陳 星

(1.南京曉莊學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 211171；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

隨著全球教育變革的不斷推進(jìn)，教師需要應(yīng)對來自學(xué)校內(nèi)部和外部的不同壓力，教師工作負(fù)擔(dān)過重已經(jīng)成為多國教育領(lǐng)域需要共同面對的問題。英國是發(fā)達(dá)國家中較早關(guān)注教師工作負(fù)擔(dān)的國家，在過去的30多年，持續(xù)開展了教師工作量調(diào)查。近10年的調(diào)查研究結(jié)果顯示，英國教師負(fù)擔(dān)過重的原因主要在于教師承擔(dān)了過多的非必要工作任務(wù)，且無法在規(guī)定的時間內(nèi)完成這些具有強(qiáng)制性的、重復(fù)繁瑣的任務(wù)。對此，英國教育部出臺了一系列政策和措施對教師工作負(fù)擔(dān)問題開展專項(xiàng)治理，其核心目的在于減少教師的非必要工作，確保教學(xué)的中心地位。

與英國教師相比，我國教師同樣面臨著事務(wù)性工作過多、教學(xué)任務(wù)超負(fù)荷等問題，同時，我國的教育環(huán)境也決定學(xué)生家長將更多的期望寄托于學(xué)校教育，這無形中增加了教師的工作壓力和教育責(zé)任。時任教育部部長陳寶生曾在2018年召開的全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，要“精準(zhǔn)把握教師減負(fù)的內(nèi)涵。從內(nèi)外部環(huán)境、教師素質(zhì)等方面找出負(fù)擔(dān)的具體內(nèi)容，明確教師減負(fù)的目標(biāo)和要求”[1]。在我國教師減負(fù)過程中，對于“如何減少教師的事務(wù)性工作，確保其有充足的時間用于教學(xué)”這一核心問題，或可通過對英國教師工作負(fù)擔(dān)治理實(shí)踐路徑的研究，尋找可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

一、英國教師工作負(fù)擔(dān)問題的前期研究與治理背景

教師工作負(fù)擔(dān)是教師專業(yè)發(fā)展過程中亟待解決的問題。 英國開展教師工作負(fù)擔(dān)治理既是對教師工作負(fù)擔(dān)問題學(xué)術(shù)研究的回應(yīng)，也是持續(xù)關(guān)注教師現(xiàn)實(shí)境遇的結(jié)果。教師工作負(fù)擔(dān)研究不僅具有學(xué)術(shù)價值，而且與教師教育中其他研究相互支撐。

(一)問題提出與研究現(xiàn)狀

英國關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)問題的研究由來已久，但最初研究者主要關(guān)注的是對于教師有哪些要求。自20世紀(jì)80年代開始，研究者發(fā)現(xiàn)對于教師的要求日益增多，這些要求與勞動過程理論有關(guān)，該理論將教育的變化視為后福特主義時代資本主義轉(zhuǎn)變的一部分。后福特主義試圖將教育與工業(yè)相提并論，要求像提高工業(yè)生產(chǎn)量一樣提高教師的工作產(chǎn)出。雷博曼(Lieberman)對當(dāng)時教師的處境進(jìn)行了描述：和過去(1988年以前)相比，一方面，教師工作任務(wù)和面對的學(xué)生都變得更多，可利用時間卻不斷減少；另一方面，教師工作日益呈現(xiàn)出工具性的特點(diǎn)，教學(xué)的價值減少且效率變低，隨之帶來的是教師專業(yè)滿足感降低，專業(yè)性得不到體現(xiàn)[2]。拉爾森(Larson)使用“強(qiáng)化”一詞對教師工作性質(zhì)的變化進(jìn)行了解釋；哈格里夫斯(Hargreaves)則進(jìn)一步對教師未來工作性質(zhì)的變化作出預(yù)測：“在官僚化驅(qū)動下，壓力、期望和控制升級，外界對教師的關(guān)注將集中于他們在每一個教學(xué)日做了什么和做了多少?！盵3]正如哈格里夫斯所預(yù)測的，此后大眾開始將教師工作量多少作為衡量教師教學(xué)效果的重要指標(biāo)。但自20世紀(jì)90年代起，英國教育部逐漸開始對教師工作負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行治理：將鞏固教師的教學(xué)中心地位作為治理導(dǎo)向，陸續(xù)出臺相關(guān)政策，持續(xù)開展教師工作量調(diào)查，實(shí)施有針對性的治理措施，目前已取得一定成效。

就教師工作負(fù)擔(dān)相關(guān)研究而言，目前國外研究成果已較為豐富。一方面，研究重點(diǎn)關(guān)注教師工作負(fù)擔(dān)與教師滿意度之間的關(guān)系。如：有研究顯示，工作負(fù)擔(dān)將影響教師的工作激情、工作滿意度和個人生活質(zhì)量[4]；一項(xiàng)針對新西蘭、澳大利亞和英國開展的量化研究結(jié)果顯示，教師工作量是工作滿意度變化的最重要指標(biāo)[5]；羅德斯(Rhodes)等人對英國教師開展的問卷調(diào)查進(jìn)一步證實(shí)了上述觀點(diǎn)[6]。另一方面，研究也十分關(guān)注教師工作負(fù)擔(dān)過重與教學(xué)之間的關(guān)系。哈格里夫斯的研究表明，教師行政工作量的機(jī)會成本對教師自身有明顯影響，并將波及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[7]。具體而言，教師的行政工作、備課和對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行反饋占用了教師有限的時間，意味著教師需要放棄一部分用于教學(xué)的時間[8]。韓國的一項(xiàng)調(diào)查進(jìn)一步表明，教師過多的行政工作量限制了他們在教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生輔導(dǎo)和評估方面的時間[9]。國內(nèi)以“教師減負(fù)”“教師工作量”為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)有百余篇。從研究主題上看，主要涉及教師減負(fù)的意義和策略研究，鮮有系統(tǒng)性的調(diào)查研究和數(shù)據(jù)分析。2019年，朱秀紅、劉善槐對全國18省35縣鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)開展調(diào)查研究，彌補(bǔ)了上述不足。這項(xiàng)研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師工作總量多、工作時間長、非教育教學(xué)任務(wù)重，影響了教師的身心健康，也有損教學(xué)質(zhì)量[10]。此外，國內(nèi)對英國教師減負(fù)工作的介紹成果日漸豐富，較有代表性的有范冰的《英國學(xué)校改革新舉措——“教師減負(fù)”工程》、魏葉美的《助力“教”與“學(xué)”：英格蘭教師減負(fù)政策探析》、李先軍等的《英國中小學(xué)教師減負(fù)策略及其啟示》，以及黃志軍等的《英國新一輪中小學(xué)教師減負(fù)政策探析》，上述文章對近些年英國圍繞教師減負(fù)問題出臺的政策、解決措施及實(shí)踐成效等進(jìn)行了介紹。

