張 輝 蓉，謝 小 蓉

(西南大學 1.教育學部；2.基礎教育研究中心，重慶 400715)

鄉(xiāng)村青年教師是鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的中流砥柱，是保障鄉(xiāng)村教育公平、提高鄉(xiāng)村教育質量的關鍵力量。黨的十八大以來，國家始終將鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，尤其關注鄉(xiāng)村青年教師的成長。2020年，教育部等六部門印發(fā)的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》特別強調要“關心青年教師工作生活，優(yōu)化在鄉(xiāng)村建功立業(yè)的制度和人文環(huán)境”[1]。2017年，中共中央、國務院印發(fā)的《中長期青年發(fā)展規(guī)劃(2016—2025年)》將年齡在14～35周歲之間的人群定義為青年[2]。結合已有研究對鄉(xiāng)村教師和青年教師的界定以及教育統(tǒng)計年鑒中對教師年齡段的劃分，本文將“鄉(xiāng)村青年教師”定義為在區(qū)、縣級人民政府駐地以外的鄉(xiāng)鎮(zhèn)及其以下中小學校及教學點任教，且年齡在35歲以下的在編在崗教師群體。有研究者在探討發(fā)達國家關于鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗研究后指出，要重視鄉(xiāng)村教師問題的微觀研究，并使之成為我國未來鄉(xiāng)村教師問題研究的努力方向[3]?；诖?，本文以人與組織匹配理論為學理支撐，選擇1名鄉(xiāng)村青年教師為個案研究對象，對其進行了為期3年的追蹤調查，以便全面詳細地了解鄉(xiāng)村青年教師的職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與困境，從而有針對性地提出優(yōu)化鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的策略，為促進鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展、加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供參考和借鑒。

一、理論基礎與文獻綜述

(一)理論基礎

人與組織匹配(person-organizationfit)屬于人與環(huán)境匹配的研究范疇，是人與環(huán)境匹配的重要維度之一。人與組織是否匹配就是判斷人的心理特征與組織情景特征在行為結果變量上產生一致性和相容性的程度是高還是低。根據(jù)個人與組織的相容性和一致性，可以將其分為一致性匹配和互補性匹配兩個維度[4]。在此基礎上，有研究者將互補性匹配進一步細化為工作要求與能力的匹配、需求與供給的匹配兩個方面。前者指員工提供經(jīng)驗、努力、知識和能力等滿足組織需要的程度；后者指組織提供薪資、人文關懷及成長機會等滿足員工需要的程度。一致性匹配主要指個人與組織目標、價值觀的一致性[5]。

大量實證研究表明，人與組織匹配會對員工的工作滿意度、組織承諾、角色外的行為及留職意向產生積極的影響。吸引、選拔與組織高度匹配的員工，不僅可以提高個體的工作績效、對組織的長期發(fā)展產生積極影響，而且有利于促進個體的價值觀、目標、態(tài)度、個性等特征與組織的理念、目標、文化、規(guī)范進一步趨同，從而提高人與組織的相容度，有利于營造和諧的組織氛圍，推進組織健康持續(xù)地發(fā)展。因此，個人與組織匹配的研究對提高組織績效、營造和諧組織氛圍都具有重要實踐意義[6]。

根據(jù)人與組織匹配研究思路和目的的不同，在匹配測度上有兩種不同的方式：一是對個體匹配知覺的直接測度；二是對人與組織實際匹配的間接測度。匹配的直接測度主要是通過讓個體自己評價與組織之間是否存在良好的匹配關系來實現(xiàn)。間接測度的基本假設是，不管是一致性匹配還是互補性匹配，如果個體知覺到人與組織匹配存在，那么匹配就存在。

(二)文獻綜述

學界對鄉(xiāng)村青年教師的研究相對較少，在知網(wǎng)上以“鄉(xiāng)村(農村)青年教師”為篇名進行精確檢索，截至時間為2021年12月8日，共獲得221篇文獻。已有成果主要從流動意愿、成長發(fā)展等方面對鄉(xiāng)村青年教師的職業(yè)狀況進行了研究。

