xué)會(huì)控制和調(diào)節(jié)自己的行為。剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)新生對(duì)學(xué)校的規(guī)章制度表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，上學(xué)遲到、上課期間隨意離開(kāi)座位、與周?chē)娜穗S便講話(huà)、不經(jīng)過(guò)老師允許就跑出去上廁所等情況時(shí)常發(fā)生。有學(xué)者經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某小學(xué)的一年級(jí)新生上課經(jīng)?；蛴袝r(shí)隨便講話(huà)的學(xué)生占34.4%，上課很少遵守老師要求的學(xué)生占了15.6%，在隨班聽(tīng)課中觀察到有80%的學(xué)生不能長(zhǎng)時(shí)間保持正確的坐姿，有35%的學(xué)生上課坐不住，有時(shí)不自覺(jué)地站起來(lái)或趴在桌子上。學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時(shí)，課堂上不聽(tīng)講，自己玩兒文具盒、撕紙屑、疊飛機(jī)等，100%的學(xué)生或多或少有過(guò)此經(jīng)歷。[9]

(3)對(duì)學(xué)校環(huán)境的不適應(yīng)

從幼兒園到小學(xué)，學(xué)生首先感受到的就是環(huán)境的變化，所以剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)新生對(duì)學(xué)校環(huán)境的適應(yīng)程度很大程度上決定了他們整體的學(xué)習(xí)適應(yīng)情況。幼兒園與小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境和生活環(huán)境都大不相同，首先是學(xué)習(xí)方式的不同，幼兒園主要采用以“游戲”為主的開(kāi)放式課堂，開(kāi)放式課堂氛圍比較輕松，教師也不會(huì)給兒童過(guò)多的限制，且一節(jié)課只有20分鐘；小學(xué)主要采用以“學(xué)習(xí)”為主的封閉式課堂，封閉式課堂有嚴(yán)格的紀(jì)律，課后會(huì)有很多的活動(dòng)，且一節(jié)課有40分鐘。[10]其次是人際交往的不同，幼兒園教師會(huì)給予兒童較多關(guān)懷和照顧，幼兒對(duì)教師的依賴(lài)性更強(qiáng)，與教師之間的關(guān)系也更加親密；小學(xué)教師相對(duì)來(lái)說(shuō)比較嚴(yán)肅，對(duì)學(xué)生生活上的照顧減少，與學(xué)生的接觸也不多。[11]兒童發(fā)展的年齡和心理特點(diǎn)決定了他們對(duì)學(xué)校環(huán)境的改變會(huì)產(chǎn)生很多不適應(yīng)，面對(duì)陌生的環(huán)境容易產(chǎn)生焦慮和恐慌。

2.家庭教育不當(dāng)

家長(zhǎng)在兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中扮演了重要角色，是兒童的第一任老師也是終身老師。從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)，是兒童經(jīng)歷的第一次重大轉(zhuǎn)折，此時(shí)的兒童對(duì)家庭的心理依賴(lài)表現(xiàn)得尤其強(qiáng)烈，家長(zhǎng)在幼小銜接中的作用不言而喻?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》的頒布意味著教育的重心從學(xué)校轉(zhuǎn)移到了家庭，《學(xué)前教育法》也強(qiáng)調(diào)“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)積極配合、支持幼兒園開(kāi)展保育教育”。然而，現(xiàn)階段家長(zhǎng)在孩子幼小銜接時(shí)期的教育方式仍存在很多問(wèn)題。一方面體現(xiàn)在家長(zhǎng)的責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)。很多家長(zhǎng)雖然也能認(rèn)識(shí)到幼小銜接的重要性，但是卻把幼小銜接的責(zé)任都推給幼兒園和小學(xué)，或者是由于自身工作，無(wú)暇顧及孩子幼小銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題，沒(méi)有盡到家長(zhǎng)在幼小銜接中應(yīng)盡的責(zé)任。另一方面體現(xiàn)在家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接理解的偏差。很多家長(zhǎng)將對(duì)幼小銜接的理解窄化為知識(shí)銜接，忽視孩子情感、生活習(xí)慣、適應(yīng)能力的銜接，孩子到了一年級(jí)還不會(huì)自己系鞋帶、不會(huì)自己上廁所。此外，家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的理解存在極大的“功利主義”傾向，[12]隨著教育競(jìng)爭(zhēng)的不斷低齡化，很多幼兒家長(zhǎng)為了不讓孩子輸在起跑線上，過(guò)早地讓孩子接受拼音、識(shí)字、數(shù)學(xué)教學(xué)。剛?cè)雽W(xué)時(shí)，孩子在知識(shí)學(xué)習(xí)上確實(shí)會(huì)占有一定的優(yōu)勢(shì)，但是這種優(yōu)勢(shì)會(huì)逐漸褪去，慢慢出現(xiàn)不適狀態(tài)且這種狀態(tài)會(huì)日益嚴(yán)重。

