吳熒秋 張金丹

民國時期，國際環(huán)境與國內(nèi)社會均發(fā)生劇烈變革，高等教育踽踽前行，高等教育研究也在此環(huán)境中悄然發(fā)端。1909 年，隨著《教育雜志》的創(chuàng)辦，國內(nèi)高等教育研究逐漸興盛?！督逃s志》的實際創(chuàng)辦人和首任主編陸費逵先生，是中國教育史上第一個明確提出國民教育、職業(yè)教育、人才教育并重的學者，他熱心于學制改革，將辦刊方針固定在“研究教育、改良學務”。隨后，《中華教育界》于1912 年創(chuàng)辦，成為中國最早創(chuàng)辦的教育學刊之一。該刊本著“為民國服務”的宗旨，廣泛探討新興教育思想、教育內(nèi)容、教育政策、教育設施和教學方法等。而民國時期第一本“高等教育研究”專門期刊是國民政府于1941 年創(chuàng)辦的《高等教育季刊》，但受戰(zhàn)爭影響，屢次?？?。除以上各類教育雜志外，《大公報》作為民國最具影響力的報紙之一，給予了高等教育研究相當程度的重視。發(fā)表在《大公報》上的高等教育研究文章較之一般教育雜志更為豐富，具有較強的問題意識，因此吸引了蔡元培、胡適等民國時期頂尖學者。

彼時，由于種種原因，高等教育研究尚未形成完善的學科體系，但在《教育雜志》《中華教育界》《大公報》等期刊的支持下，中國高等教育研究形成了較為寬廣的學術(shù)研究領域。

一、民國時期高等教育研究情況

（一）高等教育使命研究

民國時期，李鴻章“三千余年一大變局”的吶喊已散去四十載，然而國際世界仍然動蕩不安，一戰(zhàn)二戰(zhàn)接連爆發(fā)。同時，中國國內(nèi)剛剛推翻封建帝制，局勢面臨急劇轉(zhuǎn)型。內(nèi)憂外患交織下，何以實現(xiàn)“求富”“求強”目標成為民國時期各方亟待解決的問題。高等教育研究受此影響，形成了幾種不同的高等教育使命研究。

一是將民國高等教育使命打上了救國圖存的民族烙印。蔡元培、胡適兩位著名教育學者均主張大學應以學術(shù)科研為核心，提出以學術(shù)救國。蔡元培指出，“大學者，研究高深學問者也”“大學生不能不以研究學問為第一責任也”。[1]常導之盡管不認為大學任務須為學問而研究學問，但主張研究高深學問是大學的核心，高深科學及學理研究是大學學科的基礎。他這一思想源于對歐美大學的認識，他提出“歐洲大學講研高深學術(shù)之機構(gòu)，而美國之大學則為繼續(xù)普通教育之場所”“美國近三十年亦努力設畢業(yè)院，以期與歐洲大學比肩而立”。[2]因此，他認為，我國大學欲于學術(shù)世界上分一席之地，大學的理想也應當設立為研究高深學問。

二是強調(diào)高等教育使命對人類社會的重要作用。教育學家杜佐周在肯定大學“高深學問”的基礎上，更強調(diào)了“科學研究”對社會的重要意義。他詳細介紹到，“現(xiàn)在人類之克服天然界，全賴于科學的發(fā)明”，列舉飛機、橋梁、電話等科技產(chǎn)物，試圖說明“惟有此種發(fā)明，一人可做萬人的事；且能做萬人所不能做的事。其影響與人類幸福之大可知?！盵3]而在鄒魯看來，這種對技術(shù)科學的強烈推崇將會給整個人類文明帶來危機。鄒魯在德國出席世界大學會議時指出，“世界再有大戰(zhàn)發(fā)生，人類莫不死于大學所研究之精良學術(shù)，即大戰(zhàn)不再發(fā)生，人類亦死于大學所研究之精良戰(zhàn)事設備之重大負擔”“是科學之進步將為人類之罪過也，而大學則為人類罪過之源泉”[4]。他認為“目前大學之責任，須超出現(xiàn)在社會之范圍，而為將來人類謀福利”，主張以“仁民愛物之哲學基礎，以替代競爭斗爭之哲學思想?！憋@然，鄒魯極力反對將競爭主義為基礎的科學發(fā)展作為高等教育的使命，他的高等教育使命觀已然站在了人類文明的高度，蘊含“天下大同”的思想。

