朱茂磊

(1.信陽師范學院 法學與社會學學院， 信陽 464000；2. 信陽師范學院 大別山廉政文化研究與教育中心， 信陽 464000)

2020年12月23日，教育部公布了《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《懲戒規(guī)則》)，這標志著中小學教育懲戒規(guī)則從意見征求階段轉向規(guī)則文本的實施階段。從2019年11月22日《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》(以下簡稱《懲戒規(guī)則征求意見稿》)的發(fā)布，到此次《懲戒規(guī)則》最終文本的確定與公布，體現(xiàn)了在制度層面對教師教育懲戒行為進行明晰的急迫性和重要性。這既是對中央在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出的“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”意見的貫徹落實，也是對實踐中越位和缺位亂象幾乎并存的教育懲戒現(xiàn)狀的直接回應。與《懲戒規(guī)則征求意見稿》相比，《懲戒規(guī)則》在內容上有較大幅度的調整，這主要體現(xiàn)在淡化了教育懲戒本身的權力屬性、界分了教師教育懲戒和學校教育懲戒、明確了教育懲戒的適用情形、進一步厘定了教育懲戒的方式以及增設了學生和學生家長權利救濟的途徑等方面?！稇徒湟?guī)則》以《懲戒規(guī)則征求意見稿》為基礎，進一步提升了文本內容的品質，有利于更好地保障和規(guī)范教育懲戒的實施。但如果深入考察，《懲戒規(guī)則》還存在一些值得關注的不足，如教育懲戒的屬性不顯明、教育懲戒的權能不夠全面等。此外，作為面向全國實施且?guī)в忻黠@損益性的行為，教育懲戒也應同時在法律和行政法規(guī)中有直接的內容體現(xiàn)，從而與《懲戒規(guī)則》一道組成我國教育懲戒的法律規(guī)范體系?；诖?，文本試以《教育懲戒規(guī)則》為基點，結合現(xiàn)有理論研究對教師教育懲戒權的基本屬性、權能構造以及法律淵源進行探討，以期發(fā)展和豐富對教師教育懲戒權的研究，并為教師教育懲戒的實踐提供有益參考。

一、教師教育懲戒權的屬性之爭

在教師教育懲戒權涉及的諸多內容中，教師教育懲戒權的屬性無疑是最為核心的問題之一，既關系到對教師教育懲戒行為的準確定性，也關系到教師教育懲戒制度的系統(tǒng)構建。從現(xiàn)有研究來看，教師教育懲戒權的屬性也是理論上爭議較多的一個問題。概括起來，學界關于教師教育懲戒權屬性的認識主要有：

(一)教師教育懲戒權是一種“權力”

在對教師教育懲戒權屬性的揭示上，“權力說”既是早期學界關于教師教育懲戒行為的普遍性認識，在當下也依然具有眾多的支持者。有學者認為，懲戒權是教師用于懲處學生的強制性公權力，屬于公法領域[1]。有學者指出，作為權力的教師懲戒權來源于教師的教育權力，體現(xiàn)的是教師與學生之間的教育關系和管理關系[2]。也有學者強調，教師行使的教育懲戒權是教師基于專門職業(yè)而獲得的職業(yè)權力，具有必須履行而不可放棄的特征[3]。

隨著我國民主政治建設和法治建設的不斷推進，“權利”日益成為社會中的強勢話語之一，越來越多的社會科學領域也逐步受到權利話語的浸染。具體到教育學領域，主體性教育理念的出現(xiàn)、廣受認同并進而得到有效實踐就可以看作是由這一變化而導致的一個結果?！肮ぞ咝越逃岢庠诘哪康?，主體性教育主張主體內在的目的，通過教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發(fā)展，它指向人的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)?！盵4]反映到教師教育懲戒權的屬性認知上，淡化教師教育懲戒權權力屬性的趨勢似乎日益明顯，但仍然有眾多學者將教師教育懲戒權界定為一種權力。有學者認為，教師教育懲戒權存在于師生間的教育與被教育、管理與被管理的行政法律關系中，只能是權力，而不應該是權利或權利與權力的復合[5]。也有學者指出，無論是將教師懲戒權理解為國家公權力還是職業(yè)性權力，權力性都是其基本的屬性[6]。還有學者認為：“教師懲戒權是教師基于職業(yè)特性所享有的特定職權，應當屬于立法中的‘權力’內容。”[7]也有學者認為，行政懲戒是教育懲戒的上位概念，教師的教育懲戒應該界定為內部行政行為[8]。有學者進而認為，教育懲戒作為一種教育行政行為，具有行政行為的特性[9]。

(二)教師教育懲戒權是一種“權利”

與“權力說”的認知進路不同，也有部分學者是從“權利”的視角來理解和闡釋教師教育懲戒權的。有學者認為，教育懲戒權是教師的一種職業(yè)權利，為教育活動所必需，即教師作為履行教育教學職責的專業(yè)人員，有權對教育活動的整個過程施加某種影響和控制[10]。有學者主張，教育懲戒系行使權利的主體在教育教學和管理中依法對學生進行制止、管束或者以特定方式予以糾正，使學生引以為戒并進而認識和改正錯誤的措施[11]。也有學者在分析了其他國家和地區(qū)的教育法制之后認為，教育懲戒權的“權利”屬性在比較法上得到了廣泛的明文認可[12]。有學者指出，西方國家無論是普通法還是羅馬法，都認可學校、教師的管教權利，他們認為這一權利來自家長權利的讓渡，其中包括了懲戒的權利[13]。除此之外，還有學者認為教師懲戒權是一種教師越權的辯詞，因為同教師職權相關的現(xiàn)行法律、法規(guī)與規(guī)章中，并無授權教師以懲戒學生權力的規(guī)定[14]。這一理解雖然沒有直接對教師教育懲戒權的性質進行分析，但其對教育懲戒權力性的否定實際上間接地指出了教師教育懲戒權的權利性屬性。

