李宇莎

(杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，杭州 311121)

2011年10月《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》以“實(shí)踐取向”為基本理念，指出教師作為反思性實(shí)踐者只有基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究和教學(xué)行為的改進(jìn)才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。首次明確了“教育實(shí)踐課程”的內(nèi)容，規(guī)定教師教育實(shí)踐課程為18周，要求與教育理論課程緊密結(jié)合?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》實(shí)施以來，在一定程度上改變了我國傳統(tǒng)教師教育課程重理論輕實(shí)踐的弊端。特別是2016年之后，師范高校掀起探索教育實(shí)踐課程新模式的浪潮。然而，現(xiàn)階段我國的教育實(shí)踐課程脫離了理論載體，課程內(nèi)容空洞，師范生對實(shí)習(xí)的感受僅停留在“體驗(yàn)”層面，并沒有形成體系化的教育實(shí)踐知識，教育實(shí)踐課程并沒有真正發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。

一、學(xué)術(shù)性解釋——教師教育實(shí)踐課程的多層理解

教育實(shí)踐課程與理論課程是相對應(yīng)的，以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用性能力為目的，不能狹隘的將其理解為教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)，下文從教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵、學(xué)術(shù)性、理論基礎(chǔ)三方面分別闡述。

(一)教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵

在學(xué)界教育實(shí)踐課程內(nèi)涵豐富。以施瓦布“走向?qū)嵺`的課程”為代表的哲學(xué)課程觀，認(rèn)為課程的終極目的是“實(shí)踐興趣”，該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)課程與環(huán)境的相互作用是建立在對環(huán)境的一致性的理解興趣之上，突出實(shí)踐的過程和最終目的[1]。有學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐課程是指在實(shí)踐中習(xí)得、體驗(yàn)、反思和分析，從而實(shí)現(xiàn)“如何做”的專門的課程[2]。有學(xué)者則認(rèn)為教育實(shí)踐課程主要培養(yǎng)教師的教學(xué)技能，包括普通話、三筆字、教育技術(shù)訓(xùn)練[3]。2016 年教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，再次強(qiáng)化了教育實(shí)踐課程化問題，提出構(gòu)建全方位的教育實(shí)踐課程體系，以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系[4]。至此，教育實(shí)踐課程在我國有了明確的指向性。

(二)教育實(shí)踐課程的學(xué)術(shù)性

在教師教育領(lǐng)域中，對于學(xué)術(shù)性很多學(xué)者都給出了定義。謝安邦教授認(rèn)為“所謂的學(xué)術(shù)性，是在教師培養(yǎng)中可比較的學(xué)科知識與研究水平在程度上的差異的強(qiáng)調(diào)”[5]。葉瀾教授認(rèn)為學(xué)術(shù)性概念與不同主體(學(xué)?！そ處煛W(xué)生)在學(xué)科相關(guān)的研究水平，個(gè)體、群體的研究能力相關(guān)[6]。舒爾曼認(rèn)為學(xué)術(shù)性包含于教學(xué)之中，是教師基于學(xué)科資源有策略地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的過程[7]。麥金尼則認(rèn)為學(xué)術(shù)性是指運(yùn)用學(xué)術(shù)的方法來研究教學(xué)和學(xué)習(xí)[8]。艾蘭基于“實(shí)踐”描述學(xué)術(shù)性，提出學(xué)術(shù)性是通過教師的反思經(jīng)驗(yàn)和研究成果而來的[9]。以上論述中無論何種定義，學(xué)術(shù)性都與系統(tǒng)的學(xué)科知識以及研究水平有密切的聯(lián)系。因此，本文將教師教育實(shí)踐課程的學(xué)術(shù)性定義為“以教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)為主的教育實(shí)踐課程所包含的系統(tǒng)化的學(xué)科知識，以及課程結(jié)束后學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的該學(xué)科的研究能力。”

(三)教育實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)

