■魏滟歡

一、問題的提出

學(xué)習(xí)倦怠是中學(xué)生學(xué)習(xí)過程中常見的心理狀態(tài)和行為現(xiàn)象，是學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)情境下因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力、缺乏學(xué)習(xí)興趣或其他個(gè)人心理因素等，導(dǎo)致身心資源消耗過度，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的消極情緒和對(duì)學(xué)習(xí)的逃避行為等[1][2][3]。中學(xué)生正處于從兒童到成人的心理、生理、社會(huì)角色的過渡期，生理外表上出現(xiàn)變化，心理上自我意識(shí)和獨(dú)立性增強(qiáng)，情緒容易不穩(wěn)定。而在這個(gè)從幼稚轉(zhuǎn)向成熟階段，中學(xué)生除了應(yīng)對(duì)中考和高考的競(jìng)爭(zhēng)壓力，還要面臨來(lái)自家庭、社會(huì)諸多方面的壓力，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，身心壓力大。

學(xué)習(xí)倦怠對(duì)學(xué)生而言是十分不利的。出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠情況時(shí)，學(xué)生會(huì)覺得疲倦、情緒低落，注意力渙散，效率低下，態(tài)度較為散漫，與老師之間的關(guān)系緊張，部分嚴(yán)重的甚至?xí)霈F(xiàn)一些生理上的不適感，以及引發(fā)焦慮、抑郁、自殺傾向等更嚴(yán)重的心理問題。張亞利等學(xué)者通過元分析指出，2010-2020年中學(xué)生心理健康問題隨年代發(fā)展呈現(xiàn)惡化趨勢(shì)，初中生心理健康問題中焦慮和自殺企圖尤為明顯，高中生焦慮問題最為明顯[4][5]?；诂F(xiàn)實(shí)情況和素質(zhì)教育改革要求，關(guān)注青少年心理健康，探索中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠背后的生成邏輯與應(yīng)對(duì)策略具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的研究主要從心理學(xué)視角展開，集中在倦怠測(cè)量、影響因素和干預(yù)措施三個(gè)方面。關(guān)于中學(xué)生如何產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的研究成果不多，并且研究者多是借鑒影響職業(yè)倦怠的六因素對(duì)其進(jìn)行論述和研究。布蘭科·斯利瓦爾(Branko Slivar)認(rèn)為馬斯拉什(Maslash)和萊特(Leiter)提出的職業(yè)倦怠的六項(xiàng)來(lái)源在學(xué)校情境中同樣也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，分別是學(xué)習(xí)負(fù)荷、對(duì)學(xué)習(xí)缺乏控制、獎(jiǎng)勵(lì)不足、學(xué)習(xí)團(tuán)體不和、缺乏公平、學(xué)校中的價(jià)值沖突[6]。最后一項(xiàng)學(xué)校中的價(jià)值沖突指的是學(xué)校和家庭、學(xué)生和老師之間的價(jià)值沖突，比如關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的意義，但作者沒有再深入闡述。國(guó)內(nèi)研究者許清鵬等人指出，中學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力過大、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、自我效能感較低、教學(xué)方法欠妥以及家庭教育不當(dāng)是導(dǎo)致中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生的主要因素[7]。此外，通過影響因素研究可以看出還有部分原因來(lái)自于外部社會(huì)支持，以及個(gè)人人格特質(zhì)、應(yīng)對(duì)方式、人際關(guān)系等[2][8]?？偟膩?lái)說(shuō)，關(guān)于中學(xué)生如何產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的研究缺乏從多個(gè)視角進(jìn)行系統(tǒng)性的分析。本文則從哲學(xué)視角出發(fā)，基于馬克思有關(guān)異化勞動(dòng)的思想對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的生成邏輯與應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行探究。

二、馬克思異化勞動(dòng)理論

在馬克思看來(lái)，“異化”是在人的勞動(dòng)過程中，人本身的勞動(dòng)力量及其勞動(dòng)產(chǎn)品、生產(chǎn)行為、生產(chǎn)活動(dòng)成了一種外在的、異己的力量同人對(duì)立起來(lái)，并且使人的意識(shí)及其活動(dòng)從屬于它。在論述異化勞動(dòng)使人自己的身體同人的本質(zhì)相異化和人同他人相對(duì)立之前，馬克思先闡釋了人的類特性，他指出：“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性。”[9]也就是說(shuō)，只有當(dāng)人有意識(shí)地去改造對(duì)象世界，人才能體現(xiàn)其類特性。