(三)教師教育懲戒權具有“權力”和“權利”的雙重屬性

除了“權力說”和“權利說”，學界在關于教師教育懲戒權屬性的認知上還存在“復合說”這一較具代表性的觀點。“復合說”認為，權力性和權利性都是教師教育懲戒權的屬性，不能分割開來。有學者認為，教育懲戒權所具有的“權力”屬性無須多加說明，而其權利屬性除了可以在理論層面進行分析之外，還具有堅實的現(xiàn)行法支撐[15]。有學者指出，作為目前在教師教育懲戒權屬性認知上占據(jù)主導地位的一種學說，沒有必要對“復合說”的內容進行過多闡釋，只需要分別分析“權力說”和“權利說”便可知其內容[16]。有學者認為，教育懲戒權既是與教師特定的職業(yè)地位和身份相匹配的一種權力，也是教師作為專業(yè)技術人員享有的一項權利[17]。也有學者認為，確定教師懲戒權是權利亦是權力，實質是強化對學生的保護[18]。此外，還有學者從“社會權”的視角來認識教師教育懲戒權，認為教師行使的懲戒權既不是純粹的公權，也不是純粹的私權，而是具有社會法意義的社會職權[19]。這一關于教師教育懲戒權屬性的認知雖然使用了“社會權”概念，但其在本質上仍然屬于“復合說”的范疇。

(四)教師教育懲戒權的屬性辨識

在目前學界關于教師教育懲戒權屬性的認知中，“復合說”是占據(jù)主導地位的一種分析進路。與“權力說”和“權利說”對教師教育懲戒權作出的單一維度闡釋相比，“復合說”既突出了教師教育懲戒行為中的權力因素，也認識到了其中所包含的權利因素。相比而言，“復合說”更能夠揭示教師教育懲戒權的復雜面向，也具有更強的解釋力。因此，本文在對教師教育懲戒權屬性的認知上也主張“復合說”，即教育懲戒權既是教師的一種權力，也是教師的一種權利。

教師教育懲戒權的權力屬性，可以從學界關于“權力”的通常理解來進行說明。在社會科學領域，“權力”是爭議最多的概念之一。美國法學家博登海默在探討正義問題時曾說：“正義有著一張普洛透斯似的臉，變化無常、隨時可呈現(xiàn)不同形狀并具有極不相同的面貌?！盵20]對于權力來說，同樣也是如此。從總體上看，學界關于權力的認知可以集中概括為“影響力說”“壓制說”和“規(guī)訓說”3類。在“影響力說”方面，較有代表性的是政治學家達爾，他認為用制造嚴厲制裁的前景來對付不屈從，從而得到屈從的那種影響力就是權力[21]。社會學家韋伯的權力論則具有鮮明的“壓制說”特征。韋伯認為，權力是“在一種社會關系里哪怕是遭遇反對也能貫徹自己意志的機會”[22]。與達爾和韋伯相比，?？赂訌娬{不能僅僅從國家和國家機器的視角去看待權力，而必須從關系、場域甚至時間等微觀視角來認識權力，以說明權力本身所具有的微觀規(guī)訓性[23]。教育懲戒是教師以教育為目的而對具有失范行為的學生所作出的限制性處理，從學生的角度看，教育懲戒當然也意味著對其施加影響、規(guī)訓甚至壓制。從這個意義上說，權力性無疑是教師教育懲戒權的基本屬性。

除了理論層面上的依據(jù)之外，教師教育懲戒權的權力屬性還可以從教師和學生之間存在的特殊關系來加以分析。在公法領域，公民和特定組織之間因勤務、公營造物利用以及特別監(jiān)督等而產(chǎn)生的關系被稱為“特別權力關系”，對這一關系的理論分析則被稱為“特別權力關系理論”。隨著政治民主化進程的推進和公民權利意識的增長，特別權力關系理論的適用范圍不斷限縮，現(xiàn)有范圍上的適用也越來越充分地被納入有力的監(jiān)督上來。但就我國而言，特別權力關系理論依然有著強大的生命力，是分析公民與非國家組織之間不對等關系的一種理論工具。具體到教育領域，有學者認為特別權力關系理論是理解和把握學校與學生法律關系的鎖鑰[24]。就當下的教師和學生而言，兩者之間原有的高度身份化的關系日漸淡化，取而代之的則是趨向平等的非身份化關系。但無論是基于文化傳統(tǒng)還是立足于教育的特質，師生關系都不會演變成私法意義上的完全平等關系。對于師生關系來說，雖然其間也存在一定的私法關系，但公法關系依然是師生關系的底色?？紤]到師生關系畢竟是與政民關系有顯著差異的一類公法關系，特別權力關系理論顯然也比一般的權力關系理論更能夠對師生關系作出闡釋。作為內嵌于師生關系中的一種行為，教育懲戒本身的權力屬性也就不言自明。教師教育懲戒權的權力屬性也是如此。

