畢 坤

(運城學院 中文系，山西 運城 044000)

序言

2017年10月，教育部頒布《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》與《師范類專業(yè)認證標準(試行)》，旨在通過對普通高校師范類專業(yè)實行分級分類監(jiān)測認證來規(guī)范引導師范專業(yè)建設，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系。自文件出臺以來，運城學院為貫徹落實“十九大”精神，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，積極響應國家號召，開展師范專業(yè)認證。

按照規(guī)定，運城學院漢語言文學(師范)專業(yè)在本輪專業(yè)認證中依據(jù)《中學教育專業(yè)認證標準(第二級)》進行申報。二級認證在師范類專業(yè)教學質(zhì)量合格達成的前提下，提出了“一踐行、三學會”的畢業(yè)要求，并圍繞四大要求分解出八個指標點——師德規(guī)范、教育情懷，學科素養(yǎng)、教學能力，班級指導、綜合育人，學會反思、溝通合作。作為師范類專業(yè)在制定人才培養(yǎng)方案時的重要參考標準，以上畢業(yè)要求是專業(yè)組織教學活動、安排教學任務、實施人才培養(yǎng)與質(zhì)量評價的基礎根據(jù)。

在高校師范類專業(yè)認證的背景下，關于師范生教師教育技能的培養(yǎng)日漸受到重視，因此，本文將認證工作中就該問題的具體表現(xiàn)、產(chǎn)生原因等進行分析，特別聚焦于對策探究，以期利于本專業(yè)及其他同級別院校的師范認證與未來教學工作的高效開展。

一、師范生班主任工作技能培養(yǎng)問題表現(xiàn)

在高校師范類專業(yè)認證的背景下，關于師范生教師教育技能的培養(yǎng)受到前所未有的重視，而隨著認證的開展，一些問題逐漸暴露出來，師范生班主任工作能力發(fā)展就是其中一項短板。以運城學院中文系漢語言文學(師范)專業(yè)為例，在評估資料的過程中我們發(fā)現(xiàn)：在“一踐行、三學會”(“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展”)的四個畢業(yè)要求中，支撐“學會育人”的專業(yè)課程與教學活動相對薄弱。

在《中學教育專業(yè)認證標準(第二級)》中，“學會育人”涵蓋“班級指導”與“綜合育人”兩方面內(nèi)容。前者要求師范生“樹立德育為先理念，了解中學德育原理與方法，掌握班級組織與建設的工作規(guī)律和基本方法，能夠在班主任工作實踐中，參與德育和心理健康教育等教育活動的組織與指導，獲得積極體驗”，后者要求“了解中學生身心發(fā)展和養(yǎng)成教育規(guī)律。理解學科育人價值，能夠有機結合學科教學進行育人活動，了解學校文化和教育活動的育人內(nèi)涵和方法，參與組織主題教育和社團活動，對學生進行教育和引導”。具體到師范生未來所從事的教學工作，據(jù)早年原國家教委頒布的《中學班主任工作的暫行規(guī)定》與2009年教育部印發(fā)的《中小學班主任工作規(guī)定》等文件，該畢業(yè)要求明確指向其中的重要任務——班主任工作。

目前高校師范類專業(yè)對于班主任工作總體缺乏重視。陜西師范大學的學者曾在西北師范大學等八所高校與長安一中等五所中學做過一份抽樣調(diào)查，主要針對高師院校大四師范生和有中學班主任經(jīng)歷的教師。調(diào)查顯示：學生中71.7%的人表示除教育學和心理學以外，學校沒有開設其他與班主任能力培養(yǎng)有關的課程，而28.3%的學生則認為開設的其他課程多是理論類型，缺乏可操作性；教師中有68.3%的人表示在大學期間沒有修過班主任能力培養(yǎng)的相關課程，當他們對在班主任工作中遇到的問題追根溯源時，41.3%的人認為是大學期間缺乏班主任能力方面的培養(yǎng)，而具體到如何解決班主任工作中遇到的問題時，54%的人表示主要通過個人摸索。