然而，在資本主義私有制下，對(duì)人的本質(zhì)確證的生產(chǎn)勞動(dòng)，成了資本和資本家奴役和統(tǒng)治工人的活動(dòng)。工人在勞動(dòng)中不受自己的意識(shí)支配，由此導(dǎo)致了勞動(dòng)異化。馬克思還在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》（以下簡(jiǎn)稱《手稿》）中具體闡明了資本主義社會(huì)中異化勞動(dòng)的四個(gè)基本特征：一是工人同自己的勞動(dòng)產(chǎn)品相異化；二是工人同自己的生產(chǎn)活動(dòng)相異化；三是工人同自己的類本質(zhì)相異化；四是人同人相異化。馬克思認(rèn)為，在私有制和資本主義條件下，勞動(dòng)者為了生存不得不將自己的勞動(dòng)力出賣給擁有生產(chǎn)資料的資本家，勞動(dòng)產(chǎn)品歸為資本家所有，并成為獨(dú)立于工人之外且支配工人的產(chǎn)物。“異化不僅表現(xiàn)在結(jié)果上，而且表現(xiàn)在生產(chǎn)行為中，表現(xiàn)在生產(chǎn)活動(dòng)本身中?！盵9]在勞動(dòng)過程中，工人不是在發(fā)揮和確證自己的本質(zhì)，而是在否定自己，身心受到摧殘。長(zhǎng)此以往，工人和他的類本質(zhì)以及勞動(dòng)中人與人之間關(guān)系也發(fā)生了異化。

因此，工人出現(xiàn)勞動(dòng)倦怠、消極怠工的根本原因在于工人的異化勞動(dòng)與人的類特性相違背[10]。人從勞動(dòng)的主人變成了勞動(dòng)的工具。而隨著人的勞動(dòng)異化以及人與人之間的異化，整體社會(huì)環(huán)境也受到異化的影響，充滿著過度的控制與競(jìng)爭(zhēng)。最終勞動(dòng)成了人們都想逃避的苦差事，不再是創(chuàng)造社會(huì)物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的活動(dòng)。

三、中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的生成邏輯

誠(chéng)然，異化勞動(dòng)理論是馬克思針對(duì)資本主義制度而提出的，但從當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)看，異化勞動(dòng)現(xiàn)象不是資本主義社會(huì)所特有的，在生產(chǎn)力還是不很發(fā)達(dá)，社會(huì)制度還不是十分完善的社會(huì)主義初級(jí)階段也存在著異化勞動(dòng)現(xiàn)象。并且其不僅可用于分析社會(huì)勞動(dòng)領(lǐng)域，在其他的領(lǐng)域也具有較強(qiáng)的解釋力。在教育領(lǐng)域，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一種勞動(dòng)，劉合榮指出：“學(xué)業(yè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種兼具個(gè)人體力消耗和腦力消耗特征的復(fù)雜勞動(dòng)，一種今天表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和積累生產(chǎn)能力而用諸未來(lái)的創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值和精神價(jià)值的似非而是的生產(chǎn)性勞動(dòng)，一種為其個(gè)體創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和人格價(jià)值并同時(shí)意味著完成社會(huì)對(duì)其合理的責(zé)任和義務(wù)分工的具有發(fā)展性價(jià)值和社會(huì)化價(jià)值的勞動(dòng)?！盵11]

根據(jù)馬克思對(duì)人的類特性以及異化勞動(dòng)的論述，只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種自由自主的活動(dòng)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是一種真正的勞動(dòng)，學(xué)生才能展現(xiàn)其作為人的類特性。用異化勞動(dòng)理論來(lái)審視中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生了異化，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

（一）升學(xué)手段：中學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)成果相異化

中學(xué)生的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)與技能的習(xí)得，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，以及學(xué)習(xí)能力或智力上的發(fā)展。但由于情感、價(jià)值觀、能力等不容易被量化，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果往往被窄化為學(xué)習(xí)成績(jī)和排名。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與其未來(lái)發(fā)展相掛鉤，那么在學(xué)生看來(lái)，獲得更高的分?jǐn)?shù)和排名也就意味著擁有更多進(jìn)入名校、找到好工作的籌碼。正如汪丁丁所述，教育迅速地從旨在使“每一個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程蛻變?yōu)橹荚谫x予每個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過程”[12]，當(dāng)學(xué)習(xí)的本體價(jià)值與升學(xué)目的發(fā)生沖突時(shí)，學(xué)生全面發(fā)展這一內(nèi)在目的不得不讓位給升學(xué)這一外在目的。為了發(fā)展，許多學(xué)生只能忽視自己的內(nèi)在需求，壓抑自己的個(gè)性去迎合教育評(píng)價(jià)，喪失了自己對(duì)學(xué)習(xí)成果的支配權(quán)。

