王勝蘭，彭 雙

(1.華南師范大學 教育科學學院， 廣州 510631； 2.國防科技大學 電子科學學院， 長沙 410072)

在線教育是指依托互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字化媒介技術進行教與學的教育形態(tài)，也稱“互聯(lián)網(wǎng)教育” “網(wǎng)絡教育”或“網(wǎng)絡遠程教育”。從發(fā)展歷程來看，我國高等在線教育從學校教育系統(tǒng)發(fā)端，逐漸演進為學校教育系統(tǒng)與教育服務產(chǎn)業(yè)兩條線共同發(fā)展、相互競爭的格局。高等在線教育在學校教育系統(tǒng)的發(fā)展源于“現(xiàn)代遠程教育試點工程”相關政策的驅動，主要以試點高校和國家開放大學公共服務體系為依托，服務校內教育信息化建設或提供補償式高等學歷教育；校外教育服務產(chǎn)業(yè)受市場主導，由資本力量推動，面向用戶需求，為不同群體提供職業(yè)資格證書教育、崗位培訓及其他形式的非學歷教育。近年來，隨著高等在線教育的蓬勃發(fā)展，國內許多研究者借用克萊頓·克里斯坦森提出的破壞性創(chuàng)新理論，分析以MOOC為代表的在線課程對高等教育創(chuàng)新與變革的價值。一種觀點認為，以商業(yè)MOOC為代表的在線教育可能成為克里斯坦森所言的“破壞性創(chuàng)新”，開創(chuàng)不同于傳統(tǒng)學位教育的課程市場，并對傳統(tǒng)高校的學位授予權產(chǎn)生巨大沖擊[1]；另一種觀點認為，對提供MOOC的高等院校而言，MOOC被視為“維持性創(chuàng)新”，用以改善已有的校園教育[2]。上述兩種觀點，實際上代表了高等在線教育在學校教育系統(tǒng)和教育服務產(chǎn)業(yè)中的不同發(fā)展路徑。

高等在線教育在學校教育系統(tǒng)和校外教育服務產(chǎn)業(yè)中為何會呈現(xiàn)不同的發(fā)展路徑？各自有何特點？哪種路徑更為合理？針對這些問題，本文將以破壞性創(chuàng)新理論為視角，對高等在線教育兩種發(fā)展路徑的特點進行分析，比較二者的合理性，并探析下一步發(fā)展的方向，以期為高等在線教育改革與實踐創(chuàng)新提供參考。

一、破壞性創(chuàng)新理論的主要觀點

破壞性創(chuàng)新理論最早由克萊頓·克里斯坦森在1997年提出，他在《創(chuàng)新者的窘境:大公司面對突破性技術時引發(fā)的失敗》一書中，根據(jù)創(chuàng)新對現(xiàn)有主流市場的影響，把創(chuàng)新分為維持性創(chuàng)新和破壞性創(chuàng)新。維持性創(chuàng)新是指利用已有技術能力和流程，改進現(xiàn)有市場上的產(chǎn)品性能，提升服務性能。破壞性創(chuàng)新是指通過開發(fā)一些較為簡單、廉價和便利的新產(chǎn)品或服務，吸引主流市場中的非消費型群體(過去因缺乏資金和技術而無法購買產(chǎn)品的客戶)和過度滿足型客戶(對服務水平要求較低的客戶)求得生存與發(fā)展，并最終挺進高端市場與在位企業(yè)展開競爭[3]。二者的區(qū)別主要表現(xiàn)為：在目標市場選擇方面，選擇維持性創(chuàng)新的企業(yè)擁有豐富的內外資源，強大的技術實力和領先的市場優(yōu)勢，因而可以鎖定主流高端市場；選擇破壞性創(chuàng)新的企業(yè)在起步階段可支配的資源較少，同時還面臨主流市場的制度壁壘和技術障礙，只能選擇以低端市場和邊緣市場為代表的非主流市場作為破壞起點。在產(chǎn)品定位方面，為了吸引高端市場客戶為性能更好的產(chǎn)品支付更高的價格，維持性創(chuàng)新必須不斷開發(fā)出新技術以持續(xù)改進主流產(chǎn)品的性能；破壞性創(chuàng)新強調新產(chǎn)品必須具有價格低廉和簡單易用等特點,并且能夠很好地滿足非主流市場消費群體的需求。在技術創(chuàng)新方面，維持性創(chuàng)新尊崇技術領先為主導的競爭法則，企業(yè)通過不斷推進技術迭代更新，開發(fā)新功能，吸引和留住消費者；破壞性創(chuàng)新以消費者的實際需求為導向，對于技術先進性和復雜性的要求不高, 通常沒有技術突破, 而是通過一個具有顛覆性的商業(yè)模式把現(xiàn)有的技術重新打包組合[4]。在價值主張方面，維持性創(chuàng)新的目的在于維護在位企業(yè)現(xiàn)有利益及相對固化的技術發(fā)展模式；破壞性創(chuàng)新的目的在于創(chuàng)建新的價值網(wǎng)絡，對既有市場規(guī)則、供需方式甚至整個行業(yè)提出挑戰(zhàn)。