以運城學院中文系漢語言文學(師范)專業(yè)為例，由于缺乏對師范生班主任工作技能培養(yǎng)的總體思路和指導實施方案，支撐“學會育人”尤其是“班級指導”這一分解指標點的專業(yè)課程與教學活動是人才培養(yǎng)過程相對薄弱的環(huán)節(jié)。具體表現(xiàn)在：第一，專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對應“班級指導”的課程不完全合理，相關課程設置較少，在“教師教育課程模塊”下的七門必修課中(“教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”“漢字書法訓練”“教育學”“教育心理學”“現(xiàn)代教育技術應用”“中學語文教學論”“中學語文教學技能訓練”)，對照“課程及教學活動與畢業(yè)要求關聯(lián)矩陣”進行評估，只有“教育學”與“教育心理學”對“班級指導”有一定的支撐關系，而對“班級指導”有高支撐關系的“班主任工作技能訓練”一門課卻被列入選修課行列；第二，具體到“班主任工作技能訓練”這門課而言，一方面不具備綱領性的指導文件及可操作性的實施方案，一方面缺少有豐富班主任經(jīng)驗的執(zhí)教師資；第三，在“集中實踐教學模塊”中，諸如“教育實習”“教育實訓”“教育見習”一類的實踐教學活動并未設置明確的針對師范生班級指導能力考核的評價體系，且該模塊總體缺乏對“班級指導”有高支撐關系的課程。

班主任是班集體的組織者、教育者、指導者，在領導者教育政策的實施、學生全面健康成長、任課教師工作協(xié)調(diào)、家庭社會聯(lián)系學校等各方面扮演關鍵角色。毋庸置疑的是，對師范生班主任能力培養(yǎng)的忽視將導致學生在日后的班主任工作中頻繁遭遇挫折，如：不能把握師生交往的程度與分寸、無法與家長進行有效溝通、缺少面對偶發(fā)事件的應變能力、不具備班級活動的組織能力等等，還會產(chǎn)生包括耽誤正常教學工作、自我懷疑等消極后果在內(nèi)的一系列連鎖反應。

二、師范生班主任工作技能培養(yǎng)缺失的原因

早在1992年，原國家教委頒布的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》就指出，“班主任工作技能”是師范類學生教師職業(yè)技能的重要訓練內(nèi)容。然而直到三十年后的今天，班主任能力培養(yǎng)的問題才逐漸受到高等學校重視。

這其中有許多客觀原因。宏觀上的經(jīng)費不足與師資問題：人力、物力資源的稀缺必然無法為師范生的教師教育培養(yǎng)提供健全的質(zhì)量保障體系，這一點在地方高校中尤為突出。微觀上的課程設置與課程結構問題：由于高校相關制度與政策的要求，通識教育課程模塊占比過多，因此院系在制定人才培養(yǎng)方案時，包括教師教育在內(nèi)的其他課程模塊必須相應壓縮課時規(guī)模；再者，課程結構合理性欠佳，通識教育課程、專業(yè)教育課程與教師教育課程、實踐教學活動的結合度不足，各課程模塊與各管理平臺乃至各教師之間彼此孤立、分工不明，對學生班主任工作技能的培養(yǎng)無法做到協(xié)調(diào)一致、高效進展。

當然，該問題遲遲得不到解決還有很重要的一個深層原因就是：視班主任工作僅僅為一項“經(jīng)驗獲得性”能力或?qū)煼渡嘀魅喂ぷ骷寄艿娜笔w咎于職后的培訓少、歷練少，這一習慣性思維長期以來占據(jù)著人們的意識，無論是政策制定者、研究專家還是教學工作者，都未對班主任工作技能在師范生職前培養(yǎng)中的重要性予以足夠的重視，或者說，師范生班主任工作技能的培養(yǎng)被我們“選擇性”地忽略了。正如有論者更加精確地指出問題：“有關班主任培養(yǎng)的教育理論研究仍徘徊在傳統(tǒng)的職前教育與職后培養(yǎng)兩個截然不同的模式，仍然將班主任卓越成長的主要原因歸結為職后經(jīng)驗的積累過程?！盵1]