三是主張高等教育使命在于領袖培養(yǎng)。民國時期，無論是以學術(shù)研究為使命的高等教育觀，還是為人類謀福利的大學責任論，均非當時的主流觀點。高等教育培養(yǎng)人才，尤其是領袖人才的使命更為研究者所普遍推崇。在張銘鼎看來，“大學或?qū)ｉT學校所造就的人才，就是指的一般領袖的人才，而所謂領袖的人才之造就，就是預備用以指導將來的社會的，所以這般人才的作用在指導，這班人才的目標在將來，這班人才的責任在改造社會。”[5]他強調(diào)，人才不能失去社會的意義，失去社會意義則辜負了教育的使命。謝樹英在此基礎上進一步發(fā)展了高等教育使命理論，他總結(jié)道，“大學教育乃學制系統(tǒng)最高階段，其目的在研究高深學問，培養(yǎng)專門人才，應社會之需要，謀文化之發(fā)展。”[6]中國科學院圖書館創(chuàng)始人、中國科學院副院長陶孟和在談及大學時同樣說道：“大學者，一國文化之中樞，知識思想經(jīng)驗之交換所也。吾族而欲立國于大地之上，則須速培植文化傳播之機會”。[7]以學術(shù)研究為基礎、培養(yǎng)領袖人才、滿足社會需要、推動民族文化發(fā)展，這條高等教育使命路徑逐漸成為民國時期高等教育使命研究的主要邏輯。

四是倡導高等教育使命旨在國際合作。新中國成立前夕，陳選善和王維誠對大學使命的認識進一步深化，超越了民族文化的范疇，對于即將擺脫戰(zhàn)爭陰云的中國高等教育有了新的期待。王維誠強調(diào)，“今日中國若謂大學教育不負文明的使命，這使命將誰來負”[8]。陳選善認為，高等教育需要通過研究各國歷史文化以促進國際間的諒解與合作。[9]

總體而言，民國學者關(guān)于高等教育使命的觀點是多元的，并且隨著時代的發(fā)展不斷向前推進，乃至達到世界大同的高度。

（二）大學制度研究

1.大學院制

1927 年，中華民國大學院在蔡元培的籌劃下成立。大學院的性質(zhì)為國民政府掌管全中國及教育行政之最高行政機構(gòu)。但是，大學院制推出后遭到社會各界的反對。以經(jīng)亨頤為例，經(jīng)亨頤以大學使命為基礎，從人才培養(yǎng)和科學研究出發(fā)，論證大學院制應被取消。在人才培養(yǎng)層面，他認為支配人才與培養(yǎng)人才是兩件事，學校是培養(yǎng)人才的機構(gòu)，教育行政機構(gòu)和國民政府才具有支配人才的職能。大學院制的弊端在于將兩者盲目統(tǒng)一，甚至將大學、中學、小學的制度及治理混為一談，應立刻停止?？茖W研究層面，他認同科學家即教育家這一觀點，但他明確指出教育與其他科學不同，不僅僅是一個行政機構(gòu)的形容詞。教育機關(guān)自有教育機關(guān)的職能，絕非僅僅提倡學術(shù)。從政策來看，教育行政方針不尚專精而尚普及、不在最高學府而在最低學地，是由本而末。因此，以科學代教育，使教育與學術(shù)混為一談，失去了教育特殊的性質(zhì)，可謂科學霸占教育制。[10]