馬克思在《手稿》中寫道：“工人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來(lái)反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界的力量就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少?！盵9]基于對(duì)學(xué)習(xí)消極的意義認(rèn)同，中學(xué)生在學(xué)習(xí)中耗費(fèi)的精力和時(shí)間越多，其產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果，也就是分?jǐn)?shù)和排名的力量也就越強(qiáng)大，而中學(xué)生的內(nèi)在世界越貧乏，真正屬于他們的東西會(huì)越少。他們可能不僅為了學(xué)習(xí)疲憊不堪，還可能因此喪失了自己的興趣愛好，降低了自己的交往能力，從而導(dǎo)致他們?nèi)烁穹矫娴哪承┤毕?，諸如自卑、羞怯、焦慮、意志薄弱等[13]。

（二）被動(dòng)規(guī)訓(xùn)：中學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)異化

中學(xué)生在學(xué)習(xí)中本應(yīng)體現(xiàn)主體意識(shí)，享有學(xué)習(xí)自由，自主地基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境交互從而建構(gòu)知識(shí)、提升能力，但如今許多中學(xué)生在受教育過程中沒有表現(xiàn)出其主體地位。

受凱洛夫教育學(xué)基本主張的影響，即教師作為教學(xué)活動(dòng)的主宰，學(xué)生是客體，是教師認(rèn)識(shí)的對(duì)象和教學(xué)的對(duì)象，部分教師依然遵循“以教為中心”的教學(xué)范式，牢牢地掌控著課堂教學(xué)活動(dòng)，規(guī)定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度等，學(xué)生作為配角參與課堂，基于對(duì)教師的服從被動(dòng)地消極地參與學(xué)習(xí)。在這種情況下，學(xué)生顯然是很難積極有效地參與到課堂教學(xué)中的，不利于培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。課下，學(xué)生機(jī)械地聽從教師的指令完成學(xué)習(xí)任務(wù)，疲于應(yīng)付教師布置的大量課后作業(yè)。教師較少關(guān)注學(xué)生的需求，征求學(xué)生的建議，學(xué)生也適應(yīng)了被動(dòng)接受并執(zhí)行教師的要求，缺乏主動(dòng)思考完成作業(yè)的目的和意義。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的主人，而只是等待被種種知識(shí)、道德所規(guī)訓(xùn)的“對(duì)象”，學(xué)習(xí)不再是自覺、自愿、自由的活動(dòng)，而是學(xué)生無(wú)盡的智力或心智的負(fù)擔(dān)與折磨[14]。

（三）喪失自我：中學(xué)生同自己的類本質(zhì)相異化

馬克思指出，人區(qū)別于動(dòng)物，正是因?yàn)槿说幕顒?dòng)是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，而這恰恰就是人的類特性[9]。中學(xué)生作為人的類特性，也正是通過中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由來(lái)體現(xiàn)。基于石中英對(duì)學(xué)習(xí)自由的具體闡述與中學(xué)生正在發(fā)展但尚未成熟的心智特征，中學(xué)生的學(xué)習(xí)自由即在學(xué)習(xí)紀(jì)律和教師指導(dǎo)的約束下，在學(xué)習(xí)中有權(quán)自主地和免于被強(qiáng)迫地做一些事情的自由[14]。

而正如異化勞動(dòng)剝奪工人的類特性一樣，中學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸喪失了應(yīng)有的自由與自覺，不僅使得中學(xué)生與自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)成果相異化，還使中學(xué)生同自己的類本質(zhì)相異化。

部分中學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，缺乏真正的求知欲和探索精神。中學(xué)生通過長(zhǎng)時(shí)間、大規(guī)模的重復(fù)訓(xùn)練，拿到分?jǐn)?shù)和排名作為自己的競(jìng)爭(zhēng)資本，在學(xué)校招生的場(chǎng)域進(jìn)行拍賣，學(xué)校也以此作為唯一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的個(gè)人價(jià)值。為了在分?jǐn)?shù)市場(chǎng)上搶占優(yōu)勢(shì)，中學(xué)生不得不想方設(shè)法拿到更高的分?jǐn)?shù)和排名，花費(fèi)更多時(shí)間在刷題、背書上。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)實(shí)則被升學(xué)制度和教育評(píng)價(jià)所導(dǎo)向。中學(xué)生作為人的類特性，已然“變成了對(duì)人來(lái)說(shuō)是異己的本質(zhì)，變成維持他的個(gè)人生存的手段”[9]。