克里斯坦森認為，市場上存在著在位企業(yè)和新興企業(yè)兩類創(chuàng)新主體[5]。在位企業(yè)是市場上的先發(fā)企業(yè)，長期占據(jù)主流市場使其擁有豐富的內外資源、成熟且僵化的資源配置流程和固定的價值實現(xiàn)方式。這在增強企業(yè)服務主流消費群能力的同時，也提高了企業(yè)的轉軌成本，所以在位企業(yè)常常選擇維持性創(chuàng)新。新興企業(yè)是市場上的后發(fā)者，可支配的資源較少，成立時間較短，對市場上原有的價值網(wǎng)絡和技術范式依賴程度低，因而能夠進行破壞性創(chuàng)新?？死锼固股瓕ζ茐男詣?chuàng)新理論的闡述，是在區(qū)分兩種創(chuàng)新路徑的基礎上，進一步從資源、流程和價值觀角度對企業(yè)發(fā)展路徑的成因加以探討，對于解釋處于不同市場生態(tài)位的創(chuàng)新主體選擇何種發(fā)展路徑構建競爭優(yōu)勢具有適切性。該理論不只適用于商業(yè)領域，還可以進行更大范圍的推演，如在高等教育領域，破壞性創(chuàng)新理論為高等院校制定和實施維持性創(chuàng)新戰(zhàn)略提供了思維起點。

從以上理論分析再回到本文的具體議題就會發(fā)現(xiàn)，學校教育系統(tǒng)和教育服務產(chǎn)業(yè)是我國高等在線教育的兩大創(chuàng)新主體，學校教育系統(tǒng)是最早提供高等在線學歷教育的機構，積累了服務學歷學位教育市場的資源與能力。但伴隨學校教育系統(tǒng)發(fā)展的是業(yè)務流程和價值網(wǎng)絡的不斷固化，系統(tǒng)內的組織和成員無法自由分配所需資源來滿足新的教育需求，只能依靠技術進步來實現(xiàn)對現(xiàn)有教育模式的改進，其發(fā)展路徑表現(xiàn)為維持性創(chuàng)新。而我國教育服務產(chǎn)業(yè)集中度很低，絕大多數(shù)參與企業(yè)規(guī)模較小、研發(fā)資金少、技術含量較低，加上學歷學位教育市場的制度性壁壘，教育服務產(chǎn)業(yè)所提供的在線教育服務一般無法直接運用到學歷學位教育項目上，只能以非學歷教育市場為切入點，其發(fā)展路徑表現(xiàn)為破壞性創(chuàng)新。

二、高等在線教育維持性創(chuàng)新的特點

(一)利用資源優(yōu)勢，定位在線學歷學位教育市場

高等在線教育包括高等學歷學位教育以及職業(yè)資格證書教育、崗位技能培訓等其他形式的非學歷教育。在當下的文憑社會中，學歷學位教育市場仍然是高等教育的主流市場。雖然《教育部關于加強高校網(wǎng)絡教育學院管理提高教學質量的若干意見》明確要求“高校網(wǎng)絡教育學院要以在職人員的繼續(xù)教育為主，要減少并停止招收全日制高中起點普通本專科網(wǎng)絡教育學生”，但學歷學位教育依舊是我國高校在線教育的主要形式。自1999年開展現(xiàn)代遠程教育試點工程以來，教育部已先后批準68所試點高校面向社會招生開展網(wǎng)絡教育。據(jù)統(tǒng)計，2020年我國高校網(wǎng)絡教育本?？普猩鷶?shù)已達277.9萬人，在讀學生約為846.4萬人[6]，高校提供的網(wǎng)絡遠程教育已成為我國高等學歷教育起步最晚但發(fā)展速度最快的辦學形式。除了開展網(wǎng)絡遠程教育試點工程以外，我國高校還依托慕課平臺開展在線學位項目。2015年5月，清華大學依托“學堂在線”率先啟動了“數(shù)據(jù)科學與工程”混合式專業(yè)碩士學位項目。2017年7月，鄭州大學與“學堂在線”推出了基于在線學習的醫(yī)學同等學力申請碩士學位項目。2018年，浙江工業(yè)大學、浙江財經(jīng)大學、杭州電子科技大學、北京服裝學院和閩江學院5所高校與“學堂在線”簽署合作協(xié)議，推出IBA微學位。