綜上所述，教師工作量及相關(guān)問題的研究已趨向縱深化，對英國該項(xiàng)工作的研究也日漸全面，形成了諸多可以借鑒的成果。眾多研究成果均顯示，教師工作負(fù)擔(dān)過重不僅影響教師的身心健康和教學(xué)投入度、職業(yè)發(fā)展等，更將成為影響教師行業(yè)穩(wěn)定的重要因素，是教師教育領(lǐng)域重要的研究議題?；诓煌暯堑膶W(xué)術(shù)分析，更加凸顯了教師工作負(fù)擔(dān)這一問題的研究價值和意義。

(二)英國教師工作負(fù)擔(dān)治理的現(xiàn)實(shí)背景

自1988年英國《教育改革法》(EducationalReformAct)頒布以來，英國教師的工作量日益加大，工作時間遠(yuǎn)多于歐洲其他國家的教師。英國教育部持續(xù)多年對教師工作量開展調(diào)查，其結(jié)果顯示，持續(xù)增多的工作量是引發(fā)教師離職的最重要因素之一。20世紀(jì)90年代，越來越多的教師反映沒有時間休息和更新技能，原本用于教學(xué)和關(guān)注學(xué)生的時間不斷被行政任務(wù)擠占，非必要工作造成了教師長期且持續(xù)的工作負(fù)擔(dān)過重。與此同時，研究者也發(fā)現(xiàn)教師工作負(fù)擔(dān)過重會對教師的工作滿意度、職業(yè)發(fā)展、教學(xué)效果產(chǎn)生較大影響。2004年，一項(xiàng)對英國368名教師的調(diào)查結(jié)果即顯示，工作量最有可能影響教師的工作滿意度[11]。

自2010年起，英國教育部平均每3年發(fā)布一份關(guān)于教師工作量的調(diào)查報告。從調(diào)查報告看，引起教師負(fù)擔(dān)過重的前3個因素高度一致，如分別于2014年、2016年和2018年發(fā)布的名為《工作量挑戰(zhàn)》(TheWorkloadChallenge)的調(diào)查報告顯示，排名前三的影響因素均分別為數(shù)據(jù)管理(data management)、規(guī)劃和資源(planning and resources)(包括具體的課程和每周計劃)、過度的學(xué)生評分(marking)。受訪教師處于不同學(xué)段和類型的學(xué)校，個人教學(xué)經(jīng)歷也不盡相同，但對自身所承受負(fù)擔(dān)的感受卻較為一致。具體而言，2014年的調(diào)查報告顯示，有56%的受訪者認(rèn)為數(shù)據(jù)管理任務(wù)主要是“記錄、錄入和分析數(shù)據(jù)”[12]，這些任務(wù)并沒有那么重要，但他們卻為此花費(fèi)了大量的時間。調(diào)查還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，所收集的數(shù)據(jù)并沒有用于教師教學(xué)和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是僅僅成為管理部門制定規(guī)則和評估教師的依據(jù)。2018年的調(diào)查報告顯示，有38%的受訪者表示，校方要求他們所提供的詳細(xì)課程計劃和每周規(guī)劃增加了他們不必要的工作量；有53%的受訪者認(rèn)為，教師批改學(xué)生作業(yè)是其職責(zé)所在，但如果一味地強(qiáng)調(diào)教師評分，就會使之成為過度的、繁復(fù)的評估，而這將進(jìn)一步加重工作負(fù)擔(dān)[13]。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，受訪者認(rèn)為適度的數(shù)據(jù)管理、規(guī)劃和資源以及學(xué)生評分，對自身的專業(yè)發(fā)展具有促進(jìn)作用，但如果這些任務(wù)被賦予強(qiáng)烈的行政意味，或附加過多非必要的、重復(fù)的任務(wù)，則會成為影響教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)向因素。2019年的教師工作量調(diào)查結(jié)果顯示，教師工作時間較2016年已有所減少，其中主要是教師用于非教學(xué)活動上的時間比例有所降低。然而，受訪者中大多數(shù)的中小學(xué)教師和中層領(lǐng)導(dǎo)仍然表示他們在數(shù)據(jù)管理、計劃和評分(閱卷)以及一般的行政事務(wù)上花費(fèi)了太多時間[14]。此外，2019年的調(diào)查結(jié)果顯示，除上述3個主要影響因素外，英國教師還面臨諸多與教學(xué)工作關(guān)系不大的事項(xiàng)，如參與學(xué)校管理、員工會議、行政事務(wù)等。小學(xué)教師抱怨他們需要花更多時間來與學(xué)生家長及其他監(jiān)護(hù)人進(jìn)行溝通，中學(xué)教師則抱怨他們需要花較多時間監(jiān)督學(xué)生、催繳學(xué)費(fèi)、維持紀(jì)律等[15]。

在上述報告中，雖未對教師工作職責(zé)和教師工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行概念界定與區(qū)分，但根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，兩者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。一方面，教師工作職責(zé)和教師工作負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵不同。教師工作職責(zé)旨在確保教師的教學(xué)工作順利實(shí)施，而教師工作負(fù)擔(dān)則是教師教學(xué)任務(wù)順利完成的障礙。2016年，英國教育部的一份報告指出：“教育系統(tǒng)的每一部分都可以在減少不必要的任務(wù)方面發(fā)揮作用，這些不必要的任務(wù)正在使教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)遠(yuǎn)離他們的核心任務(wù)——促進(jìn)兒童的發(fā)展?！盵16]行政化任務(wù)(如應(yīng)由他人承擔(dān)的工作、無效溝通/會議、數(shù)據(jù)填報等)構(gòu)成了教師的工作負(fù)擔(dān)。另一方面，兩者又存在“度”的關(guān)系，即教師工作職責(zé)一旦受到外界干擾或人為因素影響超過適度范圍，就可能轉(zhuǎn)化為教師工作負(fù)擔(dān)。如，課程規(guī)劃和資源分配本屬于教師工作職責(zé)范疇，但當(dāng)校方或上級部門強(qiáng)制要求時，教師被迫完成一些不必要的、重復(fù)的、機(jī)械化的任務(wù)，這些任務(wù)就會因?yàn)楹馁M(fèi)了教師大量時間和精力而成為教師工作負(fù)擔(dān)的來源之一。

