黎敏炫

（廣東培正學院 外國語學院，廣東 廣州 518030）

敘事研究和族志學在教育領域里的運用十分廣泛，兩者既有相似之處，也有各自顯著的特點。本文將以何玉芬的《流沙上的朝圣足跡——從教師口述個案看教育承傳與教改》（下稱《流沙》）和林智中的《自由之路：一間傳統(tǒng)名校的學習生活》（下稱《自由》）為例，從內容及方法論上對比敘事研究和族志學的異同，并據(jù)此反思對中國內地情境的啟發(fā)。

一、內容回顧

《流沙》全書共七章，從十一位中學教師教書的原因、專業(yè)認同、教育新文化、情感與身份危機等方面入手，通過他們的口述工作生命史，“了解一個教師在專業(yè)成長過程中，他或她的自我如何與其職業(yè)互為影響、自我及專業(yè)身份怎樣隨著時間成型、轉變；進一步，建構出教師專業(yè)群體共同擁有或追求的獨特專業(yè)身份和價值。（何玉芬，2006）”

《自由》全書共十四章，通過正式與非正式訪談、觀察和文獻資料收集，從被調查學校的教育理念（人性本善、自律）、學校文化、師生關系、教師與管理等方面，多角度記錄個案學校內學生的學習經驗、教師的教育經驗及校長校監(jiān)的管理經驗，并在最后配合專業(yè)判斷作出理論性評述。

1.兩書整體觀點差異

《流沙》中各位老師由于人生經歷、價值觀等的差異，對教改的觀點各有不同。十一位老師的共同點都在教改下工作壓力增大，教育觀有所改變。不同的是他們的應對方法和心態(tài)：有老師愿意乘風破浪，愿意在課改中自我改變，也愿意領導其他老師一起改變適應教改（如家熙老師）；也有老師迫于教改下巨大的工作壓力、情感危機、專業(yè)身份認定變化等原因，選擇離開教育事業(yè)（如莉娜老師）。有的老師以積極態(tài)度支持改革學校管理（如淑蘭老師）；也有老師認為教改使學校管理“是無意義的工作膨脹”（如偉明老師）。教改給老師帶來了太多的變化，各個案有所不同，觀點差異性較為明顯。

相比之下《自由》的爭論點較少。“其中有成績好的，有搞課外活動的高手，也有很一般的，甚至是成績較差的學生，他們對學校和教師的看法不完全一樣。但是，沒有一位學生覺得這所學校不好，他們都很喜歡學校的生活（林智中，2004:172）?！彪m然其中有兩位受訪學生認為該校老師應該對他們加強學習的督促，但大部分還是欣賞老師自由的教育管理模式。整體而言，校長、校監(jiān)、教師、學生對學校文化、教與學關系等都抱積極支持的態(tài)度，較少看到矛盾沖突點。

2.關鍵概念

《流沙》的關鍵概念在“教師自我專業(yè)身份建構和認同”上。自我建構過程中的三個基本要素包括：交互作用、記憶（特別是傳記式記憶）和傳記式經驗。這三者在極相似的過程中構成對世界、他人和自己的認識（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:38）。也如Clandinin 和Connelly所言，可以向內（內在狀態(tài)，如感情、希望以及道德的傾向）、向外（環(huán)境）、向后和向前（過去現(xiàn)在未來）進行自我認知和身份建構（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.1994）。教師在教改大背景下，面對著各種各樣的改變：管理層、自我認知、同濟關系等。校長的影響對他們身份認同起了重要作用，以往“情感勞動”的理念要重新審視，同事的支持或不合作使他們對工作關系態(tài)度改變，過往成功的經驗在教改下可能不適用，要重新尋找新的方法，回憶過去與學生親密的關系反思當下自我不足等，都讓教師較全面地自我建構，認同專業(yè)身份。

《自由》的關鍵概念在“隱蔽課程”上。文章的最后，作者探討什么是隱蔽課程、學校有沒有隱蔽課程及隱蔽課程對學生的影響。由于學校相信，學習不僅在課室和書本，更應該參加課外活動增加經驗，因此在增加經驗、培養(yǎng)能力的“隱蔽課程”的學習理念指導下，學校獎勵會鼓勵學生積極參與課外活動，由學生自己發(fā)揮組織賣物會、學生會；處罰能培養(yǎng)學生寬容的態(tài)度，如學生能用知識改變學校計算機系統(tǒng)驅動，處理方式是讓學生管理學校系統(tǒng)，把知識和精力用到正確的地方；課外活動的組織，建立自尊、掌握社交技能、與人相處、解難，如出國參加藝術節(jié)能培養(yǎng)學生的溝通與解難能力，拓寬視野（林智中，2004：215）。