學校教育系統(tǒng)之所以能長期占據(jù)高等在線教育主流市場，源于其獨特的資源優(yōu)勢，具體表現(xiàn)在3個方面。首先，我國高等教育雖然已經(jīng)進入大眾化階段并向普及化階段邁進，但仍有很多人因各種原因無法接受高等教育，而能接受優(yōu)質高等教育和研究生教育的人數(shù)更是少之又少，旺盛的高等教育需求為在線學歷學位教育市場提供了廣闊的發(fā)展空間。其次，學校教育系統(tǒng)有悠久的學歷學位教育傳統(tǒng)，在建設發(fā)展過程中投入了大量人、財、物等資源，并已形成了一套行之有效的培養(yǎng)體系和管理模式。在線學歷學位教育雖然是一種全新的教育形式，但表現(xiàn)出與傳統(tǒng)教育諸多相似的特征，學校教育系統(tǒng)可以直接將這些資源和能力用于發(fā)展在線學歷學位教育。最后，高校是政府支持、法律賦權以及社會認可的高等教育學位授予的唯一機構，其主要任務是為那些達到入學要求的學生提供學歷教育，并按照一定要求授予學位。對學位授予的實際壟斷權能夠有效制約其他社會機構參與市場競爭，這是學校教育系統(tǒng)能夠長久定位于在線學歷學位教育市場的關鍵原因。

(二)將在線教育作為變革傳統(tǒng)課堂教學的催化劑

雖然在線教育具有推動高等教育普及、為社會弱勢群體提供更加多元化學習機會的社會價值，但對高校而言，更重要的是依托在線教育對傳統(tǒng)課堂教學進行重構和創(chuàng)新，進而提升人才培養(yǎng)質量，提高人才培養(yǎng)效率。一直以來，我國高校十分重視在線教育服務人才培養(yǎng)模式改革的重要價值。新冠肺炎疫情期間的大規(guī)模在線教學實踐加速了在線教育與傳統(tǒng)課堂教學融合的進程，后疫情時代，在校內課程教學過程中引入在線教學，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的轉換升級，將成為高校在線教育發(fā)展的重要任務。一是學習環(huán)境的升級改造。加大學校信息網(wǎng)絡環(huán)境、智慧校園和智慧教室的建設力度，將物理空間、資源空間和虛擬空間整合到一個生態(tài)環(huán)境中，形成實體課堂和線上課堂一體化的智慧學習環(huán)境，為教學提供無縫支持服務。二是建設優(yōu)質可共享的教學資源。繼續(xù)推進精品開放課程、在線開放課程、一流本科課程等多個優(yōu)質教學資源建設項目。除國家系統(tǒng)工程之外，高校還積極組建或加入各類以課程資源共享為核心的高校聯(lián)盟，創(chuàng)建聯(lián)盟內教學資源優(yōu)勢互補和共建共享機制。三是教學模式和學習方式的轉變。開展在線課程平臺支持的教學模式創(chuàng)新，將傳統(tǒng)課堂教學與在線學習結合起來，探索如MOOC和SPOC等新型混合式教學模式，為學習者開展自主、合作和探究式學習提供條件和途徑。四是推動數(shù)據(jù)驅動的教學管理與評價創(chuàng)新。目前很多高校的數(shù)字化學習平臺都嵌入了多種數(shù)據(jù)挖掘和學習分析的技術工具，恰當運用這些技術工具可為教師的精準化教學評價提供手段支撐，并為行政管理部門實現(xiàn)決策科學化與管理精細化提供有效的反饋信息。

(三)以化解大學實體合法性危機為目的

大學和大多數(shù)商業(yè)以及政府組織一樣，很少能夠通過機遇的動力和刺激來進行徹底的轉變，只有危機才能使組織決心改革?！艾F(xiàn)代大學危機所指的無非是，現(xiàn)代大學之所以為大學的合法性，即它為自己提出任務以及為實現(xiàn)這些任務而提出的理念與設計的制度，成為不可能的了?！盵7]這場從形式到內容都意義深遠的合法性危機與變革運動，源于技術引發(fā)的多樣化高等教育需求所推動的市場競爭。長久以來，大學基于威望以及對認證和文憑的控制而免于市場競爭。然而，隨著技術逐漸打破高等教育的圍墻，個性化和多樣化的學習需求空前膨脹，眾多非主流的高等教育需求集合成了能與大眾學歷學位教育需求相匹敵的市場。新的營利性高等教育提供商具有資金市場的豐富資源，卻沒有其他社會責任和公共管理的羈絆，在提供差異性和個性化的教育服務產(chǎn)品方面享有絕對的競爭優(yōu)勢。當下，我們正在目睹這些新生的競爭力搶奪市場，并對大學固有的招生、課程教學與評價模式、學位授予發(fā)起挑戰(zhàn)，大學實體能否運作和維持下去成為問題。為了免遭時代淘汰，世界各地大學紛紛投資在線教育，倒逼教學、科研與管理模式創(chuàng)新。然而，這一系列創(chuàng)新實踐并不是為了從根本上改變大學的組織制度和結構，而是旨在擴展生源從而增加市場份額、建立與維護學校品牌以擴大知名度、降低辦學成本以提高經(jīng)濟效益[8]?？梢哉f，在線教育在學校教育系統(tǒng)內引發(fā)的維持性創(chuàng)新，其實質是大學為了化解自身合法性危機，并保持它作為一種組織實體和制度安排的獨特性與卓越性而進行的自我革新。