在教師教育懲戒權是否具有權力屬性的判斷上，還可以通過援引教育法規(guī)范的有關內容來加以否定。作為我國首個系統(tǒng)規(guī)定教育懲戒的立法，《懲戒規(guī)則》明確將教育懲戒界定為“教育行為”，而之前出現(xiàn)在《懲戒規(guī)則征求意見稿》中的“職務行為”“法定職權”等表述則被刪除。在教育部舉行的相關新聞發(fā)布上，教育部政策法規(guī)司進一步對教育懲戒的屬性作了說明，認為其是學校和教師行使教育權的一種具體方式，而不是單獨賦予學校和教師的一種權力[25]。同時，在我國現(xiàn)行教育法律法規(guī)并沒有直接規(guī)定教育懲戒的情況下，《教師法》第七條規(guī)定的教師對學生品行的評價權無疑可以作為其教育懲戒權的來源，但也不能得出教師教育懲戒權具有權力屬性的結論。因為該條款規(guī)定的內容都是教師的“權利”而非“權力”。從這個意義上說，將《教師法》第七條作為教師教育懲戒權的來源恐怕非但不能作為其具有權力屬性的依據(jù)，還會導致相反的結果。這些能夠否定教師教育懲戒權的權力屬性嗎？答案是否定的?！稇徒湟?guī)則》將教育懲戒界定為教師的“教育行為”而非其“職務行為”或“法定職權”的主要目的在于淡化教育懲戒的權力屬性，從而為教育懲戒的實施創(chuàng)造有利條件。教育部政策法規(guī)司的有關說明則重在強調教育懲戒不是單獨賦予學校和教師一種權力，其將教育懲戒作為教育權一種具體方式的認定實際上恰恰揭示出了教育懲戒的權力屬性。而《教師法》第七條能否作為教師教育懲戒權具有權力屬性的說明，也并不取決于該條款在形式上是否使用了“權利”，而主要取決于對這一術語的合理理解。在法理學上，權利一詞有著眾多的釋義，如“資格說”“自由說”“利益說”和“法力說”等[26]。對于《教師法》第七條，其規(guī)定的教師的“權利”顯然可以從“資格”角度予以理解，即教師有“評定學生品行”的資格。如作此理解，該條款所使用的“權利”一詞就沒有涉及對“評定學生品行”這一教師行為本身屬性的界定。因此，該條款不能作為直接否定教師教育懲戒權權力屬性的依據(jù)。

除此之外，教師教育懲戒權的權力屬性還可以通過教育懲戒運行的基本邏輯來進行判斷。在現(xiàn)代社會，權力的運轉邏輯是“法無授權則不得為”，而權利的活動邏輯則是“法無禁止即自由”。具體到《懲戒規(guī)則》，其在教師教育懲戒的制度構建上遵循的正是權力運行及控制的邏輯。《懲戒規(guī)則》第七條對教師可以實施教育懲戒的情形進行了明確列舉，第八條進一步限定了教師實施教育懲戒的方式，第十二條則從“反向排除”視角對教師在教育懲戒過程中不得具有的行為進行了明確列舉。這些條款分別從“范圍”“方式”以及“禁止事項”3個維度對教師的教育懲戒活動進行了規(guī)范，鮮明地體現(xiàn)了“法無授權則不得為”這一權力的運行及控制邏輯。

對于教師教育懲戒權的權利屬性，學界已有較多論述，這里不再贅言。對教師教育懲戒權權利屬性的詮釋，展現(xiàn)了教師教育懲戒權本身的復雜面向，既有利于對教師教育懲戒權進行更精準的認知，也有利于相關制度的針對性構建。但學界關于教師教育懲戒權權利屬性的現(xiàn)有闡述也存在權利概念使用上的模糊籠統(tǒng)和對應主體揭示不完整等局限。概念使用上的模糊籠統(tǒng)，主要體現(xiàn)為現(xiàn)有研究對“權利”的使用缺乏針對性，沒有對“資格意義上的權利”和“行為意義上的權利”作深入?yún)^(qū)分。這就難免導致相關的理論分析出現(xiàn)邏輯難以自洽和解釋力不足等問題。對應主體的揭示不完整，主要是指現(xiàn)有研究對教師教育懲戒權權利屬性的分析都立足于師生關系，即教育懲戒是教師面向學生時的一種“權利”，忽視和遺漏了教師在與學校、教育行政機關等關系維度中的“權利”。如果從“行為”而非“資格”這一更具實質意義的視角來看，教師與學校、教育行政機關之間的關系比師生關系更適合作為揭示教師教育懲戒權權利屬性的關系背景。同時，單從語言表達的角度看，即使將權力性作為教師教育懲戒權的屬性，也不意味著不能用權利來指稱教師教育懲戒權。有學者認為，利益既是權力所追求和旨在實現(xiàn)的目的，又是權利觀念和實存的核心要素，利益要素的這一共生關系催生了權力的權利性命題[27]。對于教師教育懲戒權而言，當然也是如此。