綜上所述，長期以來英國教師面臨著一系列繁重、瑣碎、非教學(xué)范疇的工作任務(wù)，這是引發(fā)其工作負(fù)擔(dān)過重的重要原因。為了保證教師身心健康，使其能夠有足夠的時間和精力用于教學(xué)，教育主管部門和各級各類學(xué)校都需要對教師工作負(fù)擔(dān)過重問題給予高度關(guān)注。英國教育部門在長期的調(diào)查過程中堅定了開展教師工作負(fù)擔(dān)治理的決心，更為重要的是，持續(xù)的調(diào)查使其厘清了該項(xiàng)工作的整體思路和治理邏輯，為治理措施的有效實(shí)施奠定了良好基礎(chǔ)。

二、英國教師工作負(fù)擔(dān)的治理邏輯

縱觀英國教師工作負(fù)擔(dān)治理的發(fā)展歷程，可知其始終伴隨教育變革而展開。進(jìn)入21世紀(jì)以來，教育系統(tǒng)的外部變化使得更為廣泛的社會群體參與到教育活動之中，多方評價無形中導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)加重；同時，教育在社會發(fā)展進(jìn)程中承擔(dān)了更多的責(zé)任，教育系統(tǒng)內(nèi)部不斷進(jìn)行整合與重組，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色隨之發(fā)生改變，這也必然帶來教師工作量的變化。基于上述背景，以政策為依據(jù)，聯(lián)合多方治理主體，形成聚焦教師專業(yè)發(fā)展的治理內(nèi)容，成為英國教師工作負(fù)擔(dān)的治理邏輯。

(一)以政策為依據(jù)

2011年，英國教育部發(fā)布的《教學(xué)的重要性——2010學(xué)校教育白皮書》(TheImportanceofTeaching—TheSchoolsWhitePaper2010)指出，教師質(zhì)量和教學(xué)水平直接決定學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)教師要專注于教與學(xué)這一核心工作，教學(xué)要專注于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，要保證教師不受束縛，避免其參與不必要的工作[17]。該白皮書的發(fā)布直接促進(jìn)了英國教師工作標(biāo)準(zhǔn)的完善，間接推動了教師工作負(fù)擔(dān)治理進(jìn)程。2015年，英國教育部發(fā)布《政府對教育工作量挑戰(zhàn)的回應(yīng)》(GovernmentresponsetotheWorkloadChallenge)，其中明確表示，政府已經(jīng)了解到教師的處境，希望可以通過行動計劃解決導(dǎo)致教師非必要工作量增加的問題。2017年，在《減少教師工作量行動計劃：更新和下一步計劃》(Reducingteacherworkloadactionplan：updateandnextstep)中，英國教育部進(jìn)一步表示，盡管學(xué)校已經(jīng)根據(jù)調(diào)查結(jié)果嘗試減少教師工作負(fù)擔(dān)，但工作負(fù)荷仍舊是教師離職的主要原因。該行動計劃和《教師工作量：海報和小冊子》(Teacherworkload：posterandpamphlet)還圍繞如何減少教師工作量給出了具體策略。

2018年，英國教育部在致全體學(xué)校管理者的信中寫道：“我們知道你們正與員工以及兒童一道，致力于對下一代的教學(xué)和教育。但多項(xiàng)調(diào)查報告顯示，超過半數(shù)的教師的時間用在了非教學(xué)工作上，工作負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為教師離職最普遍的原因?！盵18]同年，《工作量挑戰(zhàn)研究項(xiàng)目：全面總結(jié)》(Workloadchallengeresearchprojects：overallsummary)增加了可供組織和個人參考的教師工作負(fù)擔(dān)治理典型案例；《減少學(xué)校工作量的方法》(Waystoreduceworkloadinyourschool)則提供了來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和專家的建議與案例介紹。2019年，《減少學(xué)校工作量》(Reducingschoolworkload)及指導(dǎo)手冊發(fā)布，它們?yōu)閷W(xué)校提供了減輕教師工作負(fù)擔(dān)的理念和有效措施。

通過以上梳理可以看出，英國政府先后發(fā)布的一系列政策中明確的導(dǎo)向?yàn)橛處煿ぷ髫?fù)擔(dān)治理提供了有力支持和保障。

(二)多方主體共同治理

在教師工作負(fù)擔(dān)治理過程中，英國教育部作為主要負(fù)責(zé)部門會同試點(diǎn)學(xué)校、咨詢機(jī)構(gòu)等，構(gòu)建起政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、自上而下的治理體系。英國教育部在與國家教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院(NCTL)、英國出版商協(xié)會(British Publishers Association)、英國教育供應(yīng)商(British Educational Suppliers Association)、咨詢公司、獨(dú)立審查專家、教師、學(xué)生等多方主體合作的過程中，充分考慮多方主體的訴求和建議，將合作作為推動英國教師工作負(fù)擔(dān)治理的重要動力。