一是關于鄉(xiāng)村青年教師流動意愿的研究。朱秀紅、劉善槐從個人與環(huán)境匹配理論的視角對18省36縣4萬多名鄉(xiāng)村青年教師的流動情況、流動意愿、生活和工作情況以及職業(yè)發(fā)展狀況等進行了調查。結果表明，鄉(xiāng)村青年教師流動意愿較強，其中，工作負擔、工資待遇、發(fā)展機會、工作氛圍等因素作用顯著，而政策定位與個體決策偏好不一致、職業(yè)期待與實際獲得不匹配、組織環(huán)境與現(xiàn)實需求不對應是造成這一現(xiàn)狀的主要原因[7]。付昌奎、曾文婧對18省35縣1.5萬多名鄉(xiāng)村青年教師進行了問卷調查。結果表明：年齡、工資、社會地位、學校內部工作環(huán)境、學校周邊環(huán)境等因素對鄉(xiāng)村青年教師留任意愿有顯著正向影響；工作量、學校距縣城距離、工作壓力、教學效能、職業(yè)倦怠對鄉(xiāng)村青年教師留任意愿有顯著負向影響；配偶跨縣工作、男性、畢業(yè)于省屬普通本科及以上層次院校、參加過市級及以上級別培訓的鄉(xiāng)村青年教師留任意愿更低[8]。周曄認為，鄉(xiāng)村青年教師離職意向誘因主要有：不滿意經(jīng)濟地位和社會地位，繁、難、怨的工作常態(tài)，現(xiàn)實與理想的落差，不樂觀的職業(yè)發(fā)展前景等，這些因素使得鄉(xiāng)村青年教師不安心、不專心、不舒心、不甘心和低動力從教；離職意向的阻因主要有家庭的牽絆、對職業(yè)的留戀、嚴峻的就業(yè)形勢等，這些因素使得鄉(xiāng)村青年教師不得不考慮離職后未來工作的不確定性、職業(yè)幸福感、工作適合性和再就業(yè)機會的風險[9]。許愛紅、許曉蓮從待遇、激勵、壓力、困難、政策等5方面對某省4 000多名鄉(xiāng)村青年教師進行了網(wǎng)絡調研，結果發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)吸引力整體處于中等偏下水平，面臨著收入不高、激勵效果不好、工作壓力較大、生活困難難以解決、針對性的支持政策偏少等困境[10]。徐廣華、孫寬寧利用扎根理論對16位鄉(xiāng)村青年教師的自述材料進行分析發(fā)現(xiàn)，情感歸屬感和發(fā)展內驅力是使他們投身鄉(xiāng)村教育的核心因素，他們普遍從共生合作的教學環(huán)境、尊師重教的區(qū)域環(huán)境以及良好的家庭生活中獲得了歸屬感，從教育氛圍濃厚的成長環(huán)境、社會為本的人生觀和育人為先的價值觀中獲得了發(fā)展的內驅力[11]。劉佳、方興對浙江、安徽、湖北3省6縣1 000余名鄉(xiāng)村青年教師進行了問卷調查，發(fā)現(xiàn)當前鄉(xiāng)村青年教師的離職意向仍然普遍存在，尤其是男教師和鄉(xiāng)村小學教師離職意向更為明顯；鄉(xiāng)村青年教師的離職意向受經(jīng)濟待遇、社會地位、專業(yè)發(fā)展、個人偏好、鄉(xiāng)村文化適應性、家庭和學校支持度、教師教育滿意度等多方面因素的影響，其中個人偏好和鄉(xiāng)村文化適應性是主要的影響因素[12]。

二是關于鄉(xiāng)村青年教師成長發(fā)展的研究。陳瑜、李茂平對比其他群體，分析了鄉(xiāng)村青年教師在思想認識、職業(yè)角色、知識結構、心理發(fā)展、社會生活等方面所表現(xiàn)出的獨特的群體性特征[13]。范寧雪調查發(fā)現(xiàn)，參加“國培計劃”的鄉(xiāng)村中小學青年教師，他們來到大學后，環(huán)境、身份發(fā)生了變化，又因受國家社會體制、培訓機制、社會因素等的影響，產生了各種不同的觀念，表現(xiàn)出了作為知識分子、作為學生、作為陌生人、作為弱勢教師群體的角色糾葛[14]。王紅分析得出，《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》中的政策傾斜與青年教師的需求之間存在著非對稱性，導致青年教師在生活補助、宿舍周轉以及職稱評定等方面受益有限，并且政策忽略了城鎮(zhèn)化對鄉(xiāng)村青年教師生活選擇和教學的影響，存在著親情分割、多學科教學能力不足、同儕交流缺乏以及婚戀交際圈狹窄等治理盲點[15]。張布和也指出，隨著鄉(xiāng)村青年教師的增多，他們的專業(yè)發(fā)展問題、生活問題、婚戀問題等都逐漸突顯出來[16]。