師范生教師教育技能在近十年越來越受到國家重視。在師范專業(yè)認證的標準與辦法頒布之前，2011年教育部就基礎教育與學前教育領域先后出臺了《教師專業(yè)標準(試行)》《教師教育課程標準(試行)》《教師資格考試標準(試行)》《關于大力推進教師教育課程改革的意見》等文件，標志著師范專業(yè)人才培養(yǎng)已進入到一個新的階段。這些“標準”突出了師范教育專業(yè)的實踐導向，直指師范生教師教育素養(yǎng)與能力的培育與提升。問題政策化、制度化的背后是一個國家教育理念的發(fā)展與轉變，它提示出：為促成教育觀念的時代化，相關組織與個人必須正視師范生教育工作中老舊的、固化的、想當然的觀念，切實落實教育改革。具體到班主任能力培養(yǎng)一事上，就是要摒棄這種將學生相關技能的提高歸結為職后經(jīng)驗積累的認知，真正將班主任能力的職前培養(yǎng)在師范生教師教育體系中的位置突出出來。

目前，不少高校師范類專業(yè)關于師范生的班主任工作技能已基本形成“理論教學”+“技能訓練”+“教育實踐”的培養(yǎng)理念，并探索出“在校理論傳授”—“課堂技能訓練”—“教育見習角色教育”—“教育實習技能指導”—“教育實訓強化提高”的培養(yǎng)模式。[2]但過程中仍存在許多困難，除客觀限制以外，還有制度、計劃建設層面的，更有教學實施層面的。這就需要教育主體立足既有特殊條件，發(fā)揮主觀能動性與創(chuàng)造性，有步驟地完善師范類人才綜合培養(yǎng)、教學及實踐方案，進而促成對“班級指導”“綜合育人”具體畢業(yè)要求的實現(xiàn)。

三、師范生班主任工作技能培養(yǎng)對策

借鑒其他高校師范類專業(yè)的經(jīng)驗并結合地方高校實際情況，我們就該問題分別在制度建設層面與教學實施層面提出以下對策。

(一)制度建設層面

第一，在人才培養(yǎng)方案的制定上。就我校漢語言文學(師范)專業(yè)而言，可以對師范生班主任工作技能培養(yǎng)給予政策性支持，通過調(diào)整培養(yǎng)方案中教師教育模塊的課程設置，嘗試將“班主任工作技能訓練”納入必修課中，并適當開設其他一到兩門與班主任工作技能相關的、理論與實踐并重的較高質(zhì)量專題選修課程。

可以試推行“雙導師制”，高校與基礎學校的優(yōu)勢互補更有利于師范生班主任工作技能等教師教育技能的培養(yǎng)，實現(xiàn)“產(chǎn)出導向”。2014年至2017年，《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《關于加強師范生教育實踐的意見》《師范類專業(yè)認證標準(試行)》等文件的出臺將教育部早年在部署師范院校免費師范生培養(yǎng)中的“雙導師制”模式改革逐步推向其他師范院校與師范類專業(yè)，普通高校的師范類專業(yè)在人才培養(yǎng)中可以參考這一培養(yǎng)模式。有鑒于大規(guī)模實施的難度，可以先進行試點工作，嘗試在一定時間、一定范圍內(nèi)有針對性的采用這種創(chuàng)新性協(xié)同培養(yǎng)機制。

第二，在理論課程結構的設置上。促進師范生職前培養(yǎng)中通識教育與專業(yè)教育的融合，優(yōu)化班主任理論課程構建。班主任作為中小學生的人生導師，是需要教育學、教育心理學、管理學、社會學等各種專業(yè)知識背景的，豐富的通識教育課程是師范生獲得扎實學科素養(yǎng)最直接也是最有效的方法和途徑，因此綜合提高通識教育課程的質(zhì)量有助于師范生班主任工作技能的培養(yǎng)。