1.巴格萊的課程理論重視教學(xué)的系統(tǒng)性

以巴格萊為代表的課程理論強(qiáng)調(diào)基于人類文化的共同要素構(gòu)建課程，以提供給學(xué)生有計(jì)化的、有組織的知識。他主張謹(jǐn)慎地將理論引入課堂實(shí)踐，“只有通過不斷實(shí)踐、認(rèn)真研究和艱辛的自我進(jìn)修才能獲得教學(xué)技能”[10]。在巴格萊的課程理論中，強(qiáng)調(diào)理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用而教育實(shí)踐課程作為教師教育課程重要的一部分，是新手教師教育實(shí)踐知識習(xí)得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性，主張學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建知識的過程

學(xué)生是具備一定經(jīng)驗(yàn)的，面對實(shí)際問題時(shí)，會根據(jù)自身嘗試解決問題。因此，在實(shí)踐課程實(shí)施中，要充分重視學(xué)生已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對其已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理引導(dǎo)，促進(jìn)積極反思，從而實(shí)現(xiàn)自身能力的提升。建構(gòu)主義課程觀引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在這過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我反思。

3.馬克思的實(shí)踐觀，突出教學(xué)的雙基性

馬克思主義科學(xué)實(shí)踐觀認(rèn)為實(shí)踐與認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者相互作用。在馬克思的課程實(shí)踐觀中突出課程的雙基性，強(qiáng)調(diào)正確的教育理論促進(jìn)實(shí)踐的發(fā)展，同時(shí)教育理論隨著實(shí)踐發(fā)展而革新。教育實(shí)踐課程是新手教師習(xí)得教育實(shí)踐知識、發(fā)展專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)。一個(gè)合格的教師必然是學(xué)科專業(yè)能力和教育專業(yè)能力協(xié)調(diào)發(fā)展的。

二、學(xué)術(shù)性批判——教師教育實(shí)踐課程的現(xiàn)狀

近年來教育實(shí)踐課程在教師教育課程中的比例有所增加，然而教育實(shí)踐課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)仍然存在諸多問題，在課程設(shè)置上與教師教育理論仍然脫節(jié)，探究我國教育實(shí)踐課程的現(xiàn)狀，有助于我們厘清教育實(shí)踐課程存在的具體問題。

(一)課程目標(biāo)——定位窄化

長期以來我國教育實(shí)踐課程概念模糊，部分教師對教育實(shí)踐課程目標(biāo)也沒有形成共識。教育實(shí)踐課程要引導(dǎo)學(xué)生形成初步的職業(yè)信仰，幫助他們獲得教育教學(xué)的策略性知識和批判反思習(xí)慣及初步的教育科研能力;使其掌握良好的溝通表達(dá)、組織協(xié)調(diào)、交流合作等人際知識，形成自我專業(yè)特長[11]。已有的教育實(shí)踐課程目標(biāo)指向培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力，目標(biāo)體現(xiàn)在具體的教育情境中指導(dǎo)職前教師“如何教”的取向，強(qiáng)調(diào)低層次的技能轉(zhuǎn)化。關(guān)于何種實(shí)踐能力、如何培養(yǎng)等問題皆沒有可操作性定義。然而，教育實(shí)踐課程“不能狹隘地理解為以訓(xùn)練動作技能為任務(wù)的課程”[11]。教育實(shí)踐課程不僅僅考驗(yàn)師范生將教育理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的能力，也是提高師范生專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。教師教育課程目標(biāo)定位窄化必將導(dǎo)致師范生教育教學(xué)能力得不到有效訓(xùn)練,職業(yè)情感不強(qiáng)、工作適應(yīng)期延長等嚴(yán)重問題,教育實(shí)踐課程也就失去了意義。