二、教師教育懲戒權的豐富權能構造

教師教育懲戒權的屬性之爭，展示了學界在教師教育懲戒權屬性問題上的不同價值立場和理論認知，也反映出學界對教育懲戒甚至當代中國教育問題的情懷?！稇徒湟?guī)則》的頒行并不意味著這一屬性之爭將走向終結，反倒有可能催生更多的理論爭議。對于教師教育懲戒權而言，權力性和權利性兼具的雙重屬性既彰顯了其本身的復雜性，也說明了其權能構造上的豐富性。本部分將首先對教師教育懲戒權內容的現(xiàn)有理論認識和制度規(guī)定進行梳理并指出其局限性，然后對教師教育懲戒權的權能構造作出具體分析。

(一)教師教育懲戒權內容的現(xiàn)有理論認識、制度規(guī)定及其局限

在教師教育懲戒權涉及的諸多理論問題上，教師教育懲戒權的內容關注度最高，是教師教育懲戒權理論研究中最核心和最集中的一個部分。有學者將教師教育懲戒權的具體內容概括為批評、寫檢討書、剝奪特殊權利、罰做特定事情、暫時沒收物品、隔離、留置、責令賠償損失、會談家長以及輕微責打等[28]；有學者認為教師教育懲戒權在形式上包括口頭懲戒、聯(lián)系家長并約請家長談話、“異項償還法”、剝奪某種特權、暫時收繳代管、短期停課以及轉入專門學校就讀等[29]；有學者強調在教師教育懲戒權的內容上不能一概而論，要根據(jù)法律保留的原則予以類型化，主要包括作為相對性法律保留懲戒的開除學籍、短期停學、長期停學、懲戒性轉學和在家教育等，以及作為非法律保留懲戒的口頭訓誡、剝奪權利、留校、警告、記過和記大過等[30]。還有學者將教育懲戒權的內容概括為搜查扣押權、預防干預權、校內訓導權以及離校停學權等[31]。在制度層面上，《懲戒規(guī)則》第八條明確列舉了教師可以實施的教育懲戒形式，包括“點名批評”“責令賠禮道歉、做口頭或書面檢討”“適當增加額外的教學或者班級公益服務任務”“一節(jié)課堂教學時間內的教室內站立”以及“課后教導”等。

以上兩個維度上的內容，構成目前關于教師教育懲戒權內容的整體性認識，對于全面把握教師教育懲戒權的內容具有重要的指示意義，但它們也存在視角單一、歸納不全面以及邏輯混亂等問題。視角上的單一主要體現(xiàn)為現(xiàn)有關于教師教育懲戒權的認識主要是從“教師—學生”這一關系維度來展開的，回避或忽視了“教師—學?！焙汀敖處煛逃姓C關”這兩個重要的關系維度。歸納不全面主要表現(xiàn)為即使是在“教師—學生”關系維度上對教師教育懲戒權內容的概括也不夠完整，一些重要的教師教育懲戒權內容尚未被揭示出來。邏輯上的混亂則反映在對教師教育懲戒權具體內容的概括上存在定性不準等問題。這些局限不利于對教師教育懲戒權的內容進行理論上的整體性把握，也會對教師教育懲戒的實施產(chǎn)生制約，亟須進行理論上的再認識。

(二)權能視角下的教師教育懲戒權內容

針對教育懲戒權內容現(xiàn)有認識中存在的視角單一、歸納不全面以及邏輯混亂等問題，可引入權能分析的方法來予以改進。權能概念在民法領域較常見，一般用于對物權或者所有權內容的分析，指的是“權利的內容或職能”[32]。實際上，權能概念并不限于民法領域，作為一種分析方法它可以廣泛運用于民法之外的其他法學領域。有學者指出，權能概念“也能揭示權利的具體內容，但在認知角度上不是著眼權利的外在形式，而是強調權利內部不可或缺、能對實現(xiàn)權利的目的發(fā)揮特定功能的各種構成”[33]。這是對“權能”不同于“權利”之處的深入揭示，也表明權能概念作為一種理論工具的廣泛適用性。就教師教育懲戒權而言，權能分析方法的運用能夠更加全面地挖掘其中的具體內容。

學生雖然是教師教育懲戒權的指向對象，但關于教育懲戒權的探討卻不能僅局限于“教師—學生”這一關系維度。從表面上看，教育懲戒權似乎是僅就教師與學生之間的關系而論的，但無論是教師還是學生都非獨立存在，二者共處于教育系統(tǒng)之中，是其中最主要但并不唯一的主體。除教師與學生之外，學校和教育行政機關也是教育系統(tǒng)中不容忽視的主體。學校既是教師與學生共存的物質空間，也是教師與學生關系展開的基本背景。教育行政機關是管理和服務教育工作的政府職能部門，與教師、學生和學校都有著密切關系。具體到教育懲戒權，其直接主體雖然是教師與學生，但其運行還有賴于學校和教育行政機關的支撐，也需要學校和教育行政機關對教育懲戒活動進行評價和監(jiān)督。因此，教師教育懲戒權的權能構造具有多維度性，具有十分豐富的內容。

1.師生關系維度上的教育懲戒權

教育懲戒是教師在教育活動中以教育為目的而對學生失范的個體行為進行處罰并加以糾正的行為，因此，對教師教育懲戒權權能的揭示應首先從教師與學生這一關系維度展開。根據(jù)教育懲戒的作用機理和《懲戒規(guī)則》的相關內容規(guī)定，師生關系維度上的教育懲戒權主要包括以下幾類權能內容：