綜上所述，已有對鄉(xiāng)村青年教師的研究多采用問卷調查、訪談等實證方式，對大范圍的教師群體進行調研，屬于宏觀層面的研究。本文以1名鄉(xiāng)村青年教師為研究對象，通過對其進行3年的追蹤調查，結合個人與組織匹配理論，從微觀層面探索鄉(xiāng)村青年教師的從業(yè)背景與職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，深入剖析其職業(yè)發(fā)展困境，從而提出鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略。

二、研究對象的確定及所在組織背景

本文探討鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展是圍繞個人與組織匹配理論開展的，故在選擇研究對象時，不僅需要考慮研究對象的代表性，也需要考慮研究對象所在學校的代表性和典型性。

(一)研究對象的確定

本文選取我國西部某省鎮(zhèn)上一所中心小學的鄉(xiāng)村青年C教師為個案。C教師是95后，女，漢族，未婚，教齡3年，家住縣城，從學?；丶倚枰獌蓚€小時的車程。本科畢業(yè)于省屬師范大學，大學所學專業(yè)是非師范專業(yè)，在校期間通過了數(shù)學教師資格證考試，畢業(yè)后考取了所在學校的教師崗位。C教師作為非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，在專業(yè)發(fā)展中遇到的問題比師范專業(yè)畢業(yè)的教師更加突出。本文主要以與C教師的半結構訪談內容為素材，輔之以個人隨筆，研究分析C教師的職業(yè)發(fā)展狀況及個人與組織的匹配情況。研究之所以選擇1名鄉(xiāng)村青年教師作為研究對象，是因為個人與組織匹配理論視域下的教師職業(yè)發(fā)展受到個體背景和經(jīng)歷的影響，有其獨特的一面。因此，以個案研究為方法，從微觀層面深入剖析鄉(xiāng)村青年教師與鄉(xiāng)村學校組織的匹配程度，有助于明確鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境，并據(jù)此提出有針對性的改進策略。

為了獲取盡可能豐富且真實的素材，研究過程如下：(1)提前制定好研究計劃，并提供訪談提綱；(2)每學期進行2～3次、時長在1～2小時的定期線下訪談，期間還有不定期的線上交流，時間跨度為2018年9月至2021年10月；(3)訪談后整理的文字材料全部經(jīng)由C教師修改確認。

(二)學校背景描述(1)資料來源于B校的學校簡介以及C教師提供的相關信息。

C教師所在學校(B校)以“養(yǎng)正啟航·行穩(wěn)致遠”為校訓，以“龍”文化為載體，以“習字修德行·書香惠心智”的辦學特色為突破口，強力推行素質教育，現(xiàn)為國家級規(guī)范漢字書寫教育特色學校、全國文明禮儀教育示范基地、省書法等級測試優(yōu)秀組織單位、市青少年書法培訓基地、市“書法進校園示范?！?、市科技教育示范校。目前該校有義務教學班62個，學生2 820人，教師136人。其中，高級教師23人，省級優(yōu)秀教師2人，學校教師男女比例約為1：2.16，教師學歷全部達標，學科結構分布較為合理，基本能夠滿足日常教學工作需要。該校學生均為該鎮(zhèn)轄區(qū)內的適齡兒童，由于是鄉(xiāng)村地區(qū)，學生的整體水平參差不齊，平均每個班級都有1～2名特殊兒童。B校的教學設備較為齊全，擁有科技室、書法室、計算機室、活動室等教學場所，該校的操場從C教師入職時就一直在修繕，到2021年9月才竣工。該校為教師配備了周轉房，由于數(shù)量較少，早已全部住滿，C教師及其他新入職教師均是自己解決住宿問題。

三、鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

根據(jù)人與組織匹配理論，本文主要從目標與價值觀匹配、需求與供給匹配、要求與能力匹配3個維度對C教師與學校的匹配程度進行闡述，以了解C教師的職業(yè)發(fā)展困境。為了便于描述和理解，本文闡述匹配程度時，將其分為非常匹配、較為匹配、基本匹配、基本不匹配、較為不匹配、非常不匹配6種情況。