二、家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的構(gòu)建

家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系是指為實(shí)現(xiàn)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)功能所必須的各種基本要素按照一定的結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的系統(tǒng)，并包含了與之相適應(yīng)的體制、機(jī)制的有機(jī)整體。[13]家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系在我國(guó)的建設(shè)起步較晚，發(fā)展較緩慢。調(diào)查顯示，98%的家長(zhǎng)認(rèn)為家庭教育對(duì)幼兒的成長(zhǎng)十分重要，然而調(diào)查同樣顯示很多家長(zhǎng)的家庭教育存在問(wèn)題，[14]而這些家長(zhǎng)能夠進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)的卻不足半數(shù)。因此，基于幼小銜接視角，構(gòu)建與家庭教育發(fā)展相匹配的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，對(duì)滿(mǎn)足家長(zhǎng)日益增長(zhǎng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)需求具有重大意義。

1.家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的對(duì)象

依照《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》，家庭教育指的是父母或者其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人施行的道德品質(zhì)、身體素養(yǎng)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的培育。因此，我們可以將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的服務(wù)對(duì)象確定為未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人，既未成年人的家長(zhǎng)?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》中也強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)的教育指導(dǎo)服務(wù)。中國(guó)有4.3億個(gè)家庭，需要接受家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的家庭千千萬(wàn)萬(wàn)，特別是部分自身文化水平較低的家長(zhǎng)，留守兒童、流動(dòng)兒童、殘障兒童的家長(zhǎng)，更是急需獲得家庭教育方面的指導(dǎo)。教育孩子、影響孩子是家長(zhǎng)的本性使然，但不是每一個(gè)家長(zhǎng)都有教育孩子的能力。因此，作為家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的對(duì)象，家長(zhǎng)需要依托家庭教育指導(dǎo)服務(wù)去學(xué)習(xí)教育孩子的方法、樹(shù)立科學(xué)的教育理念，改善家庭教育的方式。

2.家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的內(nèi)容

斷層理論全面指出了幼小銜接中容易出現(xiàn)的斷層問(wèn)題，為幫助確認(rèn)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的內(nèi)容提供了理論依據(jù)，解決好這六個(gè)斷層的銜接問(wèn)題是解決幼小銜接問(wèn)題的關(guān)鍵。