(1)批評訓導權。批評訓導是教師針對學生失范的個體行為而對學生進行的言辭性評價和訓誡，是教師實施教育懲戒的一種最基本的方式。因此，批評訓導權是教師教育懲戒權權能構造中的基礎權能。批評訓導權的功能充分依賴于學生個體所具有的羞恥心和榮辱感，本質上是一種心理機制，其作用在于通過教師的批評訓導使學生體認到自己行為的失范性及其后果，促使學生產(chǎn)生對失范行為進行自我反省和糾正的自覺意識。

(2)課堂管控權。隨著現(xiàn)代教育理念不斷深入人心，學生在課堂中的主體性地位獲得承認和肯定，對課堂的參與也越來越充分，但這并不意味著課堂完全是自由的、散漫的。作為支撐教育活動開展的重要場域，課堂是否能夠具有一定的秩序直接關系到教師課堂教育的效果。因此，課堂的秩序明顯具有公共利益性，關涉課堂上的每一個學生。作為課堂教育活動的組織者和引導者，教師必須享有對課堂進行管控的權利，有權將嚴重干擾或破壞課堂基本秩序的學生進行處置。課堂管控權是教師教育懲戒權權能構造中的一個權力類別，其本身又可以細分為若干具體的種類，如責令課堂內站立、責令離開課堂等。

(3)物品處置權。學生個體行為的失范，既可能來自學生與其他同學相關聯(lián)的行為，也可能源于自身。其中，后者主要體現(xiàn)為學生對相關物品的違規(guī)攜帶及使用。考慮到學生的身心特點和對教育效果的保障，禁止學生在校期間攜帶一些非學習物品(如電子產(chǎn)品)是必要的。當學生攜帶并使用這些物品時，教師可對該物品進行處置以達到將學生與物品進行分離的目的。教師針對學生非學習物品的這種處置行為，也有學者稱之為“暫時沒收物品”[28]或“暫時收繳代管”[29]。考慮到“沒收”和“收繳”在法律上都有其特定內涵(所有權的限制或變更)，把教師對學生非學習物品的這類處理行為稱為“處置”是更為合適的。

(4)義務科處權。在現(xiàn)代法學理論中，行為法因其具有更直接的制裁效果和更有針對性的教育效果而受到部門法學的重視，也成為部門法領域法律責任制度構建的重要趨向。具體到教師對學生失范行為的教育懲戒，也可以在批評訓導、課堂管控以及物品處置等手段外要求學生作出或不作出一定的行為。這就是教師教育懲戒權權能構造中的義務科處權。實踐中較常見的罰寫作業(yè)、增加教室值日時間等都屬于義務科處的范疇。與批評訓導、課堂管控以及物品處置等懲戒形式相比，針對行為失范學生的義務科處更能夠彰顯教育懲戒的應有之義，是應當予以重點探討的教育懲戒手段。此外，一些學者論及的離校停學、懲戒性轉學以及開除學籍等懲戒形式嚴格來說并不屬于教師教育懲戒權的內容，因為這些懲戒手段的運用與否雖與教師有關，但其決定權不在教師而在學校。這些教育懲戒形式可以視為教師教育懲戒權的延伸。

以上4類教育懲戒權的權能，分別從聲譽、空間、物品以及行為4個方面對師生關系維度上的教育懲戒權權力內容進行了揭示，視角完整，內容齊備。同時，這4類教育懲戒權的權能在邏輯和體系上還具有開放性，能夠容納新的教育懲戒權權力內容。

2.教師與學校、教育行政機關關系維度上的教育懲戒權

教師和學生是教育系統(tǒng)中最基本的兩個主體，但二者并不等于教育系統(tǒng)本身，學校與教育行政機關同樣是教育系統(tǒng)的重要組成部分，而且還承擔著對教育活動及過程進行領導和監(jiān)督的特殊職責。因此，在對教師教育懲戒權權能的探討上，還必須有教師與學校、教育行政機關這一不可或缺的關系維度?！稇徒湟?guī)則》第三條明確規(guī)定：“教育行政部門應當支持、指導、監(jiān)督學校及其依法依規(guī)實施教育懲戒?！薄稇徒湟?guī)則》第十五條規(guī)定：“學校應當支持、監(jiān)督教師正當履行職務?！边@些規(guī)定實際上已經(jīng)將教師與學校、教師與教育行政機關這兩個關系維度納入對教育懲戒權的認知上了，但其不足是沒有對這兩個關系維度上的教育懲戒權權能作出明確規(guī)定。教師與學校、教師與教育行政機關本屬兩種不完全相同的社會關系類型，但考慮到我國學校與教育行政機關二者共同具有的行政科層特征和比較緊密的聯(lián)系，本文暫不作嚴格區(qū)分。根據(jù)法理和《懲戒規(guī)則》蘊含的邏輯，這一維度上的教師教育懲戒權權能可以概括為4個方面。