(二)課程內(nèi)容——流于形式

我國教師教育實(shí)踐課程主要由教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和研究性課題組成。課程內(nèi)容復(fù)制了傳統(tǒng)教師的培養(yǎng)模式，據(jù)調(diào)查，各大師范院校教育實(shí)踐課程的內(nèi)容老舊且流于形式。在內(nèi)容上，主要有教學(xué)工作、班主任工作、班隊(duì)活動、教育調(diào)查和課題研究，近年來師范院校在傳統(tǒng)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上將微格教學(xué)、師范生技能訓(xùn)練、教育觀察與體驗(yàn)等內(nèi)容也納入實(shí)踐課程的范疇[12]。在形式上，分高校學(xué)習(xí)和中小學(xué)實(shí)踐兩種模式。在高校學(xué)習(xí)中，多以大班課程的形式進(jìn)行教育實(shí)踐學(xué)習(xí)，學(xué)生并沒有專門的指導(dǎo)教師，即使是實(shí)踐性較強(qiáng)的“微格教學(xué)”等課程，學(xué)生完成任務(wù)的情況是教師關(guān)注的重點(diǎn)，不能幫助學(xué)生形成初步的教學(xué)風(fēng)格和教育機(jī)智，更不要說培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)反思能力。在中小學(xué)實(shí)踐中，師范院校會為學(xué)生安排高校指導(dǎo)教師，中小學(xué)也會為師范生安排固定的實(shí)習(xí)教師。通常高校安排實(shí)習(xí)教師有兩種模式，第一種，師范生由教育學(xué)院統(tǒng)一管理，學(xué)院指派一位帶隊(duì)教師定期到中小學(xué)了解實(shí)習(xí)生情況，主要由中小學(xué)教師指導(dǎo)師范生。第二種，高校駐隊(duì)實(shí)習(xí)，師范院校安排一名教師對學(xué)生實(shí)習(xí)情況全程跟蹤，與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生。在與師范生的深度訪談中，大部分學(xué)生表示在高校的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能應(yīng)對實(shí)際的教育教學(xué)工作。從教育實(shí)踐課程的設(shè)置上，已有的課程內(nèi)容兼顧了教師工作的方方面面，但是在教育實(shí)踐中大多數(shù)課程內(nèi)容在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里往往流于形式。

(三)課程評價(jià)——過于片面

通過調(diào)察發(fā)現(xiàn)，目前教育實(shí)踐課程的評價(jià)主要方式是完成《教育實(shí)習(xí)鑒定表》，包括教育實(shí)習(xí)日志、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、聽課記錄表、評課記錄表等內(nèi)容。圍繞三種評價(jià)形式展開，第一，直接由實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)單位予以評價(jià)。第二，由師范院校指導(dǎo)教師進(jìn)行評價(jià)。第三，根據(jù)實(shí)習(xí)單位和師范院校指導(dǎo)教師兩方的意見展開綜合評價(jià)。上述評價(jià)方式一般在實(shí)習(xí)結(jié)束后，相關(guān)教師根據(jù)學(xué)生提交的“作業(yè)”進(jìn)行等級評價(jià)，這種單一主體的評價(jià)模式，否定了學(xué)生的主體地位，具有很強(qiáng)的主觀性。同時(shí)，這種教育實(shí)習(xí)考核方式僅對教育實(shí)踐過程簡單描述，以等級評價(jià)為目的，忽略了對實(shí)習(xí)過程的評價(jià),并不具備教育評價(jià)應(yīng)有的反饋、促進(jìn)、激勵(lì)、導(dǎo)向等作用。現(xiàn)代教育評價(jià)理論認(rèn)為，“教育評價(jià)的價(jià)值主要不在于鑒別與選拔學(xué)生,而在于促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展”[13]教育實(shí)踐課程其目的是為了幫助師范生形成初步的教育教學(xué)能力，使他們能夠在具體的教育情境中獲得專業(yè)成長，為未來從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)。這要求教師教育課程評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)不應(yīng)是爭一時(shí)一識之得失，而應(yīng)以有利于教師持續(xù)發(fā)展為根本鵠的[14]。目前教育實(shí)踐課程評價(jià)采取以分?jǐn)?shù)直觀判定學(xué)生優(yōu)劣的方式，不能體現(xiàn)學(xué)生在教育實(shí)踐中的發(fā)展變化和主體性地位，學(xué)生也無法獲得有用的評價(jià)信息，這種終結(jié)性的評價(jià)模式其效度基本上可以忽略。