2.大學學制本質(zhì)論

姜琦主張透過教育的本質(zhì)商討了大學的制度，從制度的銜接角度給予大學制度較為科學的改造方案。他首先論述了教育制度與社會生產(chǎn)力的關(guān)系——“教育的本質(zhì)，具體地說，使今后的中國教育制度必須與中國社會生產(chǎn)力相適應，并且促進其有迅速與長足的發(fā)展。”[11]他清醒地認識到，當時中國的社會生產(chǎn)力是十分幼稚的，以教育行動為下層基礎的教育制度自然也不會長大到哪里去。因而，中國的教育制度不能盲目學習蘇聯(lián)、日本和歐美。他認為，這就是教育制度改革失敗的根源?；诖?，他強調(diào)要有良好的教育制度，因為“教育制度上的各種學校教育有時可作為教育本質(zhì)上的教育行動發(fā)展之工具”。小學教育是中學教育之基礎，中學教育是大學教育之基礎。從這一點出發(fā)，他主張大學的制度下要與中學相適應，向上則要設立研究指導所。他提出，在高中最后一年，學生需要在社會服務一二年或兩三年，觀察他們有無再升入高等或?qū)ｉT以上的學校從事深造之可能，如若有可能則升入研究所。姜琦提倡的研究所比普通樣式的大學或?qū)ｉT學校更適于從事職業(yè)后的學生之研究，可以包容研究生之間基礎知識的參差，并且有利于普及至各地方，與國立中央研究院形成系統(tǒng)。研究院的經(jīng)費來源可以多元化，包括國家資金、省級稅收、個人出資等，并依此成立國家、省級、私人研究院。并且，基于對研究所制度的考察，他主張取消研究生年限制度。

3.大學院系與學區(qū)制度

陳君和在接受大公報采訪時，對大學教育制度的設置進行了分析，研究大學內(nèi)部院系設置。他批評中國過往的教育制度只抄襲他國而忽視了本國的環(huán)境與財力，主張分院、分系的大學可以根據(jù)學校的歷史和現(xiàn)在的環(huán)境，充實院系課程以保證學生出路。同時大學初創(chuàng)時期可以只辦一院，如若取得良好效應再進行擴充。[12]國立交通大學教務長裘維裕同樣探討大學教育制度，他提倡學區(qū)制。他認為中國可以分為若干教育區(qū)，在每一教育區(qū)內(nèi)設立一完全大學。針對是否可能導致學校過多的問題，他指出目前的大學多數(shù)腐敗，學區(qū)是一個全新的計劃。[13]從當時的情況來看，裘維裕這一觀點是極具前瞻性的。

（三）私立大學發(fā)展困境研究

民國時期，私立大學研究普遍認同私立大學前景悲觀。其中以邱椿的分析最為詳盡。他從經(jīng)濟、政治、文化視角論證了私立大學前途。他指出經(jīng)濟上，我國私立大學募捐困難，原因有四：首先外國各大學的研究與發(fā)明對于工商業(yè)的進步常有珍貴之貢獻，所以資本家樂于資助。而我國大學的研究與生產(chǎn)毫無關(guān)系。其次，盡管政府會酌予資助，但款項有限、資助資格有標準，并且政府給予款項時常有指定用途，與學校之需求不符。再次，部分學校能從當政機構(gòu)得若干資助，又容易使教育喪失獨立的自由精神。最后，大學校長與政府的關(guān)系往往也左右其學校之捐款。政治上，他預言在共產(chǎn)主義社會私立大學將會被取締。文化上，他認為私立大學要長久存在，必須在文化上有特殊貢獻，所謂特殊貢獻是指教育理想與研究成績兩方面。他基于私立大學應有之目的與性質(zhì)，提出特殊的教育理想是與現(xiàn)在流行之社會制度與陶冶思潮不甚相同的理想，是立意要創(chuàng)造一個更優(yōu)良之新社會和更合理之新教育的理想。邱椿認為私立大學并非與公立大學僅存在性質(zhì)的區(qū)別。私立大學肩負著重要的文化使命，要有特殊研究、特殊貢獻，而其前途最可悲的一點也正源于此。雖然在邱椿的分析下私立大學的前景是悲觀的，但他仍認為，私立大學的存在是必要的。[14]