(1)指導(dǎo)家長(zhǎng)解決兒童學(xué)習(xí)方面的斷層問(wèn)題

幼兒園與小學(xué)在教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容上都存在很大差異，兒童剛?cè)胄W(xué)產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的不適應(yīng)是很正常的現(xiàn)象，家長(zhǎng)要注意給予兒童適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。第一是要培養(yǎng)兒童的類(lèi)別學(xué)習(xí)能力。類(lèi)別學(xué)習(xí)能力是人類(lèi)的基本能力，人類(lèi)通過(guò)分類(lèi)來(lái)進(jìn)行信息的檢索，把復(fù)雜的知識(shí)進(jìn)行有序的分類(lèi)。[15]小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容相較于幼兒園來(lái)說(shuō)更復(fù)雜，抽象程度更高，因此，類(lèi)別學(xué)習(xí)能力的提高可以幫助兒童更快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。有研究發(fā)現(xiàn)，5歲半到7歲的兒童是類(lèi)別學(xué)習(xí)中形成穩(wěn)定策略的階段，[15]家長(zhǎng)要對(duì)兒童生活中表現(xiàn)出來(lái)的分類(lèi)行為給予及時(shí)的反饋。例如，兒童會(huì)將自己的書(shū)桌按照某種規(guī)律擺放整齊，或者是把自己的玩具進(jìn)行歸類(lèi)，家長(zhǎng)要鼓勵(lì)孩子的這種行為。此外，家長(zhǎng)可以有意識(shí)地引導(dǎo)孩子對(duì)熟悉的事物進(jìn)行分類(lèi)，例如家具、文具、水果、動(dòng)物等等，分類(lèi)任務(wù)不要太難，因?yàn)榇藭r(shí)兒童的類(lèi)別學(xué)習(xí)能力水平與成人還有較大差異，過(guò)難的任務(wù)會(huì)導(dǎo)致其學(xué)習(xí)的失敗。第二是要培養(yǎng)兒童良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。英國(guó)教育學(xué)家洛克說(shuō)到：“一切教育都?xì)w結(jié)為兒童良好的習(xí)慣?！睋碛辛己玫膶W(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，形成學(xué)習(xí)策略。家長(zhǎng)要培養(yǎng)兒童的專(zhuān)注力，6-7歲兒童的有意注意剛開(kāi)始發(fā)展，無(wú)意注意仍起著重要作用，家長(zhǎng)要給孩子提供新奇有趣、帶有插圖、色彩鮮艷的能夠引起學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)材料。家長(zhǎng)可以給孩子制定作息時(shí)間表，監(jiān)督孩子按時(shí)完成作業(yè)，控制電子設(shè)備的使用時(shí)間。此外，家長(zhǎng)還可以每天給孩子講睡前故事，引導(dǎo)孩子自己講故事，培養(yǎng)孩子良好的閱讀習(xí)慣、傾聽(tīng)習(xí)慣和口語(yǔ)表達(dá)能力。第三是培養(yǎng)兒童積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化，當(dāng)兒童良好的學(xué)習(xí)行為得到正向反饋時(shí)，兒童就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更高的積極性，因此家長(zhǎng)可以適當(dāng)?shù)貙?duì)兒童進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，幼小銜接時(shí)期的兒童處于人格發(fā)展的第三個(gè)階段，該階段是兒童主動(dòng)性形成的最關(guān)鍵階段，鼓勵(lì)往往造就主動(dòng)。家長(zhǎng)要鼓勵(lì)孩子的主動(dòng)行為，避免對(duì)兒童的活動(dòng)做過(guò)多限制，獲得主動(dòng)感的兒童也會(huì)在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出積極性。