早在2001年，英國教育部即委托普華永道咨詢公司聚焦教師工作量現(xiàn)狀開展咨詢研究。2002年，“教師減負(fù)工程”啟動，32所試點(diǎn)學(xué)校參與其中[19]。2005年，英國教育部與英格蘭、威爾士的部分學(xué)校簽訂教師工作量協(xié)議，校方參與到減少教師工作時間和不必要行政工作的改革中[20]。2014年，庫珀吉布森研究公司(Cooper Gibson Research)接受委托，開發(fā)減少教師工作量線上支持包。2016年3月，減少教師工作量的3個獨(dú)立審查小組成立，分別為數(shù)據(jù)管理審查小組(Data Management Review Group)、規(guī)劃和資源審查小組(Planning and Resources Review Group)、評分審查小組(Marking Review Group)。2018年，英國教育部與國家教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院(NCTL)合作，通過對11所學(xué)校開展校本研究，對工作量減少戰(zhàn)略實(shí)施效果進(jìn)行驗(yàn)證；與英國出版商協(xié)會和教育供應(yīng)商合作，對教材編寫實(shí)施改革。正是這些治理機(jī)構(gòu)的加入，使得英國教育部可以聯(lián)合多方力量共同致力于教師工作負(fù)擔(dān)治理，構(gòu)建起以政府為主導(dǎo)的管理機(jī)制、以教師為中心的參與機(jī)制和以獨(dú)立審查為抓手的監(jiān)督機(jī)制，形成一個面向“問題”的治理系統(tǒng)。

(三)明確治理內(nèi)容

英國教育部先后于1994年和1995年分別對原有國家課程和修訂后的國家課程進(jìn)行嚴(yán)格審查，目的是遏制教育領(lǐng)域的官僚作風(fēng)，減輕教師非必要工作量，但并未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，究其根本，在于圍繞教師工作負(fù)擔(dān)等問題的目標(biāo)尚不明晰。2012年，英國教育部發(fā)布《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(TeachersStandards)。在“教學(xué)”部分，該標(biāo)準(zhǔn)指出，教師需要將精力投入到促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步、有效開展課堂教學(xué)、管理學(xué)生行為、促進(jìn)教師專業(yè)提升等方面[21]。標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師的工作重心應(yīng)為教學(xué)，而非其他不必要的工作。這與該時期開展的教師工作量調(diào)查結(jié)果形成呼應(yīng)——教師應(yīng)對行政事務(wù)等的時間擠占了原本用于教學(xué)的時間。英國教育部在此后的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師工作量與學(xué)校成果之間沒有直接關(guān)聯(lián)，但與工作滿意度、組織承諾和專業(yè)精神之間存在間接關(guān)系。具體而言，隨著教師行政事務(wù)性工作量的減少，其教學(xué)滿意度和課堂參與度越高，并可最終獲得專業(yè)水平的提升[22]。透過現(xiàn)象厘清根本，最終使得英國教育部明確核心治理內(nèi)容：只有減少外部因素(如教學(xué)評價、行政管理等)對教師教學(xué)的干預(yù)，回歸以教學(xué)為中心，才能實(shí)現(xiàn)化繁為簡，真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、英國教師工作負(fù)擔(dān)治理的實(shí)踐路徑

在教師工作負(fù)擔(dān)治理過程中，英國教育部成立的3個獨(dú)立審核小組圍繞數(shù)據(jù)管理、規(guī)劃與資源、評分等內(nèi)容開展了專項(xiàng)調(diào)查，并撰寫調(diào)查報告提交教育部，將其作為進(jìn)一步行動的依據(jù)。此外，多元治理主體對信息技術(shù)、實(shí)際案例和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等關(guān)鍵內(nèi)容也十分重視，提供了切實(shí)可行的建議和策略。

(一)合理的數(shù)據(jù)使用——科學(xué)評估教師工作

調(diào)查顯示，學(xué)校運(yùn)行過程中會產(chǎn)生大量數(shù)據(jù)，其中包括與教師教學(xué)工作直接相關(guān)的數(shù)據(jù)(如個體學(xué)生的需求)，也包括與教師教學(xué)并不直接相關(guān)的數(shù)據(jù)(如教師的出勤率、行為、人事工作信息、所教學(xué)生取得的成就和進(jìn)步等)。評估部門在使用數(shù)據(jù)對教師工作進(jìn)行評估時，往往使用了與教師教學(xué)工作并不直接相關(guān)的數(shù)據(jù)，由此造成一大誤區(qū)：凡是與教師相關(guān)的數(shù)據(jù)都可以用于對教師進(jìn)行教學(xué)評估。但近10年來，英國教育部在對教師工作量開展調(diào)查的過程中，包括學(xué)校、信托機(jī)構(gòu)和官員等在內(nèi)的各方人員逐漸對教師考核形成了一個較為一致的觀點(diǎn)：教師最具價值的工作應(yīng)該是教學(xué)，教師通過教學(xué)向?qū)W生傳遞知識、技能和價值觀，不斷影響和改變學(xué)生的行為，因此在使用數(shù)據(jù)對教師工作進(jìn)行評估時，應(yīng)確保教師教學(xué)中心地位不會受到任何干擾。

基于以上認(rèn)識，英國教育部于2018年發(fā)布《讓數(shù)據(jù)發(fā)揮作用：教師工作量咨詢小組報告》(Makingdatawork：Teacherworkloadadvisorygroupreport)，就如何合理使用數(shù)據(jù)進(jìn)行了說明。該咨詢報告旨在幫助管理部門和學(xué)校明確數(shù)據(jù)的使用目的、目標(biāo)群體、價值取向，提高管理部門和學(xué)校對數(shù)據(jù)的甄別、判斷和分析能力。報告建議，個人和組織在收集和使用數(shù)據(jù)時應(yīng)有明確的原則，在使用之初可以詢問如下問題：是否可通過其他路徑獲得同樣的結(jié)果；誰將看或使用這些數(shù)據(jù)；數(shù)據(jù)是否與使用者的職責(zé)相關(guān)，使用者是否明白這些數(shù)據(jù)與目標(biāo)的關(guān)系；如何對數(shù)據(jù)的精確性和局限性進(jìn)行判斷；從數(shù)據(jù)中可以推斷出什么，如何解釋[23]。