(一)教師的目標和價值觀與學校的發(fā)展要求和理念雖有差異但大致匹配

個人與組織的一致性匹配可以從發(fā)展目標與價值觀兩個方面進行分析。首先，C教師的目標與學校的發(fā)展目標較為匹配。B校的發(fā)展理念是打造教育名校，辦學目標是“創(chuàng)辦區(qū)域農村小學龍頭學?！?，由此形成了5個培養(yǎng)指南，即“培養(yǎng)學生理想信念之正、行為道德之正、學習品質之正、體魄心理之正、價值取向之正”。C教師也認為：“教師的目標是先育人再教書，做事無愧于心，希望自己所教的每個學生都能明白做人的基本道理，具有一定的是非觀?！痹诎l(fā)展目標的匹配上，C教師與學校的目標是一致的，都是為了學生更好地發(fā)展，但稍有不同的是學校校長更重視學生成績排名，而C教師更重視學生的綜合素質發(fā)展。其次，C教師的價值觀與學校的理念基本匹配。雖然C教師的價值觀與學校發(fā)展的主流價值觀是基本匹配的，但是與學校校長和年級同事的價值觀仍存在一定程度的不匹配，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是C教師與校長的價值觀基本不匹配。校長在日常工作中過于注重一些形式化的活動和任務，對如何有效促進學生的全面發(fā)展并沒有深刻的見解，在每周召開的教師工作例會上，校長講話時間久、內容冗長，對促進學生發(fā)展缺少實質性、針對性的建議。C教師認為：“領導每學期會組織各種各樣的活動，如青年教師素養(yǎng)大賽、勞動比賽、書法比賽等，給教師增加了額外的工作負擔。有的比賽只有語數(shù)老師參加，語數(shù)老師本身的課業(yè)負擔就比較重，這些比賽無疑加重了語數(shù)老師的工作量。”二是C教師與同年級教師的價值觀基本不匹配。C教師說道：“同年級同事在教學中過于重視學生成績和排名，語文和數(shù)學教師會經(jīng)常性地占用音體美等課程的課時，給學生布置大量作業(yè)，以此提高學生成績和班級排名。還有的教師會在期末考試前為學生押題，幫助學生取得高分，造成了年級內‘惡性’競爭。”C教師坦言，這也在一定程度上打擊了她的工作積極性和職業(yè)成就感。

(二)教師的職業(yè)發(fā)展需求與學校的職業(yè)供給不對稱

教師的職業(yè)發(fā)展需求與學校的職業(yè)供給匹配情況可以從薪酬、培訓機會、晉升機制、工作量、參與決策的機會、發(fā)展前景等方面進行分析。C教師表示，除了在晉升機會和考核體系方面較為公平、較為匹配，其他方面均不匹配。首先，在薪酬上非常不匹配。B校教師工資由崗位工資、薪級工資、教齡津貼、保留津貼、基礎績效等部分組成，以2021年9月為例，全校教師扣除“三險兩金”實際拿到手的平均工資為3 479元，其中最高月薪為5 914元，最低月薪為2 225元，而C教師9月份工資為2 650元，低于學校平均工資和當?shù)毓珓諉T平均薪資水平。C教師表示，當前的教師工資難以達到滿足當?shù)鼗拘枰南M水平，每月需要繳納房租，扣除伙食費、交通費、水電費等日?；ㄤN，每月工資基本沒有剩余，如果發(fā)生特殊情況可能還需要向父母借錢。其次，在培訓機會上較為不匹配。學校每學期都有外出學習培訓的機會，但人選由校領導決定，C教師在該校工作的3年時間中從未參加過任何校外培訓。再次，在工作量上非常不匹配。C教師認為，到鄉(xiāng)村學校工作遠比她想象得更困難?！皠偣ぷ鲿r，由于帶兩個班的數(shù)學(每班60人左右)，課時數(shù)非常多。兩年后學校擴招教師，這個情況才得到改善。由于是鄉(xiāng)村學校，家長配合程度不高，學生人數(shù)又多，與家長溝通存在較多困難，很多家長都不支持教師的工作。同時，融合教育的實施，班級有特殊兒童，但教師不具備特殊教育專業(yè)知識，在開展教學工作時會遇到很大的挑戰(zhàn)。因為班上特殊兒童較多，每學期的成績評價，班級的平均分、及格率和低分率都受到很大影響?！弊詈螅趨⑴c決策的機會上基本不匹配。教師一般無法參與學校的發(fā)展決策，主要都是由學校的領導班子決定。另外，在發(fā)展前景上非常不匹配。由于B校教師數(shù)量較多，教師職稱晉升競爭相對激烈。以上各方面因素的疊加，C教師離職意愿強烈。C教師表示：“因為不是本地人，在這里無依無靠，所以不想留在當?shù)匕l(fā)展，非常想調回家鄉(xiāng)工作。我們學校的教師福利待遇不好，逢年過節(jié)沒有補貼，教師周轉房也指望不上，讓我更沒有歸屬感，只想早點離開這里?！?/p>