(2)指導(dǎo)家長(zhǎng)解決兒童行為規(guī)范方面的斷層問(wèn)題

幼兒園的生活比較自由，家里的生活更是無(wú)拘無(wú)束，兒童很難在這種寬松的成長(zhǎng)環(huán)境中形成規(guī)則意識(shí)，然而進(jìn)入小學(xué)后，遵守學(xué)校的規(guī)章制度是兒童必須要做的，家長(zhǎng)可以從以下幾個(gè)方面培養(yǎng)孩子的規(guī)則意識(shí)。首先，家長(zhǎng)要對(duì)兒童嚴(yán)格要求，告訴孩子在學(xué)校應(yīng)該做什么而什么不能做，要對(duì)兒童在學(xué)校的違紀(jì)行為進(jìn)行適當(dāng)懲罰。家長(zhǎng)也可以在家與兒童一起共同制定規(guī)則并遵守，例如，每天早上七點(diǎn)鐘起床，每天鍛煉一個(gè)小時(shí)，不可以浪費(fèi)食物等等。其次，家長(zhǎng)要鼓勵(lì)孩子多與同伴交往，可以帶孩子參加夏令營(yíng)、多與同伴做游戲、鼓勵(lì)孩子與同伴分享玩具等等。同伴平等交往的過(guò)程也是兒童擺脫自我中心主義和對(duì)權(quán)威單向服從的過(guò)程。[16]在這個(gè)過(guò)程中，互動(dòng)同伴之間會(huì)建立彼此都遵守的規(guī)則，有利于兒童形成規(guī)則意識(shí)。最后，家長(zhǎng)要以身作則，遵守學(xué)校規(guī)章制度的兒童通常有著較強(qiáng)的自我控制能力，自我控制能力是個(gè)體對(duì)自身心理與行為的主動(dòng)掌握，而榜樣的作用對(duì)兒童的自我控制行為有很大的影響。[17]父母是孩子接觸時(shí)間最長(zhǎng)的人，也是對(duì)孩子影響最大的人，因此，家長(zhǎng)首先要做到有較強(qiáng)的自制力，做好孩子的榜樣。例如家長(zhǎng)要保持房間整潔、堅(jiān)持閱讀、不沉迷網(wǎng)絡(luò)等等。

(3)指導(dǎo)家長(zhǎng)解決兒童環(huán)境適應(yīng)方面的斷層問(wèn)題

美國(guó)心理學(xué)家布姆芬·布倫納從角色銜接的角度解釋了環(huán)境適應(yīng)問(wèn)題，他認(rèn)為有兩種方法可以解決這種適應(yīng)問(wèn)題。其一是改變學(xué)校環(huán)境，其二是改變自身因素。對(duì)于父母來(lái)說(shuō)，更多的是可以通過(guò)第二種途徑幫助孩子降低不適。例如，家長(zhǎng)可以在兒童入學(xué)前就幫助他們做好入學(xué)準(zhǔn)備，包括心理上的準(zhǔn)備和生理上的準(zhǔn)備。首先，家長(zhǎng)可以提前為兒童準(zhǔn)備不同于幼兒園時(shí)期的新文具、書(shū)包和學(xué)習(xí)用品， 可以經(jīng)常帶孩子參觀一年級(jí)，讓孩子感受新學(xué)校的環(huán)境，提前熟悉教學(xué)樓、食堂、廁所的位置。陪孩子觀看一年級(jí)學(xué)生的上課視頻，感受一年級(jí)上課與幼兒園上課方式的不同。其次，調(diào)整兒童的作息，小學(xué)的作息是按照課為單位來(lái)安排小學(xué)的，幼兒園的作息是按照活動(dòng)為單位來(lái)安排的，且小學(xué)沒(méi)有安排專(zhuān)門(mén)的午休時(shí)間，而幼兒園通常有一個(gè)半到兩個(gè)小時(shí)的午休時(shí)間，家長(zhǎng)要幫助孩子養(yǎng)成與小學(xué)相適應(yīng)的作息規(guī)律，避免兒童在下午上課的時(shí)候打瞌睡。最后，培養(yǎng)兒童的獨(dú)立意識(shí)，家長(zhǎng)可以試著讓孩子自己穿衣服、自己吃飯、自己上廁所、自己整理房間，給孩子安排簡(jiǎn)單的任務(wù)，培養(yǎng)兒童獨(dú)立完成任務(wù)的能力。