報告還進(jìn)一步指出，如果要利用所收集到的數(shù)據(jù)對教師進(jìn)行評估，則首先應(yīng)該對教師工作目標(biāo)進(jìn)行界定：“教師的工作目標(biāo)應(yīng)該是在他們的可控范圍之內(nèi)，與真正可行的行為密切相關(guān)。目標(biāo)可以具有一定的理想性，但一定是可以實(shí)現(xiàn)的。適當(dāng)?shù)慕處熆冃繕?biāo)包括：與課堂教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的目標(biāo)，對學(xué)校課程發(fā)展作出貢獻(xiàn)，與學(xué)生、同事和家長建立良好關(guān)系?！盵23]2018年發(fā)布的工作量咨詢小組報告旨在幫助個人和組織明確收集數(shù)據(jù)的初衷。此后，政府發(fā)布反饋報告，進(jìn)一步從政府角度對數(shù)據(jù)使用進(jìn)行了回應(yīng)。報告詳細(xì)說明了政府將采取何種行動、會對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行哪些支持、對教師專業(yè)化發(fā)展將采取何種措施等。由此，確保了從收集到的大量數(shù)據(jù)中篩選出適用于教師評估的選項(xiàng)，避免了在教師評估中總是出現(xiàn)一些教師無法完全掌控的內(nèi)容(如學(xué)生測驗(yàn)成績或取得的進(jìn)步等)。不合理的數(shù)據(jù)使用，不僅違背數(shù)據(jù)使用的公平性原則，還會給教師帶來高強(qiáng)度的壓力。

經(jīng)過多次調(diào)查，英國教育部最終建議不再將關(guān)于學(xué)生測驗(yàn)成績的數(shù)據(jù)納入教師考核范圍，也不建議將班級考試表現(xiàn)數(shù)據(jù)作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)，以此避免由于考核壓力過大而導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠、教師行業(yè)人員流失嚴(yán)重等問題的出現(xiàn)。英國教育部在2018年承諾，今后除法定的數(shù)據(jù)收集外，不再要求學(xué)校定期提供學(xué)生學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)，不再以任何形式給學(xué)校造成額外負(fù)擔(dān)，同時，教育部將會同其他部門對學(xué)校管理手冊進(jìn)行修訂。

(二)多樣的評分策略——有效減輕教師工作量

如何對學(xué)生進(jìn)行評分一定程度上體現(xiàn)了教師的教學(xué)管理策略，如果教師在評分中花費(fèi)了大量時間，卻無益于學(xué)生的進(jìn)步，則需要對評分的意義和策略進(jìn)行重新評估。英國獨(dú)立教師工作量評估小組提出，有效的評分應(yīng)該是有意義、可管理且具有激勵性的[24]。近幾年的教師工作量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師常常忙于應(yīng)付周而復(fù)始的作業(yè)批改，并多以書面形式進(jìn)行，從而使原本用于了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、改進(jìn)教師教學(xué)策略的評分工作，因?yàn)槿蝿?wù)繁重而成為教師專注于教學(xué)和關(guān)心學(xué)生的障礙。因此，2018年發(fā)布的《工作量挑戰(zhàn)研究項(xiàng)目：全面總結(jié)》提出，教師有權(quán)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)決定采用何種評分策略，相比于高年級學(xué)生，教師在對低年級學(xué)生進(jìn)行評分時要考慮到學(xué)生對書面評分的理解程度。同時，評估小組認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師的一部分工作應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)，如果教師做的工作多于學(xué)生(如過度對學(xué)生進(jìn)行評分)，則往往會阻礙學(xué)生接受挑戰(zhàn)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和責(zé)任心。

基于上述理念，評估小組給出了更為具體的建議：(1)不同年齡組、學(xué)科都涉及評分，因此教師應(yīng)適時改變教學(xué)方法和評分策略，將學(xué)生的反饋納入后續(xù)的計劃和教學(xué)之中；(2)在整個教學(xué)工作中，教師要確定評分工作所占比例，明確書面作業(yè)的頻次和復(fù)雜程度，清楚自己在評分工作上將花費(fèi)多少時間；(3)評分應(yīng)對學(xué)生產(chǎn)生激勵作用，但這并不意味著所有的評分都需要采用具有深度的、鼓勵性的書面反饋，一些簡短的、帶有挑戰(zhàn)性的評論或口頭反饋同樣可以起到鼓勵學(xué)生的作用[13]。

2018年的《工作量挑戰(zhàn)研究項(xiàng)目：全面總結(jié)》中提出了5個研究項(xiàng)目(1)2018年的工作量挑戰(zhàn)報告針對5個研究項(xiàng)目(其中4個委托項(xiàng)目、1個獨(dú)立項(xiàng)目)，分別形成了如下研究報告：阿奎那教學(xué)信任報告(Aquinas Teaching and Learning Trust Report)、坎德比巷培訓(xùn)服務(wù)局報告 (Candleby Lane TSA Report)、 塔珀利報告(the Report from Tarporley)、 赫爾斯比和皇后公園高中報告(Helsby and Queen’s Park High Schools)， 獨(dú)立研究報告(Independent Research Report)。，目的在于集中探討如何減少教師在評分方面的工作量，并著重提供了幾種在實(shí)踐中證明有效的口頭評分方式。一是即時評分(marking in the moment)，教師可以在課堂上實(shí)時對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋。二是評分會議(marking conferences)，包括全體學(xué)生參加的會議、以小組為單位的會議和師生數(shù)各半的會議。評分會議更加注重學(xué)生的參與，主要利用學(xué)生同伴之間互評和學(xué)生自我評價，引導(dǎo)學(xué)生制訂后續(xù)的學(xué)習(xí)計劃。三是最小評分(minimal marking)，這種評分策略融合了即時評分和會議評分兩種評分方式，同時使用評分符號進(jìn)行標(biāo)記，教師可根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)場景靈活運(yùn)用[13]。此外，其他一些經(jīng)過實(shí)踐證明有效的口頭反饋策略也一并提供給了教師，包括前端反饋(在教學(xué)前教師對學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行預(yù)測，并在課堂上給予糾正)、記錄反饋(課程開始時，學(xué)生在班級分享他們在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)情況，教師同步進(jìn)行記錄，并立即作出反饋，給出下一步行動建議)、策略性抽樣(教師隨機(jī)選擇學(xué)生作業(yè)，并面向全體學(xué)生對其進(jìn)行“現(xiàn)場打分”，或?qū)?～5本書進(jìn)行5分鐘內(nèi)的點(diǎn)評)等，教師可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、作業(yè)性質(zhì)、教學(xué)計劃靈活采用不同評分策略。

(三)高質(zhì)量的課程規(guī)劃與資源使用策略——大力促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