三、學(xué)術(shù)性構(gòu)建——教師教育實(shí)踐課程的頂層設(shè)計(jì)

教育實(shí)踐課程對職前教師具有多方面價(jià)值,不僅在于檢驗(yàn)學(xué)生教育理論知識和教育技能掌握的情況,同時(shí)也是其獲得和形成教師專業(yè)特性的過程[15]。因此，重構(gòu)教育實(shí)踐課程的學(xué)術(shù)性主要從推進(jìn)課程目標(biāo)的多維化、課程內(nèi)容的專業(yè)化、課程評價(jià)的立體化三方面討論。

(一)課程目標(biāo)的多維化

教育實(shí)踐課程應(yīng)當(dāng)建立在理論與實(shí)際緊密結(jié)合的基礎(chǔ)上。

1.加大教育實(shí)踐的比例，與理論學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行

教育實(shí)踐課程的改革不僅要延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，更要保證教育實(shí)踐課程的質(zhì)量。如果教育實(shí)踐課程只是指向培養(yǎng)教學(xué)技能，會使得新手教師教育經(jīng)驗(yàn)碎片化，一旦脫離了原有的教育情境，就會手足無措。因而教育實(shí)踐課程應(yīng)該著眼于師范生的長遠(yuǎn)發(fā)展，著重提高師范生自我發(fā)展能力。只有具備自我發(fā)展、自我學(xué)習(xí)能力的師范生才能成長為一名合格的教師，能夠應(yīng)對各種各樣的教學(xué)問題。這就要求教育實(shí)踐課要重視理論，只有掌握了相應(yīng)的理論，師范生才有可能將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)概念化，從而內(nèi)化為自己的知識。

2.拓展教育實(shí)踐能力的內(nèi)涵

教育實(shí)踐課程不應(yīng)當(dāng)僅局限于教育實(shí)習(xí)和見習(xí)，應(yīng)當(dāng)指向師范生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、教學(xué)能力、班主任工作能力等方面。

3.注重師德培養(yǎng)

道德素養(yǎng)是教師的基本品質(zhì)，培養(yǎng)具有較高道德水平的準(zhǔn)教師是教育實(shí)踐課程的目標(biāo)之一。

(二)課程內(nèi)容的專業(yè)化

教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)是我國教育實(shí)踐課程的主要內(nèi)容，目前教育實(shí)踐課程主要存在指導(dǎo)性不足、時(shí)間分布不合理、缺乏專業(yè)管理等問題。

1.加大高校教師與中小學(xué)教師在教育實(shí)踐課程中的參與度

首先，高校和中小學(xué)教師要加強(qiáng)合作，有效引導(dǎo)師范生。目前，教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀不容樂觀。一方面，個(gè)別中小學(xué)指導(dǎo)教師對師范生態(tài)度冷淡,不會主動指導(dǎo)他們,“師徒制”有名無實(shí)，師范生往往得不到真正的指導(dǎo)和提升。另一方面，高校參與度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，師范生在中小學(xué)實(shí)踐過程中與大學(xué)教師斷聯(lián)是常態(tài)。面對這種現(xiàn)狀，必須將高校和中小學(xué)教師的合作指導(dǎo)落地，明確實(shí)踐學(xué)校的學(xué)科教師和高校指導(dǎo)教師的責(zé)任。其次，鼓勵(lì)高校深度參與教育實(shí)踐，不能僅停留在教育實(shí)踐課程的“實(shí)習(xí)培訓(xùn)、專家講座”，要建立相應(yīng)的導(dǎo)師制度，對師范生進(jìn)行針對性指導(dǎo)。最后，充分發(fā)揮中小學(xué)專家教師的智慧。中小學(xué)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，有著鮮活的教學(xué)案例和教育經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該把這些專家教師請進(jìn)大學(xué)課堂來，以專題講座、經(jīng)驗(yàn)介紹、課堂觀摩與評價(jià)等形式開展活動，有效引導(dǎo)師范生。