歐元懷從大學經(jīng)費角度表達了對私立大學的態(tài)度，著重闡述了私立大學經(jīng)費不足的現(xiàn)象。歐元懷將公立大學與私立大學的經(jīng)費數(shù)據(jù)進行對比，指出兩類大學在經(jīng)費上的巨大差異。他批判了公立大學的資金浪費現(xiàn)象，強調(diào)一所公立大學的大部分預算便可扶持三十三所私立大學?；诖?，他建議“政府將輔助私立大學經(jīng)費列入國家文化教育費預算內(nèi)，并于支配經(jīng)費時，按照各大學辦學效率和需要情形及負債情況來分配，一方面如期確定輔助私校學費的來源，另一方面可以增進私校辦學的經(jīng)濟效率?！盵15]

邱椿和歐元懷均看到了私立大學發(fā)展面臨的經(jīng)費制約，也都認為應繼續(xù)給予私立大學發(fā)展空間。但二者針對私立大學發(fā)展困境的歸因存在細微區(qū)別：歐元懷從公立大學資金浪費出發(fā)，期待政府進行更合理的資源分配。而邱椿則強調(diào)私立大學的自身建設，鼓勵其承擔文化發(fā)展職責。事實上，二者對民國私立大學擺脫困境的意見差異，本質(zhì)源于隨著時局變化民國政府在經(jīng)濟政治等方面的控制手段發(fā)生了轉(zhuǎn)變。早期，民國私立大學生于危困之際，主動承擔時代使命，在提升大學整體性發(fā)展、聚集培養(yǎng)頂尖人才方面優(yōu)勢明顯，成果卓著。然而，國民政府在政權(quán)穩(wěn)固后，對私立大學經(jīng)濟與思想的把控愈發(fā)嚴密，私立大學保持獨立精神、發(fā)揚民族文化的積極性遭遇限制。因此，私立大學的發(fā)展不僅受制于經(jīng)費，更受制于民國時期政府對私立大學的態(tài)度及治理手段。

（四）留學教育研究

自1872 年第一批留美幼童訪學后，中國留學教育發(fā)展始終如火如荼。民國時期，相當一部分知名學者都具有留學背景，他們?yōu)橹袊黜検聵I(yè)發(fā)展作出了突出貢獻。留學教育也引起了民國時期學者們的關(guān)注。

吳亮夫針對當時留學制度的不足進行了深刻剖析，并提出了漸進性的解決策略。他首先綜述了六朝、唐代與清末的留學狀況，得出初步結(jié)論“當前留學人數(shù)千百倍于六朝唐代，而其對于民族文化之所貢獻，則不可相提并論。”[16]他強調(diào)，對留學制度的討論不能舉今而遺古，因而通過古今比較研究，批判了當前留學制度存在的問題：（1）留學費用繁多，資金浪費嚴重阻礙了社會建設事業(yè)；（2）留學生回國，無法找到合適的出路；（3）留學生所學知識并不適用于本國國情，尤其在政治方面。因而，留學生所學要適應潮流，符合需要，不背國情，不偏理想；（4）科學秘密，無從學得。各國最先進的科學文明不準留學生參觀學習，留學生所得的科學知識技能始終落后，國家也就無法趕超。在此分析基礎上，他提出短期與根本兩種救濟方法。短期方法重點強調(diào)教育部對留學生從制度層面進行管理監(jiān)督，包括留學生在國外學習科目應有教育部規(guī)定，研究期間要將研究所得呈報審核，規(guī)范自費生留學，駐外公使及領事應對留學生進行指導和監(jiān)督等。根本救濟方法在于設立大學研究院，培養(yǎng)人才。顯然，吳亮夫借商榷留學制度問題，突出了大學研究院對國家發(fā)展的重要性。他認為，大學研究院創(chuàng)辦之日，即留學生停止派遣之時。

杜佐周則從教育經(jīng)濟層面展開分析，主張將留學資金用于建設國內(nèi)大學。他言簡意賅地指出，留學以來各種專門人才所學非所用，所用非所學者，比比皆是。他提出，應該仿造日本，運用留學經(jīng)費在國內(nèi)建設大規(guī)模大學仿照日本的方法，聘請國外真有學問、真有研究的專門人才，由他們負責教學指導。