（四）僵化關(guān)系：學(xué)習(xí)場(chǎng)域中人同人相異化

部分中學(xué)生學(xué)習(xí)過程中充滿著過度控制與競(jìng)爭(zhēng)。迫于應(yīng)試的壓力和需求，家長(zhǎng)過度關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，容易忽視學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。此外，部分教師只關(guān)注如何通過促使學(xué)生掌握更多的知識(shí)、技能來(lái)提高自己的工資、職稱和地位，視學(xué)生為追求工作業(yè)績(jī)的工具，忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展以及其內(nèi)心感受[13]。家長(zhǎng)、老師作為重要他者的過度控制，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生異化，違背了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的意識(shí)支配，學(xué)生感到疲憊、倦怠，想要逃避學(xué)習(xí)生活。

在這種氛圍的影響下，中學(xué)生同伴之間也容易出現(xiàn)過度競(jìng)爭(zhēng)。袁淑云指出，同伴之間的過度競(jìng)爭(zhēng)會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生重大影響。學(xué)生受內(nèi)驅(qū)力的影響，常常通過獲得他人認(rèn)同的學(xué)習(xí)成績(jī)，得到家長(zhǎng)和教師甚至是同學(xué)們的夸獎(jiǎng)[15]。而中學(xué)生認(rèn)知能力有限，容易形成一些錯(cuò)誤的競(jìng)爭(zhēng)觀念。過度的控制和競(jìng)爭(zhēng)助長(zhǎng)了中學(xué)生的學(xué)習(xí)異化和人與人相異化，最終使得學(xué)習(xí)成了中學(xué)生眼中的苦差事，而不是獲得精神財(cái)富的源泉。

四、異化到回歸：克服學(xué)習(xí)倦怠的應(yīng)對(duì)策略

中學(xué)生學(xué)習(xí)是基于教師和學(xué)生良性互動(dòng)，學(xué)生不斷建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)從而提高自己適應(yīng)和改造環(huán)境能力的活動(dòng)。然而，學(xué)習(xí)異化引起的學(xué)習(xí)倦怠給中學(xué)生帶來(lái)了許多困擾，影響到了中學(xué)生的健康成長(zhǎng)，已然到了亟待回歸的地步。基于馬克思異化勞動(dòng)理論，可從中學(xué)生學(xué)習(xí)目的、過程、結(jié)果和環(huán)境四個(gè)維度有限消解學(xué)習(xí)異化，克服學(xué)習(xí)倦怠，以實(shí)現(xiàn)中學(xué)生學(xué)習(xí)的本真回歸。

（一）幫助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，合理、客觀、自主地評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)主體對(duì)自己的學(xué)習(xí)意識(shí)和行為的反思和調(diào)控[16]。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主意識(shí)，學(xué)校在實(shí)施教育評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生客觀合理地判斷和反思自己的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生依據(jù)自己預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出分析和判斷，形成自我評(píng)價(jià)，再將外在的評(píng)價(jià)，即教師與同學(xué)的評(píng)價(jià)相結(jié)合。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生對(duì)自己的勞動(dòng)產(chǎn)品要具有“意識(shí)性”，不能全部依照外界設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)成果，通過自我評(píng)價(jià)，學(xué)生形成自我反思、自我調(diào)整的有效機(jī)制，進(jìn)而主動(dòng)地規(guī)劃自我成長(zhǎng)的道路。學(xué)生在被動(dòng)的評(píng)價(jià)中容易失去自由自主的天性，失去積極的創(chuàng)造精神，也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，造成為他人而學(xué)的消極狀態(tài)，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能表現(xiàn)出其自由自主的精神

基于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)形成的發(fā)展性教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是認(rèn)識(shí)主體通過教學(xué)活動(dòng)，在教師指導(dǎo)下憑借自己原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)來(lái)自客體的信息進(jìn)行選擇和加工處理的過程，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)只有通過自身的操作活動(dòng)和主體參與才能是有效的[17]。

（三）為學(xué)生創(chuàng)造多種情境，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的目的和意義