課程規(guī)劃和資源使用是教師確保教學(xué)順利開展所必須完成的工作。教師不需要取悅教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或一味服從那些不合理的命令，使自己陷入重復(fù)進(jìn)行課程規(guī)劃和被動使用資源的困境。高質(zhì)量的課程規(guī)劃和資源使用策略可以為教師提供與同行進(jìn)行專業(yè)對話和交流的機(jī)會，能夠讓教師群體共享教學(xué)策略、資源、課本和不同的專業(yè)知識，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。近些年，英國教育部在課程規(guī)劃和資源使用策略上做了很多努力，以幫助教師提高教學(xué)能力、增進(jìn)學(xué)科知識，鞏固教師的課堂中心地位，提升教師對教材的掌握程度，給予教師在課程規(guī)劃上更多的自主權(quán)。其最終目標(biāo)是讓課程規(guī)劃變得簡單易行，便于管理，實(shí)現(xiàn)資源共享，讓教師在課程規(guī)劃過程中重視自我反思，更多地關(guān)注教學(xué)質(zhì)量。

對于教師個人而言，常常會占用晚上和周末等休息時間來完成教學(xué)計劃，因此教師之間的小組合作顯得尤為重要，可以幫助教師減輕個體的工作壓力。英國教育部在一部分試點(diǎn)學(xué)校開展了校際合作，將年度小組協(xié)作計劃引入已經(jīng)存在的學(xué)校工作網(wǎng)絡(luò)，教師每年可與其他學(xué)校同伴建立網(wǎng)絡(luò)合作小組，共同制訂課程計劃和進(jìn)行資源開發(fā)。由此，不同學(xué)校的教師可以共享工作方案和課程規(guī)劃，自主選擇適合自己的方案并根據(jù)個人實(shí)際進(jìn)行個性化設(shè)置，而無需再針對每節(jié)課制訂計劃。另有一部分試點(diǎn)學(xué)校賦予教師“合作計劃領(lǐng)導(dǎo)”的角色，鼓勵同一學(xué)科的教師共同制定清晰的工作框架，并在此基礎(chǔ)上制定任教學(xué)科的教學(xué)發(fā)展計劃，如增加具有激勵作用的教學(xué)任務(wù)、設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的問題、明確教學(xué)中的核心詞匯、加入鼓勵性活動、充分利用資源等[13]。

規(guī)劃和資源審查小組為此提出了一系列適用于不同學(xué)校的行動建議：對現(xiàn)有教科書進(jìn)行長期、中期和短期規(guī)劃，分享不同學(xué)校在課程規(guī)劃和資源使用上的有益做法，同時建議對教師專業(yè)精神和判斷力予以關(guān)注。該小組同時聯(lián)合數(shù)據(jù)管理和評分審查小組，對兩部分調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，以為英國出版商協(xié)會和英國教育供應(yīng)商在出版教科書時提供參考。

(四)有效的技術(shù)支撐和實(shí)用案例——切實(shí)助力教師減負(fù)

信息和通信技術(shù)的快速發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提供了有力支撐與保障。2001年，普華永道咨詢公司的咨詢研究預(yù)測，有效地使用信息和通信技術(shù)將幫助教師平均每周節(jié)省3.25～4.55小時的時間。但當(dāng)時的學(xué)校和“教師之家”缺乏可供教師使用的軟件和硬件，同時也缺少對該項(xiàng)工作的統(tǒng)一指導(dǎo)，因此學(xué)校內(nèi)部的網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、提供基于網(wǎng)絡(luò)的教育和規(guī)劃資源也就被提上議事日程。此后，英國政府宣布啟動“幫助學(xué)校減少官僚作風(fēng)的信息技術(shù)一攬子計劃”，并投入3 500萬英鎊用于購買新的計算機(jī)、軟件和開展相關(guān)培訓(xùn)。

2014年，英國教育部委托庫珀吉布森研究公司開發(fā)完成減少教師工作量的支持包，支持包面向55個組織或個人提供了119種不同的資源和活動。這些資源中，有79種是線上數(shù)字資源，具體包括：(1)博客，由現(xiàn)任教師或校長撰寫，旨在為教師個人或團(tuán)隊提供專業(yè)建議、分享經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)工作量管理的實(shí)踐案例；(2)獨(dú)立文章，重點(diǎn)關(guān)注規(guī)劃、評分和數(shù)據(jù)管理等3個方面的內(nèi)容；(3)基于云評估之類的工具，可用于識別工作量過度區(qū)域，其中也包括審核教師福利和壓力水平的工具，教師可以自行下載跟蹤自己工作量水平的應(yīng)用程序；(4)實(shí)用案例，包括特殊學(xué)校在內(nèi)的、基于員工工作量驅(qū)動因素而制定和實(shí)施的新戰(zhàn)略，重點(diǎn)討論實(shí)踐工作如何開展、實(shí)施新戰(zhàn)略面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)遇、學(xué)校和個人的收獲等。除此之外，一系列工作軟件包也被開發(fā)出來，它們主要用于整合學(xué)校流程、簡化數(shù)據(jù)分析報告，支持評分和管理，支持基于視頻技術(shù)的課堂教學(xué)和會議。與此同時，在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家、數(shù)據(jù)科學(xué)家和軟件工程師的共同努力下，還開發(fā)出一種幫助教師平衡工作和生活的應(yīng)用程序[25]。

(五)明確的未來規(guī)劃——合理滿足教師需求

英國長期而持續(xù)的教師工作負(fù)擔(dān)治理已取得明顯成效。2018年，一封致全體學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的信件中提到：全國各地的學(xué)校都在解決工作量問題，有67%的教師和領(lǐng)導(dǎo)表示，他們所在的學(xué)校已經(jīng)改變評分方式，49%的學(xué)校已在處理規(guī)劃問題[18]。但英國教育部并未滿足于已有成果，而是繼續(xù)著手具有前瞻性的工作。為了真正實(shí)現(xiàn)“教師是最具有吸引力的職業(yè)”這一目標(biāo)，將最有能力和創(chuàng)新力的教師留在教室，英國教育部正努力兌現(xiàn)在“招聘和保留戰(zhàn)略”(Recruitment and Retention Strategy)中的承諾。2019年，英國教育部部長加文·威廉姆森(Gavin Williamson)表示：“今天(2019年)的調(diào)查結(jié)果讓我可以真正樂觀地認(rèn)為，與這一職業(yè)(教師)的合作，我們正在發(fā)揮真正的作用。然而，我沒有滿足。很顯然，要想滿足全國各地教師的需求，我們還有很多事情要做?！盵26]