與以上學者反對留學教育的觀點不同，方惇頤在新中國成立前夕，強調(diào)大學發(fā)展與留學教育不可偏頗，“發(fā)展本國大學與選派留學生，同為促進本國學術(shù)獨立的兩方面，前者是治本，后者是治標?！盵17]他指出經(jīng)過抗日戰(zhàn)爭的摧殘，我國大學及研究院的師資設備并不充足。成為一流大學不可一蹴而就，仍然需要考察學習他國。他認為，派留學生出國的目的是使學生學習科學技術(shù)以促進本國學術(shù)的發(fā)展，留學只是一種手段而不是目的。他批評過去錯將留學作為目的，缺乏有計劃、有目的的留學政策，正是這些政策導致留學教育發(fā)展八十年國家仍然十分落后，他建議大學生在國內(nèi)服務和研究達到一定程度后，再帶著研究計劃出國，以便回國后繼續(xù)展開研究。同時，國內(nèi)也要提供良好的研究環(huán)境，將留學教育的益處發(fā)揮到極致。

（五）大學分類研究

民國時期，大學可以分為普通大學、分科大學、高等專門學校、專門學校等，其中尤以普通大學、分科大學、高等專門學校間的關(guān)系最為錯綜復雜。

常導之首先區(qū)分了大學與專門大學及高等專門學校的概念。他認為二者的核心區(qū)別在于是否“為學問而研究學問。”因此，大學與專門學校是性質(zhì)不同而非等級之差。之后，他以詞源為基礎，進一步區(qū)分了大學、專門學校與高等專門學校。他指出“德文hochschule（高等學校）包含了university 即大學校在內(nèi)，但是不包含其他高等專門學校。專門某種職業(yè)科目之hochschule 即某科高等專門學校（例如音樂高等學校music hochschule），故譯師范大學為Nomal University 照字義上不可解?！盵18]換言之，他認識到，根據(jù)大學類型的劃分，“師范大學”的翻譯顯然是錯誤的。

關(guān)于普通大學、分科大學及高等專門學校的區(qū)分，周太玄在多篇文章中論述的較為詳盡清晰?！秾τ谖覈砜聘叩冉逃膸追N意見》一文中，他指出大學與高等專門學校是滿足人生的知識與知識應用兩種傾向的預備機構(gòu)，合之則不能兩全，分之則必能并美。大學占據(jù)學校教育的最高地位，但是不設研究院的大學與高等專門學校相當。[19]他提出“我們一談到大學，便當同時想到高等教育上，不必同時想到高等學術(shù)上?！彼麑Υ髮W的判斷是，大學不是最高學府，只是一個高等教育機構(gòu)。最高學府只存在于歐洲諸國家的國家學會。在《中國高等教育的充實問題》一文中，周太玄著重批判了分科大學的不合時宜，將之與大學、高等專門學校進行了比較分析。他認為，大學偏重在質(zhì)，不必偏重在量。高等專門學校既要注意質(zhì)更要注意量。他同樣強調(diào)社會不可以對大學和高等專門學校進行高低比較，因為他們各有貢獻。他指出，某些一科獨設者可名為分科大學，這種行為“不啻是在大學與高等專門之中多設了一種中間的機構(gòu)”，將對大學和高等專門學校產(chǎn)生莫大影響。具體而言，因為分科大學擁有部分大學性質(zhì)，所以人們可能會更樂于創(chuàng)辦分科大學，致使“有分科大學而無高等專門學校矣”。然而分科大學既不能代替大學的效力也無法發(fā)揮專門學校的作用。高等專門學校是以應用科學為主，以生產(chǎn)專門技師為目的，而大學是以純粹科學為主。基于此，周太玄主張循序漸進地辦大學，提出種種方法防止高等專門學校轉(zhuǎn)為分科大學，告誡政府即社會各界要考慮高等教育的百年發(fā)展，要真切地讓大家受用而非裝點門面。[20]

（六）大學生訓育研究

北伐戰(zhàn)爭開始后，中國社會內(nèi)部愈加動蕩，北洋軍閥、國民黨、共產(chǎn)黨等黨派林立，三民主義、馬克思列寧主義、軍國主義等思想紛呈。廣大高校學生陷入了思想混亂，日漸頹廢。見此情景，陳獨秀于1936 年在《大公報》發(fā)文，明確指出“大學教育的訓育問題 ”。