(1)懲戒請求權。針對學生失范行為的教育懲戒有著較為復雜的內部構造，由教師教育懲戒、學校教育懲戒和教育行政機關教育懲戒三部分組成。這3種教育懲戒雖有密切關聯(lián)，但懲戒主體各異，懲戒程序和懲戒性質也不完全相同。與教師教育懲戒相比，學校教育懲戒和教育行政機關教育懲戒一般意味著教育懲戒力度的加大，也是教師教育懲戒的進一步延伸。但無論是學校教育懲戒，還是教育行政機關教育懲戒，都依賴于對學生失范行為的掌握，而這在很大程度上需要由教師來提供。因此，教師的報告和請求往往是學校教育懲戒權和教育行政機關教育懲戒權得以啟動的前提。從教師的角度看，當出現(xiàn)自己無法獨立管控而必須由學校和教育行政機關介入的情形時,就享有請求后者介入教育懲戒的權利。教育懲戒請求權的運用使學校和教育行政機關能夠及時介入對學生失范行為的懲戒中，也是對教師在教育懲戒過程中作用的一種補強。

(2)懲戒建議權。使學校和教育行政機關能夠及時介入對學生失范行為的懲戒中是教師教育懲戒請求權的直接結果，但這只是從程序意義上來說的。學校和教育行政機關針對學生失范行為的教育懲戒建立在對相關信息的充分掌握上。但在教師、學校和教育行政機關之間，存在著明顯的信息不對稱問題，后者在獲取信息方面處于劣勢。因此，學校和教育行政機關教育懲戒的作出，依賴于教師提供的信息資源，其中就包括教師的懲戒建議。對于教師來說，這就意味著懲戒建議權的享有。教育懲戒建議權是教師教育懲戒請求權的自然延伸，既是對學校和教育行政機關信息劣勢的一種彌補，也有利于提升學校和教育行政機關教育懲戒的質量。

(3)責任免除權。明確教師教育懲戒權的一個重要考量是讓教師在面對學生失范的個體行為時能夠及時作出教育懲戒，但這也面臨著懲戒制度統(tǒng)一性與學生個體性之間的深刻矛盾。制度是一套關于行為和事件的模式，具有系統(tǒng)性和非隨機性特征[34]。統(tǒng)一性是制度內在的一種屬性，要求制度不能對其適用對象作不合理的區(qū)別性對待。但問題在于，教師面對的學生各異，他們的心理素質、意志管控能力以及價值觀念等都不完全相同，其對教育懲戒的認知和承受也存在個體差異。對于教師來說，只要作出的教育懲戒沒有超越普遍接受的標準并且在教育懲戒的過程中盡到了合理注意義務，即使在客觀上產(chǎn)生了不利后果，也不宜對教師進行追責?，F(xiàn)實中一些學校和教育行政機關在處理因教育懲戒而引發(fā)的師生糾紛時不區(qū)分情形而動輒對教師進行處分的做法，背離了教師的責任免除權。責任免除權是教師教育懲戒權權能構造中非常重要的一種權利，涉及教師作出的合理教育懲戒能否得到正確評價和激勵的問題?！稇徒湟?guī)則》第十五條規(guī)定：“教師因實施教育懲戒與學生及其家長發(fā)生糾紛，學校應當及時進行處理，教師無過錯的，不得因教師實施教育懲戒而給予其處分或者其他不利處理?！边@就在制度層面上對教師在教育懲戒中的責任免除權進行了確認和保障。但這一內容主要的不足是由規(guī)定上的模糊性而導致的可操作性不強。例如，教師在實施教育懲戒過程中的哪些情節(jié)可以歸入“無過錯”？教師是否具有過錯的舉證責任又該由誰承擔？《懲戒規(guī)則》在這些關鍵性內容上的缺失，無疑會增加教育懲戒過程中教師責任免除權實現(xiàn)的不確定性，也是這一權利實現(xiàn)的障礙。

(4)不合理要求的抗拒權。英國思想家柏林曾將自由劃分為積極自由和消極自由兩種類型，前者是社會主體主動行為的自由，即“我希望我的生活與決定取決于我自己……希望我是自我導向的”[35]200，后者是社會主體排除外來干預的自由，即“一個人能夠不被別人阻礙地行動的領域”[35]189?；谶@一邏輯，教師與學校、教育行政機關關系維度上的教育懲戒權既包括積極性的權利內容，也包括消極性的權利內容。懲戒請求權和懲戒建議權從性質上可以歸入積極性權利內容的范疇，責任免除權則屬于消極性的權利種類。除了責任免除權，教師在教育懲戒過程中還享有對學校和教育行政機關不合理決定的抵抗權或者拒絕權。與責任免除權相比，教師在教育懲戒過程中對不合理決定的抵抗權或者拒絕權是一種權利強度更大的消極性權利。鑒于教師與學校、教育行政機關之間在編制(員額)、工資福利、職稱以及其他獎懲方面存在的實際關系，學校與教育行政機關可能會將自身的一些非正當要求導入教師對教育懲戒的考量和選擇之中。作為教師教育懲戒權權能中的一項重要內容，不合理要求的抵抗權或拒絕權有利于保障教師教育懲戒權的規(guī)范化實施。