三、高等在線教育破壞性創(chuàng)新的特點

(一)遵循社會需求導向，定位非主流教育市場

“一切與學習有關的機構,都是由社會需求催生的,并且首先是由技術和實踐的需要催生的?！盵9]在印刷文明的技術環(huán)境下，主導高等教育發(fā)展與競爭的是強調“名譽”和“地位”的精英文化，進入以大學和學歷教育為主的學校教育系統(tǒng)獲得學歷學位證書是人們接受高等教育的唯一目的。但現(xiàn)在我們正在看到公眾對高等教育需求的轉變，他們較少強調諸如“卓越”“精英”等價值，而更加希望高等教育能使他們以較低成本及時獲得直接就業(yè)所必需的知識和技能，這是一種由“名望驅動”到“市場驅動”的需求轉變。然而，許多傳統(tǒng)大學以學科為導向而不是以市場需求為導向，往往對新興的市場需求沒什么反應或者反應太慢。在學校教育系統(tǒng)無法充分滿足社會需求即出現(xiàn)過度需求時，傳統(tǒng)教育培訓機構以及以BAT(百度、阿里巴巴、騰訊)為首的互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)紛紛加入在線教育行列，搶占教育市場。這類教育服務商在傳統(tǒng)高等教育價值(如社會聲譽、學術影響和知識理性)上無法與學校教育系統(tǒng)相比較，因而將重點放在競爭較小、需求未飽和、生產(chǎn)成本相對較低的低端長尾市場，滿足那些由于事業(yè)、家庭責任或經(jīng)濟問題難以進入傳統(tǒng)高校的成人學習者或特殊人群的教育需求。不同于傳統(tǒng)高校的學術理性和學科專業(yè)邏輯，教育服務產(chǎn)業(yè)以大眾理性和生產(chǎn)實踐邏輯為價值標準，通過提供理論夠用、適應市場、價格低廉的教育產(chǎn)品，滿足各種特定教育和培訓的需要。如在2000年左右發(fā)展起來的中華會計網(wǎng)校、華圖網(wǎng)校和滬江網(wǎng)校最初都將在職成人作為目標客戶，提供在線職業(yè)技能培訓,從而較好地解決了與學校系統(tǒng)直接爭奪生源和學習時間的問題，形成錯位競爭。此外，諸如百度的教育云平臺、阿里巴巴的淘寶同學、騰訊的騰訊課堂，它們能在高等在線教育產(chǎn)業(yè)快速崛起的主要原因是抓住了機遇，并成功地進行需求分析和市場定位。正如理查德·魯克所言：“營利性高等教育機構的生存之道來自它們與不斷變化的社會需要齊頭并進的能力，即它們能滿足各種特定教育和培訓的需要，從而滿足了學生和雇主雙方的需求。”[10]

(二)將基于互聯(lián)網(wǎng)思維的商業(yè)模式創(chuàng)新作為核心競爭力

世界管理學大師彼得·德魯克曾提出：“當今企業(yè)之間的競爭，不是產(chǎn)品之間的競爭，而是商業(yè)模式之間的競爭?！盵11]在線教育服務產(chǎn)業(yè)的發(fā)展變化，特別是近十幾年的成功，得益于將互聯(lián)網(wǎng)思維與企業(yè)的商業(yè)化運作相結合的商業(yè)模式創(chuàng)新，從而獲得了顯著的競爭優(yōu)勢。教育服務產(chǎn)業(yè)的商業(yè)模式創(chuàng)新主要體現(xiàn)在價值主張、產(chǎn)業(yè)價值鏈和盈利渠道三方面。在價值主張方面，教育服務產(chǎn)業(yè)遵循企業(yè)“顧客為王”的服務理念，將學習者定位為顧客，將自己定位為提供學習服務的中心，并與學習者建立一種職業(yè)性和事務性的關系。這種關系的特點是既能通過顧客和企業(yè)的雙向溝通實現(xiàn)教育提供者與受教育者之間的信息對稱，又能以最佳的成本效益和時間效益滿足學習者的特定需求。在產(chǎn)業(yè)價值鏈方面，教育服務產(chǎn)業(yè)改變傳統(tǒng)高等教育機構孤立且封閉的運營模式，通過服務外包的方式拆解和分離高等教育傳統(tǒng)業(yè)務，形成由風險投資機構、運營機構、課程資源提供者和課程輔助工具/服務提供商組成的商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。通過商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的資源互補與業(yè)務協(xié)同使企業(yè)降低經(jīng)營成本，更好地利用外部資源獲取更大的競爭優(yōu)勢。在盈利渠道方面，教育服務產(chǎn)業(yè)采用互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)常用的“免費分享&增值服務”方式獲取利潤。在平臺建立之初，提供大量的免費在線課程，在較短時間內吸引大規(guī)模學習者，為贏得風險投資創(chuàng)造有利條件。在建立一定的消費者基礎和市場口碑后，提供多樣化的增值服務，對用戶的附加需求收取費用，如課程認證證書、安全性評估、員工招聘服務、申請者篩選、企業(yè)培訓服務以及風投機構的資金注入等[12]。