2.建立貫穿整個(gè)教師教育課程的教育實(shí)踐課程

將18周的教育實(shí)習(xí)分配到每個(gè)學(xué)年去進(jìn)行，讓教學(xué)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)始終處于互相印證和彼此結(jié)合的狀態(tài)。

3.成立全國性的學(xué)術(shù)組織，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐課程內(nèi)容的專業(yè)管理

打破教育實(shí)踐課程內(nèi)容由高校自行組織的局面，成立全國性的高校教學(xué)組織，加強(qiáng)對教育實(shí)踐課程的指導(dǎo)和建議，從而增強(qiáng)教育實(shí)踐課程的學(xué)術(shù)性。

(三) 課程評價(jià)的立體化

師范生教育教學(xué)能力的發(fā)展是在教育實(shí)踐中完成的，是一個(gè)不斷積累和發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程，因此對教育實(shí)踐課程的評價(jià)也應(yīng)當(dāng)是過程性的。終結(jié)性的評價(jià)模式已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)更新教育理念，引進(jìn)新的教育實(shí)踐課程評價(jià)方式，建立多元、發(fā)展的立體評價(jià)體系，將評價(jià)貫穿教育實(shí)踐課程的全過程。在這種理念下，教育評價(jià)必須是形成性和診斷性的，以下幾種教師教育實(shí)踐課程評價(jià)的方式值得借鑒。

1.檔案袋評價(jià)法

這種方式也叫成長記錄袋評價(jià)法，是按照事先制定好的評分規(guī)則，有目的有計(jì)劃收集學(xué)生不同時(shí)期的作品和表現(xiàn)，累積學(xué)生成長檔案的過程。每位學(xué)生的成長記錄袋都是獨(dú)一無二的，通過對檔案袋材料的綜合分析，教師可以根據(jù)學(xué)生的成長軌跡，對學(xué)生的教學(xué)能力發(fā)展做出客觀評價(jià)，從而有針對性地指導(dǎo)學(xué)生，實(shí)習(xí)生本人也可以反思自己的成長歷程。

2.微格教學(xué)評價(jià)法

微格教學(xué)評價(jià)法借鑒和采用微格教學(xué)的操作程序和方法，要求評價(jià)對象輪流上課(8分鐘左右)，通過拍攝錄像和重放錄像，開展自評、互評和點(diǎn)評[15]。微格教學(xué)評價(jià)將理論與實(shí)踐很好的聯(lián)系起來，一方面鍛煉了學(xué)生的教育教學(xué)技能，同時(shí)學(xué)生可以通過回放自己的視頻實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)生成為評價(jià)的主體之一，不僅可以反思自我的教學(xué)實(shí)踐，還可以通過對其他成員的評價(jià)不斷提高專業(yè)能力。

3.小論文評價(jià)法

以往的研究性課題缺乏學(xué)科知識的參與，也沒有規(guī)范的評價(jià)規(guī)則，學(xué)生只是在實(shí)習(xí)結(jié)束后提交相關(guān)材料。小論文評價(jià)法要求指導(dǎo)教師引導(dǎo)實(shí)習(xí)生將教育實(shí)踐和研究性專題相結(jié)合，增強(qiáng)實(shí)踐的學(xué)術(shù)性，為畢業(yè)論文積累相關(guān)素材，同時(shí)需要開發(fā)合理的評分規(guī)則，提高小論文評價(jià)法的信度和效度。

在師范教育課程體系中，理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐不是非此即彼，兩者是共生關(guān)系。在教育實(shí)踐課程中，發(fā)揮理論與實(shí)踐的不同優(yōu)勢是實(shí)現(xiàn)教師教育目標(biāo)的關(guān)鍵。