中學(xué)生學(xué)習(xí)的自由自主，首先就體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義的正確認(rèn)識(shí)。中學(xué)生學(xué)習(xí)的目的和意義應(yīng)該是滿足其自身精神需求，提高自己的能力，積累個(gè)人的本質(zhì)力量，為自己未來(lái)選擇人生道路、發(fā)揮個(gè)人潛質(zhì)打下良好的基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)目

的被窄化為升學(xué)后，學(xué)生只能充當(dāng)知識(shí)的工具，帶上分?jǐn)?shù)的“腳鐐”。要讓學(xué)生充分地全面發(fā)展，首先需要改變被窄化的學(xué)習(xí)目的，使學(xué)生了解到實(shí)際社會(huì)對(duì)人發(fā)展的多種需要。創(chuàng)設(shè)多種情境讓學(xué)生明白還有為社會(huì)、為他人的學(xué)習(xí)目的，不僅要學(xué)知識(shí)技能，還要學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與他人相處、學(xué)會(huì)如何生存。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的變得多樣化時(shí)，學(xué)生相對(duì)來(lái)說(shuō)便有了更多的選擇機(jī)會(huì)，更能意識(shí)到自己的存在，更能激發(fā)自己的潛質(zhì)，更能自由地發(fā)展自我，體現(xiàn)作為人的個(gè)性化和自主性。而多種的學(xué)習(xí)目的正需要學(xué)校工作者去為學(xué)生創(chuàng)造，帶領(lǐng)學(xué)生在多樣的情境中去發(fā)現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅局限在課本和教室，還應(yīng)該發(fā)生在與他人互動(dòng)、與自我聯(lián)通中。

（四）讓教育回歸生活、關(guān)注生活、關(guān)注生命

我國(guó)教育長(zhǎng)期以來(lái)所依據(jù)的是一種社會(huì)本位論的社會(huì)哲學(xué)[18]，很多時(shí)候人是依附、歸屬于社會(huì)共同體的工具，社會(huì)對(duì)人在很大程度上有相當(dāng)大的支配權(quán)力，教育成了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的附庸，應(yīng)按照社會(huì)要求去培養(yǎng)人，為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。教育立場(chǎng)的異化導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的異化，學(xué)生的異化、部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中失去了自由自覺的本性，成為被使用的客體。

為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)今教育以社會(huì)本位的立場(chǎng)，回到教育原點(diǎn)，在根本上要做到以教育規(guī)律為指引。大到教育任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)的制訂、教育改革和教育評(píng)價(jià)的實(shí)施，小到學(xué)校和班級(jí)規(guī)章的制訂、課程的實(shí)施都要自覺地從人的立場(chǎng)和人與社會(huì)的關(guān)系出發(fā)，面向?qū)嶋H，盡量減少盲目性和主觀性對(duì)教育發(fā)展帶來(lái)的失誤或代價(jià)。如《學(xué)會(huì)生存》所言：“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩,表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和社會(huì)的成員,作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家,來(lái)承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！盵19]教育工作者應(yīng)加強(qiáng)自身的教育信仰，對(duì)學(xué)生給予充分的人性關(guān)懷，將學(xué)生作為一個(gè)豐富的生命體尊重其內(nèi)在的潛質(zhì)，在與學(xué)生交往時(shí)能真正做到真誠(chéng)、尊重、平等、關(guān)愛，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的、正向的學(xué)習(xí)氛圍。

五、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠生成邏輯和應(yīng)對(duì)策略的分析旨在提供一個(gè)新的視角來(lái)理解和克服目前中學(xué)生學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的倦怠問題?；隈R克思關(guān)于異化勞動(dòng)學(xué)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠主要是由于其學(xué)習(xí)的異化，即學(xué)生的學(xué)習(xí)與其自由自主的類特性相違背以至學(xué)生本人在學(xué)習(xí)過程中被異化為工具和手段。

從這個(gè)角度來(lái)看，預(yù)防和解決中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠問題就要盡量消解學(xué)習(xí)異化。然而揚(yáng)棄教育異化是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，徹底擺脫異化是很難在短時(shí)間內(nèi)完成的任務(wù)，教育也不可能完全實(shí)現(xiàn)其理想。那么在教育異化與教育發(fā)展同步而行的這一漫長(zhǎng)歷史進(jìn)程中，學(xué)校工作者應(yīng)把握好應(yīng)為與能為，繼續(xù)保持推動(dòng)教育向好發(fā)展的理想，沉著巧妙應(yīng)對(duì)外界壓力。立足未來(lái)，從人的本性出發(fā)，理解人、尊重人，最終中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的問題便會(huì)迎刃而解。