家庭環(huán)境也是影響兒童環(huán)境適應(yīng)的重要因素，根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，家庭和學(xué)校屬于最內(nèi)層的微觀系統(tǒng)，微觀系統(tǒng)的積極聯(lián)系會(huì)實(shí)現(xiàn)發(fā)展的最優(yōu)化，家庭氛圍和諧、家庭成員關(guān)系融洽有利于兒童在學(xué)校與人建立和諧、親密的友誼關(guān)系，使兒童能盡快適應(yīng)集體生活。因此，家長(zhǎng)要做到為兒童營(yíng)造良好的家庭氛圍，協(xié)調(diào)好各家庭成員之間的關(guān)系。

3.開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的途徑

明確家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的途徑是構(gòu)建規(guī)范完善的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的關(guān)鍵。以實(shí)用性和有效性為原則，深度發(fā)掘多樣的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)途徑，幫助每一個(gè)家長(zhǎng)有效開(kāi)展家庭教育。

(1)開(kāi)發(fā)各類(lèi)家庭教育課程

家庭教育課程是傳播科學(xué)的家庭教育理念和家庭教育知識(shí)的重要途徑，早在2003年，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)就頒布了《家庭教育法》，規(guī)定學(xué)校每年在正式課程之外實(shí)施四個(gè)小時(shí)以上的家庭教育課程。結(jié)合幼小銜接時(shí)期兒童的年齡特點(diǎn)，家庭教育課程應(yīng)該包含兒童心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、護(hù)理學(xué)等方面的知識(shí)，旨在給予家長(zhǎng)全方面的家庭教育指導(dǎo)。針對(duì)單親家庭和留守兒童、流動(dòng)兒童、殘疾兒童的家庭，開(kāi)發(fā)不同類(lèi)型的家庭教育課程，滿(mǎn)足不同類(lèi)型的家長(zhǎng)接受家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的需求。

(2)加強(qiáng)幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)多方銜接

幼兒園和小學(xué)之間應(yīng)當(dāng)將建立平等互助的合作伙伴關(guān)系，將促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展作為共同努力的目標(biāo)。讓幼兒園教師和小學(xué)教師共同組織開(kāi)展活動(dòng)，讓幼兒園的學(xué)生與小學(xué)低段的學(xué)生通過(guò)合作和交流的方式完成課程的學(xué)習(xí)。此外，學(xué)校作為家庭教育的承接者，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)與家長(zhǎng)的協(xié)調(diào)溝通。教師可以通過(guò)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加家長(zhǎng)會(huì)、家訪、親子活動(dòng)等方式對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，在指導(dǎo)的過(guò)程中及時(shí)糾正家長(zhǎng)不科學(xué)的教育方式和教育理念，避免家長(zhǎng)因其教育理念偏差和教育方式不當(dāng)對(duì)孩子造成隱形傷害。

(3)建設(shè)社區(qū)家長(zhǎng)學(xué)校

在新時(shí)代背景下，越來(lái)越多的社會(huì)第三部門(mén)成為指導(dǎo)服務(wù)體系的重要載體，為不同工作性質(zhì)、教育指導(dǎo)方法及家庭背景的家長(zhǎng)群體提供了全方位的選擇。[18]社區(qū)家長(zhǎng)學(xué)校的任務(wù)在于提高家長(zhǎng)對(duì)子女教育的重視程度，提供有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)。家長(zhǎng)學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)開(kāi)展專(zhuān)題講座的形式，圍繞幼兒的心理準(zhǔn)備、能力培養(yǎng)、環(huán)境適應(yīng)、以及孩子可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題為家長(zhǎng)進(jìn)行講解，引導(dǎo)家長(zhǎng)從生理、心理、學(xué)習(xí)上幫助幼兒走好第一步。

三、家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建構(gòu)的原則

家庭教育指導(dǎo)服務(wù)兼具科學(xué)性與有效性，能夠成為家長(zhǎng)進(jìn)行家庭教育的重要參考，為家庭教育指明發(fā)展的方向。幼小銜接又是兒童在還沒(méi)有積累太多人生經(jīng)驗(yàn)的情況下面臨的一次危機(jī)，因此，在構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系時(shí)，要從兒童的實(shí)際需求出發(fā)，遵循一定的原則。