(三)以打破傳統(tǒng)高等教育設定的各種邊界為目的

在過去的幾個世紀，高等教育系統(tǒng)是由相互分離的學院和大學組成的學問金字塔，提供以教育者為中心、面向少數(shù)精英群體、有時間限制的學位計劃。如今，教育服務產(chǎn)業(yè)推進的在線教育正在打破傳統(tǒng)高等教育設定的各種邊界，努力構建新型教育服務業(yè)態(tài)。一是突破教育主體邊界。長期以來，高等教育行業(yè)的許多方面都是由公共控制占主導的非競爭性領域。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術和產(chǎn)業(yè)發(fā)展，新的學習需求可以從更多提供者中得到滿足，特別是教育服務產(chǎn)業(yè)通過商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)提供的“一站式”服務日益成為一種有競爭力的模式。這種模式讓許多傳統(tǒng)學院和大學意識到獨自發(fā)展的企圖失去了價值，必須結成聯(lián)盟以加強和其他專業(yè)機構的協(xié)同運作和資源共享。當前我國已經(jīng)建立了諸多在線教育產(chǎn)業(yè)和技術創(chuàng)新聯(lián)盟，并在學理上探討了在線教育服務聯(lián)盟的主體協(xié)同機制，這一系列實踐意味著高等教育服務正在從傳統(tǒng)的以政府和高校為主體的僵化封閉體系轉變?yōu)榭梢栽诓煌黧w之間進行社會化協(xié)同的新型分工形態(tài)。二是打破高等教育作為公共產(chǎn)品的概念邊界。高等教育在傳統(tǒng)上是作為關乎大眾利益和國家前途的公共物品，由國家公共部門提供。隨著高等教育市場化政策的推進和利益的驅動，教育服務產(chǎn)業(yè)逐漸通過資本運作與產(chǎn)品研發(fā)催生出一個基于互聯(lián)網(wǎng)的高等教育服務市場，使學習者獲得了空前的與教育供給者自由交易的空間，并以消費者的身份引導和控制市場。在教育服務市場化話語主導的全新生態(tài)環(huán)境下，“人們不再關注高等教育是不是公共產(chǎn)品的問題，而是討論將高等教育視為服務類的商品之后，高等教育機構如何提高服務質量以滿足消費者的需要的問題了”[13]，高等教育作為公共產(chǎn)品和私人消費品的概念邊界變得模糊。三是建立跨越教育制度邊界的政策機制。現(xiàn)行的高等教育制度是伴隨著學校教育體系的形成與完善而發(fā)展起來的，在時間長度、學習形式、學習空間、各類教育的聯(lián)系等方面設置了明顯的壁壘與邊界。教育服務產(chǎn)業(yè)借助虛擬大學、虛擬學習環(huán)境與在線學習項目，不斷創(chuàng)新學習形式和學習成果類型，教育實踐的開放性和教育制度的封閉性之間的矛盾日益凸顯，成為推進教育機制改革的“催化劑”。事實上，在全球高等教育日益開放的背景下，我國已進行了不少新制度建設方面的探索，如建立彈性學習制度、建立終身教育資歷框架、建立“學分銀行”制度，實現(xiàn)了學習者在不同機構、不同項目、不同課程和不同形式的學習之間獲得學習成果的學分認定、累積和轉換，成為跨越傳統(tǒng)教育制度邊界的“立交橋”。

四、高等在線教育兩種發(fā)展路徑的比較分析

任何有意義的社會行動都包含著“合理性”取向[14]。在高等在線教育建設的道路上，學校教育系統(tǒng)選擇的是維持性創(chuàng)新，定位于高端學歷學位教育市場，通過改進現(xiàn)有的課堂教學模式，化解實體大學的合法性危機。教育服務產(chǎn)業(yè)遵循的則是破壞性創(chuàng)新，以非主流市場為切入點，借助新的商業(yè)運營模式，打破傳統(tǒng)高等教育設定的各種邊界。兩種路徑的形成不是“無中生有”，而是植根于各創(chuàng)新主體的組織文化中。恰如艾里克·阿什比所言：“公共部門在維護公共利益、保障平等、保障服務的連續(xù)性和穩(wěn)定性方面具有更大的優(yōu)勢。以營利為目的的服務企業(yè)更習慣于創(chuàng)造革新，以創(chuàng)新求生存。同樣，它們也更擅長適應快速的變化、拋棄不成功的和過時的活動、提高財政效益和管理效率?！盵15]可見，兩種發(fā)展路徑均有對各自主體的適切性，本文對此并不妄加評述，只是對這兩種路徑的合理性做比較分析，為認識和反思我國高等在線教育提供參照。