二、研究方法與理論取向

1.研究方法介紹

《流沙》研究者采用的是敘事研究法。記錄十一位教師的口述史進行研究，是因為“經驗是敘事式地發(fā)生，敘說研究是敘事式經驗的一種形式。因此，教育經驗應該被敘事式地研究。（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.，2000：27）”要了解教改對教師的影響，外判的量化研究是不足夠的。敘說是呈現(xiàn)及了解經驗的最佳方式。“雖然敘事研究訪問的對象不多，但其回答內容包含各式各樣的回答，使研究者能夠充分掌握受訪者對于此一觀念的復雜反應（謝臥龍，2004:104）?！?/p>

《自由》雖然與《流沙》類似，有采用訪談的方式收集數(shù)據(jù)，但除此以外，還收集學校門口告示牌、學校內部職員名表、聽課后訪問同學感受等，資料收集方式比《流沙》豐富，從中可見族志學與敘事的其中一點不同?！白逯緦W”最廣為人知的形式包括族志學者在一定時間內（公開或非公開地）參與人們的日常生活，觀察所見，聆聽所聞，并提出問題。它是社會研究中最基本的形式之一(Hammersley.&Atkinson,P.1995：1-2) 。這種參與式觀察是互動研究的關鍵用法，可有助于分析個人的反應和動機，并為“主觀的我”“客觀的我”和“自我中的他人”三者間的相互影響提供一條通路(Woods,P.1983：16)。

2.研究方法的理論取向

質性研究可被視為符號互動輪、現(xiàn)象學及民族方法學的集合體。在《流沙》和《自由》中，我們不難發(fā)現(xiàn)，都有符號互動輪和自然主義的理論取向。

符號互動論的概念核心，是人作為他們自身行動與意義的建造者。雖然人生活在于物質世界，但世上的物體對他們都有著特別的“意義”。同一個物體，對不同的人往往是不一樣的意義，或者即使以同樣的解釋，在不同的情境也會有所差異（1983:1）。如《流沙》中各老師對運用信息科技培訓的觀點，永成老師比較正面，認為對所教的科學科有用，會積極轉變教學形式，促進自身專業(yè)發(fā)展；但志德老師則比較負面，“對信息科技培訓很不以為然，直指能力水平培訓為一種編造的行為（2006:91-92）”。此外，符號互動論“直接聚焦于人們互動的本質，即人與人之間發(fā)生的動態(tài)活動。由于他們將互動本身視為一研究要提，因此符號互動論者創(chuàng)造出一個人類主動的形象，排拒將人類視為一個被動的、被支配的有機體概念(Cohen,L,Manion &K.Morrison,2000:26)?！比缭凇蹲杂伞分校芯空哂^察到工友主動參與教師和學生的活動，積極關心學生，在學生低落時坐在長椅交談安慰，從工友與學生、教師的互動中看出工友普遍地受到尊重，他們被視為學校內的一員，體現(xiàn)學?！耙匀藶楸尽钡慕逃幕砟?。

敘事研究的理論背景包括歷史傳統(tǒng)、社會學、人類學、社會語言學等（Chase，2005）。在敘事身份社會學的領域內，“教師對自我及特別是專業(yè)自我認同的敘事，是教育研究的一個重要領域；特別是把教師對專業(yè)自我認同的敘事，放置在近二十年大多數(shù)現(xiàn)代社會的新自由主義教改脈絡下，就啟發(fā)了不少重要的研究成果。”《流沙》就是其中之一?！把鴱淖晕疑鐣W的領域發(fā)展，就產生了所謂情緒社會學及身體社會學，從社會學領域出發(fā)，把個人的情緒這個傳統(tǒng)被界定為心理學的現(xiàn)象與個人身體狀態(tài)這個傳統(tǒng)被認定為生理學的現(xiàn)象，視之為“社會建構的現(xiàn)實（曾榮光,2006）?！背松鐣W，敘事研究還有認識論的支撐。“研究和探索有共同特質、個人和主觀經歷的人或群體如何經歷、理解和解釋發(fā)生于他們身上的事情（Goodson &Sikes,2001:39）?！?/p>

而《自由》中，還有明顯的“自然主義”理論取向。這是族志學學者對待社會研究本質的基本觀點。其假定，社會研究應該在盡可能“自然”的狀態(tài)下進行，不該受研究者干擾?！白匀弧倍胺侨斯ぁ钡那榫?，應該稱為資料的最初來源（1995:6)。整個收集資料過程中，林智中并沒主動干涉研究個案的行為，而是在旁觀察，通過許多非正式訪談自然地引導受訪者說出真實感受。