1.尊重兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律

兒童的發(fā)展兼具階段性和連續(xù)性。幼兒園兒童與小學(xué)生所處的階段不同，特點(diǎn)也不相同，而兒童發(fā)展的連續(xù)性又決定了兒童在進(jìn)入小學(xué)后仍會(huì)帶有幼兒的特點(diǎn)，家長(zhǎng)既要幫助孩子完成身份轉(zhuǎn)變，又要注意循序漸進(jìn)，不能操之過(guò)急，對(duì)兒童期望過(guò)高。蒙臺(tái)梭利指出，幼兒的發(fā)展有各種敏感期，并在不同的年齡階段表現(xiàn)出特殊的敏感性，且敏感期一旦錯(cuò)過(guò)就很難彌補(bǔ)。因此，家長(zhǎng)要清楚兒童各種能力發(fā)展的敏感期在哪里，不能揠苗助長(zhǎng)，對(duì)孩子進(jìn)行超前教育。此外，家長(zhǎng)要意識(shí)到兒童多元智能的發(fā)展是有差異的，不能看到自己的孩子在某些方面比別人慢半拍就過(guò)度焦慮，盲目給孩子報(bào)各種輔導(dǎo)班，提前讓孩子承受過(guò)重的學(xué)習(xí)壓力。

2.明確兒童在幼小銜接中的主體地位

兒童不是被塑造的客體，她們是積極參與銜接教育的主體和能動(dòng)者，如果要想真正達(dá)到對(duì)幼小銜接正確全面的認(rèn)識(shí)，離不開(kāi)對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)和期待的深入理解。一直以來(lái)，有關(guān)幼小銜接的研究大多是圍繞幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段如何銜接、幼兒園和小學(xué)如何合作、家長(zhǎng)應(yīng)該給予支持等等，但是我們卻很少聽(tīng)到來(lái)自?xún)和穆曇?。[19]我們應(yīng)該意識(shí)到，兒童才是經(jīng)歷這場(chǎng)生活和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生重大改變事件的主角，他們是怎么想的、感受如何，他們對(duì)小學(xué)是期待、是緊張還是擔(dān)憂(yōu)，這些問(wèn)題不應(yīng)該被忽視。不能僅僅從成人的角度審視幼小銜接，而是要把兒童當(dāng)做幼小銜接的主體，認(rèn)真傾聽(tīng)孩子的心聲，幫助兒童反思她們?cè)谟仔°暯又姓鎸?shí)體驗(yàn)和感受，以此為出發(fā)點(diǎn)，制定貼合兒童實(shí)際需要的對(duì)策，有針對(duì)性地解決兒童幼小銜接過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

3.注重學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)性發(fā)展全面銜接

幼小銜接教育作為終身教育的一部分，其目的應(yīng)該是為了兒童的可持續(xù)發(fā)展做準(zhǔn)備。兒童進(jìn)入小學(xué)后面臨的不只是學(xué)習(xí)上的不適應(yīng)，更多的是生活、習(xí)慣、人際交往上的不適應(yīng)，因此，幼小銜接不能只重“智”的銜接，而是要關(guān)注兒童的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)方面、生活方面、社會(huì)性發(fā)展方面基本涵蓋了兒童進(jìn)入小學(xué)后需要適應(yīng)的主要方面。[20]因此，幼小銜接應(yīng)該將學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)性發(fā)展全面銜接做為首要目標(biāo)。在學(xué)習(xí)方面，不能把銜接重點(diǎn)放在知識(shí)的“儲(chǔ)備”上，而是要教會(huì)兒童如何去學(xué)習(xí)，注重激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣；在生活方面，要傳授兒童基本的生活技能，讓兒童擁有良好的自理能力；在社會(huì)性發(fā)展方面，應(yīng)該培養(yǎng)兒童的人際交往能力、安全意識(shí)和自我保護(hù)能力。