英國教育部決定從2020年9月起，在布拉德福德(Bradford)、東卡斯特(Doncaster)、東北部(the North East)和大曼徹斯特(Greater Machester)等地區(qū)邁出教師早期職業(yè)框架計劃的重要一步：為新教師和導(dǎo)師提供有關(guān)全額資助的一攬子計劃[26]。具體包括以下幾個方面。第一，為學(xué)校/學(xué)院提供參與“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)”(EdTech Innovation Testbed)的機(jī)會。教育部擬投資140億英鎊用于幫助學(xué)校/學(xué)院研制用于減少教師工作量的數(shù)字工具，同時開發(fā)“最佳課堂”時間安排軟件(“Best-in-Class”timetabling software)，以幫助教師合理使用時間，獲得豐富的課程資源，靈活開展工作。第二，啟動學(xué)校/學(xué)院申請成為教師教育主動者的程序。具體包括：在技術(shù)應(yīng)用和減少教師工作量的過程中，提供同伴支持；對減少學(xué)校工作量的工具包(包括減少教師工作量的特別資料)進(jìn)行更新，讓工具包的文本更為精簡，更具引導(dǎo)性和便捷性。第三，教育部宣布將9項(xiàng)課程基金的試點(diǎn)期延長至兩個學(xué)期。此前所進(jìn)行的首次實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，大約半數(shù)的教師認(rèn)為其工作量減少，主要是用于計劃和教案的時間占比下降，因此通過延長試點(diǎn)日期可以進(jìn)一步提升試點(diǎn)成效。第四，推出靈活的工作資源和實(shí)踐支持計劃。英國教育部將繼續(xù)與雄心學(xué)院(Ambition Institute)、教育發(fā)展信托機(jī)構(gòu)(Education Development Trust)、“教育第一”(Teach First)、倫敦大學(xué)學(xué)院(UCL)、教育學(xué)院(Institute of Education )等組織和機(jī)構(gòu)開展合作，為所在地區(qū)的中小學(xué)教師提供高質(zhì)量的支持。

四、英國教師工作負(fù)擔(dān)治理對我國教師減負(fù)工作的啟示

經(jīng)過20多年的努力，教師工作負(fù)擔(dān)治理已經(jīng)成為英國教師教育領(lǐng)域廣泛認(rèn)可并積極推進(jìn)的一項(xiàng)重要任務(wù)。2019年10月，英國教育部發(fā)布的調(diào)查報告顯示，所有教師和中層領(lǐng)導(dǎo)平均每周工作時間為49.5小時，相比2016年的54.4小時減少4.9小時?；鶞?zhǔn)周內(nèi)所有小學(xué)的教師和中層領(lǐng)導(dǎo)的總工作時間為每周50小時，比2016年的55.5小時減少了5.5小時；中學(xué)的教師和中層領(lǐng)導(dǎo)的總工作時間由2016年的53.3小時降至2019年的49.1小時。此外，與2016年相比，小學(xué)的教師和中層領(lǐng)導(dǎo)、中學(xué)的教師和中層領(lǐng)導(dǎo)將周末、晚上或其他課余時間用于工作的時間也都減少，分別為12.5小時和13.1小時，相比分別減少5小時和3.8小時[26]。報告還顯示，英國教師用于教學(xué)的時間比較穩(wěn)定，工作時間減少主要得益于教學(xué)之外工作任務(wù)減少，尤其是教師用于批改作業(yè)、制訂計劃和非教學(xué)任務(wù)的時間明顯減少。

在教師工作負(fù)擔(dān)治理過程中，英國教育部通過不斷消解行政力量對教師工作的影響，保障教師的教學(xué)中心地位，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，取得明顯成效。與英國教師情況類似，近年來，我國教師也由于事務(wù)性工作過多、疲于應(yīng)付繁雜的考核內(nèi)容、課后用于備課和批改作業(yè)的時間過長等而倍感壓力。英國政府為教師減負(fù)所做的一些努力于我國而言具有啟示和借鑒意義。

(一)減少對教師的不必要考核

英國教育受到多重因素的影響，其教師工作負(fù)擔(dān)過重的背后是政治和權(quán)力的博弈。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)曾在一份調(diào)查報告中指出：“英國教師生涯被官僚主義、形式主義所控制，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)無權(quán)實(shí)施最適合學(xué)生發(fā)展的措施，他們只會考慮教育標(biāo)準(zhǔn)局的要求?！盵27]為了減少政治派系對教育活動的影響，在對教師工作量進(jìn)行調(diào)查的過程中，英國教育部啟用第三方測評機(jī)構(gòu)開展調(diào)查研究，從而確保了調(diào)研數(shù)據(jù)的真實(shí)性、權(quán)威性和獨(dú)立性。

基于對教師工作量全國性調(diào)研數(shù)據(jù)的分析，英國教育部先后出臺多項(xiàng)減少教師工作量的政策和指導(dǎo)手冊，同時鼓勵更多的學(xué)校和教師參與試驗(yàn)或提供案例，此外還圍繞教師專業(yè)發(fā)展、職前培訓(xùn)、評價體系等內(nèi)容開展同步試驗(yàn)與改革。持續(xù)的改革是對固有束縛的一種抗?fàn)帲惨馕吨鴤€人和組織的觀念將不斷被刷新，英國政府在減少教師工作量上所做的一系列努力可謂一次次積極而有意義的探索。英國查爾斯·狄更斯小學(xué)(Charles Dickens Primary school)校長表示：“我們已經(jīng)減少了對數(shù)據(jù)的收集工作，以讓教師有更多的時間關(guān)注班級中的孩子，保證他們有充裕的時間用于課程調(diào)整和專業(yè)設(shè)計?！盵26]