(一)維持性創(chuàng)新不一定能實現(xiàn)高等教育的系統(tǒng)性變革

1.維持性創(chuàng)新迎合了學校教育系統(tǒng)“非轉型性變革”的價值追求

人們普遍認為，在線教育對高等教育發(fā)展具有重要影響，這種重要影響集中體現(xiàn)為在線教育是一種“破壞性”或“轉型性”力量，終極目標是推動教育整體的系統(tǒng)性變革，而不是完善或強化既有的教育體系和管理制度。維持性創(chuàng)新的運行邏輯是對產(chǎn)品質量的持續(xù)改進以維系原有的市場規(guī)則，這種創(chuàng)新雖然對學校教育系統(tǒng)改進現(xiàn)有的課程教學實踐、提升高校的聲譽和運作效率具有促進作用，但難以觸及高等教育的結構、形態(tài)和整體品質。自20世紀90年代末始，在線教育驅動高等教育變革便開始成為國家意志，在其后至今的二十余年里，變革的實踐一直在進行，也取得了不少成績。但實事求是地講，這場變革表面上轟轟烈烈，總體來看一直在“淺水區(qū)”蹣跚而行。其普遍特征是在不突破原有教育體制機制的前提下，針對學校課程教學過程中的現(xiàn)實問題進行局部微調，或根據(jù)新技術環(huán)境對人才培養(yǎng)結構和培養(yǎng)規(guī)格的新要求進行點狀修補或線性式以新替舊。如有研究指出，大多數(shù)高校將在線課程定位于推動教學改革的新方式或擴展性的教學資源，而不是面向社會的開放教育資源，盡可能地迎合現(xiàn)有的學分制度，只在一定程度上認可MOOC學分，而不是制定新的學分認定標準與措施[16]。盡管高校課程已呈現(xiàn)出網(wǎng)絡化和社會化的趨勢，但由于學分及評價制度仍受限于傳統(tǒng)，導致很多創(chuàng)新方案難以推進[17]。這種變革方式顯然屬于“打補丁式”非轉型變革，如果像這樣一直發(fā)展下去，那么高等教育整體的系統(tǒng)性轉型將無從談起。

2.維持性創(chuàng)新很難真正實現(xiàn)高等教育向社會開放

應人們對受教育權利的追求，大力促進高等教育向社會開放成為世界各國教育的根本任務。借助信息技術的時空優(yōu)勢，在線教育迅速被各國教育部門視為促進高等教育開放的關鍵方式和戰(zhàn)略選擇。然而，學校教育系統(tǒng)定位于以大學為軸心的學歷學位市場，主要的消費群體是通過選拔考試和具備一定支付能力的大學生。按照維持性創(chuàng)新的價值理念，在線教育可能更有利于改善校園學習體驗以滿足大學生不斷提高的教學品質要求，維持大學對教育資源的壟斷以強化其聲譽和地位，但不一定會推倒大學“知識的圍墻”，助推優(yōu)質高等教育的普惠性共享。首先，從學習資源的開放共享層面來說，我國學校教育系統(tǒng)內的在線教育資源建設一直采用共建共享模式，這一模式的最大的特點在于誰出資誰受益，即由一定的組織機構出資建設, 建設后的資源一般僅限于建設機構內部或協(xié)作組織內的成員使用, 不能供全民共同享用。這種資源建設方式不僅不會縮小地區(qū)間和高校間的差距，反而會擴大數(shù)字鴻溝，造成新的教育不公[18]。其次，從教育服務對象層面來說，學校教育系統(tǒng)內的在線教育以服務校內學生或少量校外精英群體為主。這主要是由于學校教育系統(tǒng)內的在線教育內容大都是高校優(yōu)質課程的衍生品，學術性較強，實用性較弱，且高校MOOC平臺提供的在線課程大多有固定的開課和結課時間，如果學習者不是在規(guī)定的時間內注冊學習，就無法獲得學習平臺提供的過程服務。由于采用純在線教學，課程的學習門檻又很高，職業(yè)學習者和學習能力較弱的學習者往往無法從中受益。最后，從學習成果認證層面來說，學生入學門檻仍是在線學習成果學分認定的重要依據(jù)。目前，國內在線教育學分認定與傳統(tǒng)面授教育一樣，主要采用大學自身主導的校內學分認定和高校聯(lián)盟建立的校際學分互認兩種形式，學分認定的對象均為經(jīng)過篩選的在校學生。對于沒有取得入學資格的社會學習者而言，其在線學習成果尚未得到學校教育系統(tǒng)的普遍認可，學分授予仍然面臨較大困難。