需要強調(diào)的是，這里的專業(yè)教育并非師范專業(yè)的專業(yè)教育課程，而是指向一種可能，即為將班主任工作專業(yè)化而開設相關課程，教授學生精微的、實際的、符合時代特征的班主任工作知識。兩者構成師范生必須掌握的班主任理論主體，為后期技能形成與實踐學習打好基礎。

第三，在實踐教學活動與課外培育的組織與評價上。就我校漢語言文學(師范)專業(yè)而言，可以在“集中實踐教學模塊”中的教育見習、教育實習、教育實訓等活動中設置有關“班級指導”“綜合育人”兩方面的實踐內(nèi)容，如邀請優(yōu)秀中學班主任進校開展專題講座與經(jīng)驗研討會、組織班主任工作技能訓練活動、規(guī)定師范生在中小學擔任助理班主任角色等，并將與師范生班主任工作技能相關的考核明確納入實踐活動評價體系。

在課堂教育外，可以充分利用校內(nèi)外社會實踐與競技賽事搭建平臺，強化班主任技能培養(yǎng)。比如：鼓勵學生參加校內(nèi)社會實踐活動(包括兼職輔導員、社團活動、文化節(jié)等)與校外實踐活動(包括志愿者、家教、兼職代課等)，將學生在實踐活動中取得的成績(包括過程性成績)進行定量、定性考核后，對良好以上級別者予以學分代償或教師/企業(yè)管理者實名推薦的獎勵，形成一套有效的以實踐活動帶動師范生班主任工作技能發(fā)展的課外激勵機制。另外，可以在校內(nèi)組織或介紹學生參加校外有關班主任工作方面的競賽，將競賽成績一并納入激勵體系。

(二)教學實施層面

“班主任工作技能訓練”課程是高校對師范生班主任工作技能職前培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，由于缺乏實踐機會，教學過程主要以理論知識講授為主，然而紙上談兵的方式無法真正發(fā)揮這門課程本來的實踐性教學效果。對此，我們總結出以下切實可行的具體途徑和方法。

首先，改變傳統(tǒng)的理論構建模式，強化“案例分析”在課堂教學中的示范性作用。以去繁就簡、更新過后的理論知識穿針引線，將豐富的教學案例有條理地羅織進班主任工作理論框架，為抽象枯燥的教材增加可操作的彈性。另，有鑒于流通于市面上的相關教材較少，建議院系組織教學研究團隊基于本專業(yè)學生的水平自編教材，進一步提高課程的對口性。

其次，貫徹“學生中心”的原則，增加“情景模擬”等學生展示環(huán)節(jié)。將“教育戲劇”[3]引入課堂。該教學模式以戲劇為介質(zhì)，通過創(chuàng)設虛擬學習情境——模擬班主任工作中實際可能遇到的各種問題，讓學生一面學習班主任工作知識與技能，一面在親身經(jīng)歷的基礎上，通過教師與學生不同角色的擔當實現(xiàn)換位思考，形成積極的班主任工作態(tài)度和合理的班主任工作價值觀。

再次，突破舊式考核內(nèi)容與方式，促進“考”“學”融合。考核不再拘泥于課本知識和研究性的論文寫作，創(chuàng)新性的考核應該建立一個新的目標——在檢驗學習效果的功能以外成為延伸學習、促進學習的平臺。如：可以在平時考核中采用“自我敘事”[4]的方式，通過喚醒學生的教育記憶，撰寫“教育自傳”[5]并對其進行分析，探究師范生心中對“好班主任”/“難忘的班主任”形象特質(zhì)的定位，構建師范生強烈的班主任身份認同感與強大的班主任職業(yè)信念，幫助其順利完成學生向教育管理者角色的轉化。

最后，拓展傳統(tǒng)授課時空，實現(xiàn)班主任工作技能的多渠道訓練。院系可以和所在地基礎學校成立聯(lián)動機制。一面可以聘請中學優(yōu)秀班主任進入課堂授課，讓學生收獲豐富的班主任工作經(jīng)驗的同時，了解最新的班主任工作動態(tài)；一面可以在基礎學校里架設“第二課堂”，將學生分組后與中學班主任進行工作對接，不定時進入學校協(xié)助處理班主任相關事務。