(三)教師的專業(yè)能力基本能滿足學校的教育教學要求

教師專業(yè)能力與學校的教育教學要求匹配程度，可以從教師的抗壓能力、工作勝任能力和人際關系處理能力等方面進行分析。C教師作為非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，本身專業(yè)能力有待提升，但學校分配的日常工作量和工作難度都相對較大，也沒有為教師提供相應的培訓，因此，剛入職時C教師的專業(yè)能力與學校的教育教學要求基本不匹配，這其中也有學校工作安排不合理的原因。經(jīng)過一段時間的學習和經(jīng)驗積累，C教師的專業(yè)能力逐漸達到了學校發(fā)展的要求。第一，教師的抗壓能力由弱變強，逐漸達到匹配。C教師說：“工作第一年特別累，想把班上每一個同學的成績都提起來，后來才發(fā)現(xiàn)班上有特殊兒童的存在。慢慢地心態(tài)平和了，抗壓能力也增強了?！边@種抗壓能力的匹配，不僅是因為C教師承受能力的增強，還因為C教師對現(xiàn)狀采取了部分“妥協(xié)”。第二，教師工作勝任能力基本匹配。C教師作為數(shù)學教師，單從數(shù)學教學能力而言，是較為匹配的，但由于C教師還兼任科學學科的教學，相對而言，科學教學勝任能力表現(xiàn)得較為不匹配?！叭绻唤桃粋€科目，工作還是比較容易勝任的。但由于缺教師，學校規(guī)定數(shù)學教師必須兼上科學課。數(shù)學課與科學課在考核中各占50%。因為自己不是專業(yè)科學教師，且教學內容還涉及實驗教學，難以為學生提供良好的課堂教學。”第三，人際關系處理能力基本匹配。C教師表示與學生相處特別輕松愉快，但與學生家長、同事和學校領導相處雖然較為友好，但也還是存在溝通困難等問題。部分家長對學生教育不重視，自身文化素質不高等，給教師工作的開展帶來了一定的阻礙?！班l(xiāng)鎮(zhèn)上，有部分家長沒有受過教育，對學生的學習不重視，溝通比較困難。比如，班上有名9歲的學生，至今只會寫數(shù)字1-5，自己的名字也不會寫，教師給家長反映這一問題，希望學生得到家庭重視，家長卻表示女生只要讀到義務教育年限就行了，要是檢查出有智力方面的問題，對她以后嫁人不好。”在與同事交往上，“我們學校女教師占大多數(shù)，拉幫結派現(xiàn)象比較明顯，雖然大家平時相處還過得去，但是只要涉及自身利益，肯定只考慮自己的班。”在與學校領導關系上，“平時跟領導直接接觸較少，只有在教師周轉房事情上，一次又一次跟領導溝通過。領導在我入職第1年時就承諾，下半期能讓我住進學校的周轉房，現(xiàn)在3年都快結束了，周轉房的水電還沒有安好，沒法住進去?！?/p>

四、促進鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略

在人與組織匹配理論分析框架下，本文歸納出阻礙鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展的3個關鍵因素，分別是校長、青年教師自身和政策。青年教師對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認同感，完全依賴于在鄉(xiāng)村學校的工作體驗和感受，而學校與教師是否匹配和校長有著密不可分的關系。解決鄉(xiāng)村青年教師與學校的發(fā)展理念、培訓機會、晉升機制、工作量、參與決策的機會、發(fā)展前景、人際交流等不匹配的難題，要從校長入手才能得到有效改善。當然，人與組織匹配的關鍵還在于人，即青年教師自身。就青年教師而言，除了需要專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)等硬件條件的匹配，還需要教師的工作需求、發(fā)展目標、去留意愿等主觀條件的匹配，因此，要想人與組織匹配，必須使雙方在各方面都能實現(xiàn)高度契合。同時，校長和青年教師作為兩方主體，政策在二者之間所起的橋梁紐帶作用也是必不可少的?；诖?，本文從校長、教師和政策3個方面提出針對性的策略，以促進鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)發(fā)展。由于研究對象屬于個例，針對其提出的策略可能存在一定的局限性。