以上兩個維度上的權利內容，構成教師教育懲戒權較為完整的權能構造。其中，師生關系維度上的權利內容是教師教育懲戒權權能構造的主體，教師與學校、教育行政機關關系維度上的權利內容更多體現(xiàn)的是一種對前者進行補充和輔助的作用。這兩個關系維度上的教師教育懲戒權權利內容，雖作用向度和作用機理不盡一致，但它們共同支撐和保障著教師教育懲戒權的有效實施。當然，在教育懲戒的實施過程中，教師還必須遵循師生利益衡量、學生權益保障和程序正當?shù)然驹瓌t，從而達到既能及時對學生失范行為進行懲戒和矯正，又能兼顧學生合法權益維護的目的。

三、教師教育懲戒法律規(guī)范體系的構建

作為中華人民共和國成立以來首個由中央教育行政部門出臺的系統(tǒng)性教育懲戒規(guī)范，《懲戒規(guī)則》的頒行無疑將會助力教師教育懲戒權的規(guī)范化和有效性實施。但根據(jù)立法原理和我國的立法體制，作為部門行政規(guī)章的《懲戒規(guī)則》能否單獨就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定是需要進行討論的。對這一問題的判斷，既要立足于我國的立法體制和具體的法律規(guī)定，也要立足于教師教育懲戒權的屬性。

在立法體制和法律規(guī)定層面，我國實行的是一元兩極多層次的立法體制，其中的“兩級”分別是指中央立法和地方立法，它們共同構成我國法制規(guī)范的整體。對《懲戒規(guī)則》能否單獨就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷，需要對我國目前的教育類法制規(guī)范進行考察。在我國現(xiàn)有的立法體制下，全國人大及其常委會通過的法律、國務院制定的行政法規(guī)以及國務院部門出臺的部門行政規(guī)章都屬于中央立法的范疇，其相應的效力位階則呈依次遞減狀態(tài)。根據(jù)下位法不違反和不抵觸上位法的立法原理，對《懲戒規(guī)則》能否就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷，也就主要建立在對我國教育類法律和教育類行政法規(guī)這兩種中央立法進行考察的基礎上，這具體包括《教育法》《教師法》《義務教育法》和《教師資格條例》等。

作為我國教育領域的基本法，《教育法》在總則部分明確了我國教育的基本目的，即“教育要培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”(第五條)和“教育應當堅持立德樹人，增強受教育者的社會責任感”(第六條)。這一教育目的的實現(xiàn)，雖然離不開必要的教育懲戒，但《教育法》本身并沒有就教育懲戒作出有實質內容的規(guī)定。從形式上看，該法第二十九條規(guī)定的“學校及其他教育機構對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”涉及了教育懲戒權，但缺乏具體的內容。同時，這一規(guī)定針對的僅僅是學校及其他教育機構，并沒有涉及教師的教育懲戒權?！督逃ā分械钠渌麠l款也沒有對教師的教育懲戒權作出規(guī)定。作為以教師為專門調整對象的法律，《教師法》對教師的權利義務作了較為系統(tǒng)和具體的規(guī)定。從該法第七條的規(guī)定來看，即使可以將其中的“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績”的規(guī)定作為教師教育懲戒權的來源，也無法得知其具體的內容。在教師權利義務問題上，《義務教育法》規(guī)定的主要是教師的義務(第二十九條)，沒有直接涉及教師的具體權利。與《教師法》類似，《教師資格條例》在教師權利部分(第七條)也只是規(guī)定了教師“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績”的權利，也沒有直接涉及教師的教育懲戒權。總之，作為《懲戒規(guī)則》上位法的《教育法》《教師法》《義務教育法》和《教師資格條例》等法律規(guī)范都沒有對教師的教育懲戒權作出明確規(guī)定。從嚴格的法教義學立場來看，在上位法均未直接和明確規(guī)定教育懲戒的情況下，《懲戒規(guī)則》似乎不宜對教育懲戒作單獨的系統(tǒng)規(guī)定。

教師教育懲戒權本身顯著的權力屬性也決定了《懲戒規(guī)則》不宜單獨對教育懲戒進行系統(tǒng)規(guī)定。有學者認為，從法解釋學立場出發(fā)，制定教育懲戒規(guī)章不僅沒有抵觸上位法，而且在法律上具有必要性，不能因為上位法中未明確規(guī)定教育懲戒就認定教育懲戒規(guī)章不合法[16]。在理論研究層面，我們當然可以認為教育懲戒規(guī)章具有合法性并對此進行論證，只要言之成理即可。但就這一學者的論述來看，其解釋力還存在著明顯的不足。首先，法解釋學方法的引入從表面上看起到了支撐和強化該論點的作用，但實際上也削弱了論點。其原因在于法解釋學這一方法本身的局限。作為一種法學方法論，法解釋學在推動對法律條款的理解并進而促進法律的實施方面發(fā)揮著重要作用，但其也面臨著客觀性不足的詰問。正如有學者所指出的，在對一個特定的文本進行法律解釋的過程中，不同解釋者的價值取向和價值判斷不同并受到特別關注[36]。具體到部門規(guī)章能否單獨就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷上，法解釋學也存在同樣的問題。上文提及的論者認為教育懲戒規(guī)章的合法性危機因為可以從現(xiàn)行法中解釋教育懲戒權而被消解，但其同時又強調“將教育懲戒理解成教師基于職業(yè)身份而享有的社會公權力，則法律可以不明確規(guī)定教育懲戒，只要教育懲戒規(guī)章不抵觸法律法規(guī)即可。如果把教育懲戒理解成國家教育權的具體化、監(jiān)護權的轉移，抑或按照復合說來理解教育懲戒，則應在法律層面明確規(guī)定教育懲戒”[16]。不難發(fā)現(xiàn)，這一學者的前后觀點和論述存在明顯的沖突?？紤]到教師教育懲戒權具有的鮮明權力屬性(無論是國家公權力還是社會公權力)，作為部門規(guī)章的《懲戒規(guī)則》不宜單獨對教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定。