(二)破壞性創(chuàng)新可能不利于高等教育的可持續(xù)發(fā)展

1.破壞性創(chuàng)新可能有損于高等教育的核心價值與傳統(tǒng)的維持

大學持久生命力中一個不可或缺的部分，就是在適應社會變革的同時保留了自由的教育理念、無偏見的科學研究與知識生產(chǎn)、理性的社會批判等核心價值與傳統(tǒng)。教育服務產(chǎn)業(yè)作為追逐利潤的商業(yè)組織，其破壞性創(chuàng)新的顯著特征在于突破原有的價值網(wǎng)絡，將適應社會和迎合市場作為價值目標，從關注教學、研究和審視社會轉移到滿足學習者個體謀生的知識和技能需求所帶來的經(jīng)濟回報。人們普遍擔心，將高等教育的多重價值目標簡化為經(jīng)濟利益的做法強化了外在驅動的實用主義和將高等教育看作私人投資的觀念，這些都有可能摧毀我們的高等教育。事實上，在實用主義的驅動下，教育服務產(chǎn)業(yè)所提供的在線教育服務追求滿足社會及時性需要，課程設置更加傾向于實用性、職業(yè)性和便捷性，那些不受市場歡迎、難以教學而對社會長遠發(fā)展和知識進步具有重要意義的基礎性課程則被拋棄。當學生參與的課程僅限于工作所需的知識和技能時，他們就被排除在強大知識之外，更無法獲得獨立思考能力和養(yǎng)成批判精神[19]。為了追求規(guī)模經(jīng)濟和運行效率，教育服務產(chǎn)業(yè)多采用標準化教學、課程批量生產(chǎn)、撤銷終身職位、降低教師薪酬、非核心業(yè)務外包等企業(yè)化管理方式來降低運營成本，并盡量舍棄對成本控制無益的課外教學與科學探究活動，這在一定程度上給傳統(tǒng)高等教育理念中的終身制、學術自由、教學與科研的關系都帶來了巨大的沖擊。與此同時，破壞性創(chuàng)新助長了將高等教育看作私人投資的觀念，形塑了學習者作為消費者的地位。消費者身份會使學習者認為高等教育是一種可以定價購買的商品，教師不過是商品的售賣者，這使原本基于自由意志的教學關系變?yōu)樯唐焚I賣關系?？梢哉f，教育服務產(chǎn)業(yè)對經(jīng)濟維度的考量遠遠多于對高等教育學術價值的考量，如果繼續(xù)按照這個邏輯發(fā)展下去，未來的高等教育將是十分危險的。

2.破壞性創(chuàng)新不一定有利于高等教育教學質量的提高

與大學“教學、科研、服務”宗旨不同，教育服務產(chǎn)業(yè)的宗旨不包括科研和學術能力，它們的目標是面向特定的利基市場，提供能夠獲取利潤的知識與技能培訓。正是基于這樣的價值設定，學界對教育服務產(chǎn)業(yè)的教學質量存在諸多質疑。有學者指出，在資本助推下，在線教育市場超規(guī)模發(fā)展帶來了虛假承諾、誘導式收費、超綱教學等諸多亂象[20]。由于市場準入門檻低，大量沒有任何教學資質就投資在線教育的中小企業(yè)和個人成為在線教育服務產(chǎn)品提供商，造成在線教育市場的野蠻生長，進一步增加了監(jiān)管難度。更深層次的關切來自對高等教育本質傳統(tǒng)質量觀的堅守。“高等教育的本質就在于學生個體心智發(fā)展。高等教育之所以高等，就體現(xiàn)在高等教育能把學生推進到對自身經(jīng)驗進行批判性反思的理性層面，能對所學習的東西持有自己的看法?！盵21]破壞性創(chuàng)新主要從社會經(jīng)濟結構調整和人力資本競爭的角度探討在線教育，過于滿足學習者個體提升謀生能力的碎片化學習需求，過于關注高等教育的外在價值，忽視了為學習者提供基于高深學問的深度學習體驗的重要性。一些學者對純粹市場化的在線教育服務產(chǎn)品供給能否促進教育質量提升和教育發(fā)展均衡尚存疑慮。顯然，學界的批評都集中于作為在線教育破壞性創(chuàng)新的商業(yè)化行為對教學質量可能帶來的損害。實際上，在線教育破壞性創(chuàng)新還隱藏著一個潛在的質量風險，即商業(yè)性教育服務產(chǎn)品的質量評估和監(jiān)管機制的缺失。經(jīng)過多年的辦學實踐，學校教育系統(tǒng)已經(jīng)形成了一整套由招生準入、考核評價、學分認證與學位授予構成的內部質量保障體系，其教育服務產(chǎn)品質量依托原有教學母體的運行機制得到有效保障。大多數(shù)教育服務產(chǎn)業(yè)只是作為在線教育產(chǎn)業(yè)鏈中的一個節(jié)點，而不是作為一個整體的教學系統(tǒng)在運行，不具備系統(tǒng)、完整的自我質量審查機制，加上傳統(tǒng)的質量保障和認證又不能涵蓋它們的業(yè)務，基本上是在無監(jiān)管的市場環(huán)境中運行。在這種情況下，高等在線教育很有可能偏離教育規(guī)律本身，不是靠內容品質和教學效果獲得市場的選擇和青睞，而是逐步被無序的資本廝殺主導。