(一)增強校長領導能力，營造和諧進取的育人氛圍

學校要為鄉(xiāng)村青年教師提供和諧、公正和充滿幸福感的工作環(huán)境，打造有利于鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)成長的空間，使鄉(xiāng)村青年教師在“為鄉(xiāng)村而教”的職業(yè)發(fā)展進程中獲得持續(xù)的職業(yè)成就感，彰顯自我價值[17]。校長作為學校的教育者、領導者和管理者[18]，理應為青年教師提供這樣的環(huán)境。C教師認為，該校校長是一名合格的管理者，但不是一名合格的教育者和領導者。校長作為學校的領導核心，其一言一行都影響著學校的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，校長的領導行為是影響C教師工作滿意度和工作積極性的決定性因素之一。B校校長較為重視一些形式上的活動，對促進教師專業(yè)發(fā)展、促進學生全面發(fā)展等方面重視不足。例如，近期，國家大力倡導勞動教育，校長決定舉辦勞動比賽，雖然舉辦活動的出發(fā)點是好的，但是活動的開展形式和結果(在操場上人為鋪滿垃圾，比賽哪個班級打掃得更快)卻不盡如人意，沒有達到勞動育人的活動目的。通過分析，可以從兩方面增強校長的領導能力。一方面，加強對鄉(xiāng)村校長的培訓力度。校長是學校發(fā)展的風向標，定期對鄉(xiāng)村學校的校長開展培訓是必要且重要的。培訓內容可以包括學科教學、教師管理、學生培養(yǎng)、學校特色發(fā)展、學校文化建設、課程建設等多個方面，以此提升校長的辦學理念、教育能力、領導能力和管理能力。同時，通過培訓活動，可以構建校長間的溝通與合作機制，在省、市、區(qū)/縣建立區(qū)域內“鄉(xiāng)村學校發(fā)展聯(lián)盟”，相互交流辦學經(jīng)驗和管理特色，以及聯(lián)合開展各項專業(yè)活動，促進共同發(fā)展[19]。另一方面，完善對鄉(xiāng)村校長的評價機制?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》[20]等政策都強調了校長評價的重要性。現(xiàn)有的校長評價主要是從學校整體發(fā)展尤其是學生成績排名等方面對其進行評價，評價內容較為單一，不能全面反映校長在學校中的表現(xiàn)。為了促進鄉(xiāng)村校長能力的提升，上級教育主管部門可以增加教師、學生、家長等主體對校長的評價考核，并科學利用評價結果，幫助鄉(xiāng)村學校校長補齊短板，不斷提高校長的辦學質量和育人水平。提升校長的領導能力，可以有效改善學校的工作環(huán)境，營造和諧進取的育人氛圍，助力解決青年教師與學校在發(fā)展理念、培訓機會、工作量、參與決策的機會、學校氛圍等方面存在的不匹配問題。