對于《懲戒規(guī)則》面臨的合法性危機，是否要通過對《懲戒規(guī)則》本身的否定來化解呢？答案當然是否定的。一方面，由于教育懲戒規(guī)則在制度層面上的缺失，教師教育懲戒缺位和越位的現(xiàn)象在實踐中都屢見不鮮，這顯然也都有悖于立德樹人這一教師和教育的根本職責。因此，教育部作為中央教育行政機關的身份和地位決定了其應該及時推動教育懲戒制度的構建，教育部出臺的《懲戒規(guī)則》在客觀上有利于解決實踐中教師教育懲戒缺位和越位共存的亂象。另一方面，從2019年6月中央在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出“明確教師教育懲戒權”，到2019年11月《懲戒規(guī)則征求意見稿》的發(fā)布，再到此次《懲戒規(guī)則》最終文本的公布，其中耗費的立法資源可想而知。從節(jié)省立法資源的角度考慮，《懲戒規(guī)則》存在的合法性危機也不宜通過對該法的直接否定來解決。除去理論上存在的紛爭，教師教育懲戒雖以矯治學生的失范行為并進而促使其認識和改正錯誤為最終目的，但教師教育懲戒作為損益性行為的屬性是客觀存在的。我國《立法法》第八十條規(guī)定：“沒有法律或者國務院的行政法規(guī)、決定、命令的依據(jù)，部門規(guī)章不得設定減損公民、法人和其他組織權利或者增加其義務的規(guī)范。”因此，缺乏上位法的明確依據(jù)是《懲戒規(guī)則》面臨的主要合法性危機。對此，國家有關部門應該認真考慮在《教育法》《教師法》《義務教育法》和《教師資格條例》等法律法規(guī)中及時對教師教育懲戒權予以明確。這可以通過對上述法律法規(guī)進行修改的方式來實現(xiàn)(即明確增加有關教師教育懲戒的內容規(guī)定)，也可以通過有權機關對上述法律法規(guī)相關條款作解釋的方式來實現(xiàn)(如教師對學生品行的評定權中包含了教育懲戒權等)。在上位法中對教師的教育懲戒權進行明確，這既解決了《懲戒規(guī)則》存在的合法性危機，也構建了“法律—法規(guī)—部門規(guī)章”三位一體的教師教育懲戒法律規(guī)范體系，能夠更好地保障和規(guī)范教師教育懲戒的實施。

四、余 論

作為我國義務教育階段教育教學改革中最具爭議性的話題之一，中小學教師是否應該享有教育懲戒權以及教師教育懲戒權如何得到更加有效的保障和規(guī)范一直備受學界關注?！稇徒湟?guī)則》的出臺，將會在一定程度上減少教育懲戒在認知和實施上存在的各類爭議，也有利于良性教育秩序的建立。但從文本內容來看，《懲戒規(guī)則》對教師教育懲戒權的規(guī)定還存在屬性定位不清和權能構造不完整等局限。對此，《懲戒規(guī)則》可以進一步作出有針對性地改進。對《懲戒規(guī)則》因單獨對教育懲戒進行系統(tǒng)規(guī)定而引發(fā)的合法性危機，則應及時由有關部門通過在《教育法》《教師法》《義務教育法》和《教師資格條例》等上位法律法規(guī)中對教師教育懲戒權的明確來加以克服。需要特別指出的是，《懲戒規(guī)則》雖以中小學教師的教育懲戒活動為調整對象，但卻提出了“教師教育懲戒”這一教育活動中的普遍性問題。本文圍繞教師教育懲戒所展開的探討，雖以《懲戒規(guī)則》為出發(fā)點，但更多著眼的是一般層面和一般情形，既可用于分析義務教育階段的教師教育懲戒權，對非義務教育階段的教師教育懲戒權也有一定的理論認知價值。在不同的教育階段，師生關系本身以及作為這一關系核心主體的教師和學生也都存在著差異性。就其中的學生而言，他們的心理素質、智力水平以及情感意志狀態(tài)等在不同的教育階段均不完全相同。這就要求教師在行使教育懲戒權的過程中，既要關注到普遍意義上的教育懲戒權，也要認識到教育懲戒權在針對不同對象和不同環(huán)境時應該具有的特殊性。而作為與教師教育懲戒具有共生關系的一個內容，學生在教育懲戒中的合法與正當權益及其保障問題也應引起重視。如學生在教師教育懲戒活動中是否享有抵抗權？如果享有這一權利，所基于的情形是什么？這一權利在實現(xiàn)上又有何外在的保障？此外，教師教育懲戒權和學校教育懲戒權的界分標準在哪里？如何通過教育懲戒權在教師和學校之間的科學合理配置來提升其整體效能？對于這些兼具理論意義和實踐價值的重要課題，《懲戒規(guī)則》或者未涉及，或者雖有涉及但缺乏明確性。這些問題均有待進行進一步探討。