在我國，教師一直是備受矚目的一個群體。為回應(yīng)社會關(guān)注，也為了提高教師綜合素質(zhì)，由不同主體牽頭、針對教師的考核一直不斷，“拿數(shù)據(jù)說話”成為考核教師的實(shí)踐邏輯。事實(shí)上，有些考核并非必要，一些考核指標(biāo)的制定也缺少前期調(diào)查。不合理的考核內(nèi)容不僅導(dǎo)致教師對自身能力產(chǎn)生錯誤認(rèn)知，同時也在無形中增加了教師的壓力，這些壓力成為其過重工作負(fù)擔(dān)中的一部分。因此，我們需要在教育改革的大背景下，對如何更加科學(xué)、合理地開展教師考核工作進(jìn)行再思考。教育改革的初衷是為了推動教育事業(yè)向更好方向發(fā)展，教師減負(fù)工作的本質(zhì)是減少教師的非教學(xué)性工作，開展教師考核的目的是以考核促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展?；诖?，在開展教師考核時，應(yīng)剔除一些與教師教學(xué)、職業(yè)道德不相關(guān)的考核指標(biāo)，避免行政力量對教師減負(fù)工作的不必要干擾，尤其不可出現(xiàn)政策語境下“減負(fù)”、實(shí)踐操作中卻“增負(fù)”的現(xiàn)象。

(二)鞏固教師教學(xué)中心地位

多年來，英國從上至下的管理部門和各級組織已經(jīng)就教師工作性質(zhì)達(dá)成共識：時間是一種稀缺資源，教師執(zhí)行特定任務(wù)將占用他們原本用于教學(xué)的時間；教師用于管理工作的機(jī)會成本對教師自身有明顯的影響，最終會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的缺失[22]。因此，英國教師工作負(fù)擔(dān)治理中的一個重要目標(biāo)即為減少教師非必要工作負(fù)擔(dān)，讓教師有更多精力投入到教學(xué)中，有更多的時間關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。

對學(xué)校和教師而言，在減少工作負(fù)擔(dān)的過程中，僅有政策文本是不夠的，一線教師更需要切實(shí)可行的指導(dǎo)方案和實(shí)踐案例。英國教師工作量咨詢小組主席貝琪·艾倫教授(Becky Allen)認(rèn)為：“我們的工作是確保變革符合學(xué)生的利益，并有助于使教學(xué)工作更易于管理，而不是減少教學(xué)。”[23]英國教育部致力于探索改革方案，一方面旨在指導(dǎo)學(xué)校改革考核機(jī)制，另一方面擬通過開展針對教師的質(zhì)性研究，了解教師在實(shí)際工作中的困難和境遇，切實(shí)為其提供幫助。

從數(shù)量上而言，我國教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于英國教師，且因我國幅員遼闊，不同地域、城鄉(xiāng)之間，經(jīng)濟(jì)、文化存在差異，學(xué)校辦學(xué)條件等參差不齊，不同地區(qū)教師所能獲得的教學(xué)上和專業(yè)發(fā)展上的支持也不盡相同。未來，我國教育主管部門可做好政策的頂層設(shè)計，給予地方教育系統(tǒng)開展適切性減負(fù)工作的空間；利用互聯(lián)網(wǎng)的便捷性，鼓勵更多學(xué)校在多維空間中交換信息；也可以鼓勵試點(diǎn)學(xué)校積極改革，探索具有地區(qū)特色和校本特色的教師減負(fù)案例，并實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)的案例共享。同時要為教師提供具體可循的操作流程，幫助教師合理分配時間，并切實(shí)減少其用于非教學(xué)工作上的時間。

(三)建立教師減負(fù)系統(tǒng)化機(jī)制

從本質(zhì)上而言，教師工作負(fù)擔(dān)治理是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。英國教育部在治理過程中開展了多項(xiàng)輔助性工作，如重點(diǎn)關(guān)注新教師，為他們提供早期職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)指導(dǎo)以及發(fā)展所需的綜合知識與能力路線圖；幫助他們掌握提高課堂效率的方法，讓他們對自己的能力、知識儲備和個人發(fā)展動機(jī)有積極判斷，從而保證新教師在職業(yè)初期能得到迅速成長。此外，英國教育部還開發(fā)了多種線上資源和云測評工具，通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了教師之間的信息共享，讓教師在減少個人工作量時有據(jù)可依。總體而言，英國教育部將減少教師工作量與促進(jìn)教師職業(yè)規(guī)劃、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、建立團(tuán)隊學(xué)習(xí)平臺等相結(jié)合，并將其納入教師專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)景規(guī)劃。

反觀我國，近年來關(guān)于教師工作量的專項(xiàng)調(diào)查也已啟動，但調(diào)查內(nèi)容仍局限于教師工作時間及其分配、教師主觀壓力等，教師減負(fù)工作依舊作為一項(xiàng)單項(xiàng)任務(wù)實(shí)施，沒有與教師專業(yè)發(fā)展、技能提升等形成聯(lián)動機(jī)制。未來，我國可以從學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校外部兩個場域構(gòu)建教師一體化發(fā)展機(jī)制。在學(xué)校內(nèi)部，教師減負(fù)工作與學(xué)校的管理模式和學(xué)校文化、教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和應(yīng)用信息技術(shù)的能力、教師與學(xué)生和家長的溝通時間等息息相關(guān)；在學(xué)校外部，媒體輿論、社會評價、學(xué)生家長期待等都對教師減負(fù)工作產(chǎn)生影響。因此，我國在教師減負(fù)工作中，微觀上要聚焦教師減負(fù)問題的研究，宏觀上要綜合考慮國家、社會、家庭等多方面因素對教師減負(fù)工作的影響。在確定教師減負(fù)工作根本目標(biāo)、厘清實(shí)踐思路的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行實(shí)際領(lǐng)域的策略研究。

綜上，英國教師工作負(fù)擔(dān)治理已經(jīng)形成了一套較為成熟的運(yùn)行體系。在其啟示下，本研究認(rèn)為在我國教師減負(fù)工作過程中，需要進(jìn)一步圍繞“現(xiàn)狀如何”“減少什么”“如何減少”等核心問題開展具體工作。需要明確的是，任何政策的制定和實(shí)施都需要經(jīng)過較長的時間，教師減負(fù)工作同樣需要參與者堅持不懈地努力與實(shí)踐，不斷進(jìn)行反思性研究，形成我國教師減負(fù)的政策體系和實(shí)踐策略，并以教師減負(fù)工作為契機(jī)，促進(jìn)教師教育的長足發(fā)展。