(二)提升教師專業(yè)能力，確保青年教師安心從教

青年教師應該是不斷自覺提升德行和才智的“發(fā)展者”，是善于在群體合作中發(fā)揮、發(fā)展個性的“主動者”[21]。C教師在鄉(xiāng)村學校面臨的發(fā)展困境主要可以歸納為：自身專業(yè)能力不足造成教學效果不佳，學生整體素質較低導致教學難度增大，對學校的歸屬感不強等。解決這些問題的措施有：一是加強省、市、區(qū)/縣不同層面對青年教師尤其是非師范專業(yè)畢業(yè)青年教師的培訓。非師范專業(yè)畢業(yè)的青年教師沒有系統(tǒng)地接受過教師教育專業(yè)知識的學習和專業(yè)技能的訓練，也沒有參加過微格教學、教育見習或實習等實踐，與師范專業(yè)畢業(yè)的青年教師在專業(yè)發(fā)展上存在較大差距。因此，對入職前新任教師培訓以及每學期的教師培訓，相關培訓機構要結合不同學校的教育實情，從教育知識、教學技能、學生心理、特殊教育等方面，加大對青年教師的培訓力度。同時，學校內部也可以積極組織培訓，針對副科教學、學生學習、家長溝通等具體問題，開展有針對性的培訓。此外，省、市層面還可以出臺鼓勵鄉(xiāng)村青年教師提升學歷的政策，如鼓勵青年教師攻讀碩士研究生學位，并在學費或生活補貼上給予一定的資助。二是省、市、區(qū)/縣等層面可以出臺促進鄉(xiāng)村青年教師發(fā)展的獎勵措施，如被評為省/市級優(yōu)秀教師可以為其提供一定金額的教學基金，或者為優(yōu)秀教師提供到國內優(yōu)秀中小學校交流學習的機會，從而鼓勵鄉(xiāng)村青年教師不斷提升自身專業(yè)能力，增強青年教師的工作積極性。三是從福利、住房、人文關懷等方面提升青年教師對學校的歸屬感。當?shù)亟逃鞴懿块T及學校要努力為青年教師提供教師周轉房，若沒有，可以為青年教師提供相應數(shù)額的住房補貼，保障青年教師在鄉(xiāng)村學校有生活幸福感；學校要努力改善教師飲食條件和就餐環(huán)境，為教師提供可口飯菜或就餐補貼，解決教師工作的“后顧之憂”；當?shù)亟逃鞴懿块T及學校要參照當?shù)毓珓諉T標準，為鄉(xiāng)村青年教師提供節(jié)日福利；當?shù)亟逃鞴懿块T及學?？梢苑e極與區(qū)縣其他政府部門或事業(yè)單位開展聯(lián)誼活動，幫助解決青年教師的婚戀問題，使青年教師在當?shù)匕布伊I(yè)等。鄉(xiāng)村青年教師有了歸屬感，才能努力挖掘鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育所獨有的魅力，才能在鄉(xiāng)村社會中“留得住”、在鄉(xiāng)村學校中“教得好”，才能發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土之美、堅守鄉(xiāng)土教育，從而找到自身的價值與生命的歸屬感[22]。

(三)落實教師發(fā)展政策，保障鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定

相較于城市教師而言，鄉(xiāng)村教師一直處于弱勢地位。改革開放以來，國家對鄉(xiāng)村教育日益重視，鄉(xiāng)村教育獲得了較大發(fā)展，鄉(xiāng)村教師隊伍質量有了很大的提高[23]。近年來，國家頒布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》[1]等有關鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策，從師德師風建設、編制管理、資源配置、教師教育模式、職業(yè)成長通道、地位待遇、教師工作環(huán)境等方面，提出了改善措施，致力于為鄉(xiāng)村教育造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質優(yōu)良、充滿活力的教師隊伍。國家層面制定的促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策已經(jīng)涉及教師的方方面面，各省市需根據(jù)中央政策要求、結合當?shù)匕l(fā)展情況，盡可能地全面落實鄉(xiāng)村教師發(fā)展舉措。從B校的實際情況看，該校仍有較多需要改進的地方。例如：編制配備不足，每年都會招聘20名左右的代課教師；教師培訓機制不透明、不公平；教師社會地位較低；教師薪資水平較低；教師生活待遇補貼不足等。存在這些問題不是因為頂層設計不到位，而是在實際實施中落實不到位。這就需要省、市、區(qū)/縣等教育主管部門對鄉(xiāng)村學校的發(fā)展進行大力監(jiān)督并給予充分支持，確保國家政策落到實處。另外，該校最為嚴重的情況是教師流動性較大。截至2021年9月底，該校約有15名教師調走，其中大部分是青年教師，這也反映出鄉(xiāng)村教師流動政策存在一定的問題。首先，要從國家層面明確教師調動的基本要求，因為會涉及跨省市調動。國家政策應規(guī)定教師具備哪些基本要求后才可以申請調動，尤其是要明確跨區(qū)域調動的細則。然后，省市層面對調動政策進行細化。以C教師為例，她一直想調回家庭所在地學校，因為是跨省市調動，所以調動較為困難，她表示如果不能調回家鄉(xiāng)的學校，將會考慮辭職或轉行。針對類似情況，在教師服務期滿、達到調動基本要求的前提下，可以優(yōu)先考慮將鄉(xiāng)村青年教師調到同等條件的鄉(xiāng)村學校，以保證鄉(xiāng)村教師隊伍的數(shù)量整體上不會減少，防止鄉(xiāng)村教師流失。只有從制度設計上規(guī)范鄉(xiāng)村教師的調動，才能解決好鄉(xiāng)村教師的流動問題，從而確保鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定。