三、兩書研究方法的應用評價

1.知識和理論應用的有效性

兩書的作者具有深厚的知識和理論，在很多方面的處理是值得學習的。

《流沙》中，秀芳老師對《蜘蛛之絲》的記憶，“是經過有意或無意識的篩選、整理，成為自我的一部分?！痹谛惴祭蠋煹臄⑹隼铮澳莻€惡者自己選擇弄斷蜘蛛絲，與其他惡者共墮苦海，但在原文，惡者因不想那些同在攀援的大群惡鬼弄斷蜘蛛絲，要大聲嚇退它們，那一剎那蜘蛛絲斷了，他并非主動要與群眾同生共死，只是被自己的私欲所累?！毙惴祭蠋煹幕貞浭沁x擇性的，“在她心中，她選擇了當那位自覺要與群眾共處而愿意犧牲的惡者（2006：161）?！睌⑹?，包含回顧性的意義再造，在有意義的整體中理解個人行為和有組織的時間的方式，依賴于敘述者對值得說的事情的觀點判斷、情緒、思想和解釋的表達（Chase，2005）。這里，研究者并沒有未加思考分析就全盤相信吸收被訪者所言，而是能找出她敘述與原文的差異，并能發(fā)現(xiàn)她回憶的選擇性與深層次的價值觀選擇，透視被訪者以局內人的眼光理解“意義中的意義”，這點何玉芬是做得很好的。

又如《自由》中，研究者前期進行學生和老師的訪談，“特意把與校長和校監(jiān)的訪談放在研究的后期才進行（林智中，2004：21），”能比較有效地避免預設立場，從學校政策的角度去思考問題，影響判斷。族志學中自然主義的一個關鍵要素是要求社會研究者以“尊重”或“欣賞”的態(tài)度對待世界。據(jù)Matza 之言，自然主義是“堅持忠實于研究中現(xiàn)象本質的哲學觀（1969:5）”。研究者整個調查過程都尊重本校的文化，欣賞學生、教師、校長等的行為，最終以客觀的視角解釋文化和行為背后的原因。在研究文化時，會以“點對點為基礎”進行對比（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:25）。如研究者把個案學校的告示牌與其他一般學校的告示牌做對比，“上課日開放時間從上午6 點60 分到上午8 點”與“學校重地閑人免進”對比，同一個細節(jié)的對比突出被調查學校文化的獨特性。分析問題時，采用多次采用“三角法測量”，“運用不同方法來克服單一方法的缺陷和偏見（Denzin，1994）?！鼻懊胬幼阋哉f明，此處不作贅述?？傊种侵性谘芯恐幸彩亲龅煤芎玫?。

2.書中不足

然而，這兩本書里仍然有些小問題有待思考。

在《流沙》一書收集素材時，有時被訪者經過一天的工作，身心俱疲，而敘事研究所需時間較長，可能對訪談的質素有一定影響。再加上由于相對被訪者而言，研究員對教改比較熟悉，對有關問題事先會有一定看法。在訪談時，被訪者可能因此會有所顧忌，“往往會因擔心說錯有關內容而含糊其詞，表達得不夠準確（蔡若蓮等，2002：55）。”在往后的敘事研究中如何減少這些問題的影響還有待商酌。

《自由》一書研究一個學校的文化，除了校長、校監(jiān)、教師和學生以外，其實家長也是不可忽視的持份者。例如在師生制的研究中，研究者只問了校長和學生的意見，其實家長是與學生接觸最多的群體，學生回家后如何跟家長反映與老師之間的關系，也能有力地幫助了解師生制的實施狀況。因此，建議研究學生學習生活和學習文化時適當加入家長的成分。

四、兩書研究對中國內地的啟發(fā)

中國內地敘事研究起步較晚。因此，《流沙》是一個很好的借鑒，內地研究者可作參考，如何運用相關理論對敘事者行為和價值觀作更深入的解釋，如何“取其精華去其糟粕”地反映敘事情況，如何利用敘事研究讓研究者和反思者都積極反思。教師是教育政策的直接執(zhí)行者，但他們的聲音卻常被邊緣化。教育決策者可以此書為起點，增加對教師聲音的關注，才有利于教育政策的實施。Wood確信，敘事研究法是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一（Wood,D.R.,2000：427）。這一點筆者非常同意，因此中國內地應該給予教師更多的敘事研究空間，使被訪教師在此過程中自我建構，明白專業(yè)身份，也讓研究員通過研究的推廣使其他老師從中學習書中得到共鳴，遇到困難時自己并非孤身奮斗，學習處理類似方法，增加經驗，對教師專業(yè)發(fā)展有很大好處。

教育質化研究哲學、歷史學、社會學、人類學等理論基礎豐厚，“但從我國的施行情況看，其研究視野還極其狹窄。當前研究者還主要局限于從教育學視角來審視教育敘事研究，鮮有綜合運用教育學、哲學、文學、歷史學、社會學等多學科的觀點來開展教育敘事研究(2011：64)?！币虼?，中國的內地應該吸取《流沙》和《自由》的經驗，多用歷史學、社會學和人類學的相關觀點，拓寬研究視野。

當然，中國內地研究者借鑒時，必須考慮本地因素，不能盲目跟從。如《自由》所講說的傳統(tǒng)名校生活，中國內地有傳統(tǒng)名校，但歷史、文化、教育理念等背景與香港不同，書中的理念和經驗在香港其他學校是否同樣適用也是一個尚待解決的問題，因此內地研究者要進行選擇性地學習。