五、我國高等在線教育進一步發(fā)展的思考

可見，維持性創(chuàng)新和破壞性創(chuàng)新是“寸有所長、尺有所短”。它們根植于不同的環(huán)境，反映了不同的價值追求，沒有絕對的對錯與高低之分。當前，學校教育系統(tǒng)推進的維持性創(chuàng)新是我國高等在線教育發(fā)展的主流。相較而言，教育服務產(chǎn)業(yè)推進的破壞性創(chuàng)新仍被視為邊緣的和低端的。就高等在線教育未來發(fā)展趨勢而言，相對于開發(fā)成熟的學校教育系統(tǒng)，教育服務產(chǎn)業(yè)具有廣闊的發(fā)展前景。在我國高等在線教育進一步發(fā)展過程中，要消除教育服務產(chǎn)業(yè)供給的制度性障礙，滿足非主流教育群體的學習需求，將教育服務產(chǎn)業(yè)作為高等教育轉型性變革的試驗場，引導教育服務產(chǎn)業(yè)在市場化運作中保持商業(yè)利益與公共責任的平衡。

(一)消除教育服務產(chǎn)業(yè)供給的制度性障礙，滿足非主流學習群體的教育需求

在線教育的核心價值主張是“給沒有其他教育機會的人打開教育之門或給學生提供靈活的學習機會”[22]，但當前學校教育系統(tǒng)內的在線教育維持性創(chuàng)新似乎更多的是為了服務后者，給它們優(yōu)先服務的對象提供更多的靈活性服務。教育服務產(chǎn)業(yè)開展的破壞性創(chuàng)新遵循社會需求導向，重視非主流市場和草根客戶，在為不同社會階層特別是在職成人和特殊人群提供低成本的、實用的及差異化的教育服務方面具有獨特優(yōu)勢。目前，我國教育服務產(chǎn)業(yè)參與在線教育供給仍面臨民間資本進入教育領域的行政許可難題、學習成果認證難題、辦學準入資格門檻以及數(shù)據(jù)使用壁壘等制度性障礙[23]，導致行業(yè)整體發(fā)展水平較低，應用范圍相對較窄。在今后的高等在線教育建設中，要將滿足非主流學習群體的教育需求作為主要發(fā)展方向，消除各類符合條件的主體參與在線教育的制度性障礙，培育優(yōu)質的教育企業(yè)，擴大在線教育供給陣營。

(二)將教育服務產(chǎn)業(yè)作為實施高等教育轉型性變革的試驗場

轉型性變革是高等教育機構在經(jīng)濟社會發(fā)展中一直保持生機與活力的根本方式，是由不斷變化的社會需求、技術的驅動力和市場的力量共同決定的?？傮w上看，這場變革屬于質的進步，充滿復雜性、不確定性與風險性。由于路徑依賴和組織慣性的存在，在學校教育系統(tǒng)內推進轉型性變革的空間逼仄，相比之下，迎合新的市場需求和技術環(huán)境的教育服務產(chǎn)業(yè)則有可能擺脫對既有政策環(huán)境的依賴，推動變革向深層次挺進。對于涉及教育體制和結構性改革的重點與難點問題，可以先由教育服務產(chǎn)業(yè)開展試點實驗，在實踐中不斷完善實施方案，基于多輪試點研究并對研究結論開展效果評估后再逐步進行推廣。事實上，當前我國高等教育變革中的諸多舉措，如MOOC的認證證書與微學位項目都離不開Coursera、Udacity等國際知名營利性教育服務產(chǎn)業(yè)的探索性實踐。因此，無論是教育主管部門還是研究者都應重視教育服務產(chǎn)業(yè)作為高等教育變革試驗場的力量，充分利用其活力為破解教育難題提供可能。

(三)引導教育服務產(chǎn)業(yè)在市場化運作中保持商業(yè)利益與公共責任的平衡

盡管教育服務產(chǎn)業(yè)推進的高等在線教育破壞性創(chuàng)新在滿足人們日益擴大的個性化和多樣化教育需求方面具有不可替代的作用，但其追求私利的本性使高等教育面臨因過度崇尚商業(yè)理念與迎合市場而迷失自我的風險。廣播和出版業(yè)的發(fā)展經(jīng)驗就表明，商業(yè)的利害關系會導致平庸。在激烈的市場環(huán)境中所形成的破壞性創(chuàng)新是否同樣會使高等教育變得越來越平庸，是當下必須要思考的問題。因此，當我們發(fā)揮教育服務產(chǎn)業(yè)破壞性創(chuàng)新之力的時候，需要記住的是，我們仍要把高等教育看作一份公共事業(yè)，堅守和保存高等教育的公共意志和公共責任，保留高等教育服務更廣大公眾目標的能力。同時，我們還要呼吁公共部門深思熟慮地戰(zhàn)略性介入，通過公共政策和公共投資來引導市場力量，使教育服務產(chǎn)業(yè)在市場化運作中保持商業(yè)利益與公共責任的平衡。