陳獨秀首先強調(diào)了大學訓育的重要性，進而指出當時的訓育方針多為放縱主義。他分析后認為，商業(yè)教育家、腐敗教授、失意政客、狡狤學生的拉攏使一般青年誤入歧途。對此，他表示痛心疾首，言辭懇切地提出了普遍的解決方法，分別是：取締各野雞大學、教育部應該考核大學教授的資格、大學教育管理應絕對紀律化、大學生應隔絕一切政治活動和社會活動。[21]陳獨秀文章發(fā)表后不久，筆名為“初杏”的學者迅速發(fā)表了《讀“大學教育的訓育問題”》一文，與之進行商榷。文中對陳獨秀的諸多觀點表示肯定，卻也不乏異見，尤其是對陳獨秀“大學生應隔絕一切政治活動和社會活動”這一觀點表達了相左的意見。他認為，“欲青年斷絕一切活動是不可能”，[22]主張大學生不必隔絕政治，應該去練習一下，否則到社會上無法發(fā)揮用處。同時，他也倡導與陳獨秀的觀點迥然相異的訓育觀，指出訓育不應該板起面孔、以權(quán)威壓制，而應該以情感服人，讓大學生自慚形穢。

區(qū)別于陳獨秀和“初杏”整體化的討論，不少學者從具體的制度體系角度提出了意見。如蔣振基于管理視角，創(chuàng)造性地提出了大學訓育的管理結(jié)構(gòu)。[23]邵鳴九則從系統(tǒng)論的視角出發(fā)，將大學訓育作為大學行政組織系統(tǒng)的一部分，圍繞系統(tǒng)相關(guān)的組織、目標和方法提出了大學訓育改革的意見，要求“打破主任制的訓育組織”“打破抽象的訓育目標”“打破死板的訓育方法”。[24]

（七）歐美大學普及化研究

歐美高等教育發(fā)展進程遠遠早于中國，20 世紀二三十年代，英美兩國開始邁向高等教育大眾化，因而相關(guān)研究逐漸豐富。民國高等教育研究者認識到這一現(xiàn)象，加強了對英美高等教育普及化的研究，以資借鑒。

鄭一華基于對美國高等教育普及化的分析，發(fā)掘了普及教育與社會服務間的密切關(guān)聯(lián)。他認為，“大學教育之大眾化是成人教育的一個重要設施”，成人作為社會主體帶來了高等教育普及的四點益處：其一，把大學教育散布到民間去，使大學的教育達于大眾化，大學與社會之間關(guān)系愈加密切；其二，讓從事職業(yè)的人有深造之機會；其三，培養(yǎng)“教育是終身不斷的事業(yè)”這種觀念，使這種教育新觀念得以發(fā)達；其四，發(fā)現(xiàn)與訓練領袖人才，同時救濟經(jīng)濟苦難學生。[25]在認識高等教育普及益處的基礎上，他探討了美國大學教育擴充活動并將其分為三類，一類是有系統(tǒng)性的教育事業(yè)，一類是廣泛式的教育事業(yè)，一類是社會服務事業(yè)。盡管美國高等教育普及有種種裨益，但鄭一華承認“中國的成人教育因為國內(nèi)文盲之眾多與教育之落后，談不到高等教育階段的成人教育，需要的是補習式成人教育。”“我把這種教育介紹與國人，我是覺得這種制度有可供借鑒之處，我以為我們不僅要辦大學擴充教育，還應該辦中學擴充教育?！?/p>

相較于美國，學者在研究英國高等教育普及化時更關(guān)注高深學問的推廣。《英國大學教育之普及》一文的作者著重闡述了英國普及教育內(nèi)部的教學與研究制度。他同時清醒地認識到，大學是最高學府，是為少數(shù)人深造，是為有特種境遇的人享受的。盡管大學教育在逐漸普及，但是高深學術(shù)根本上仍是獨占?！肮倘皇歉呱顚W術(shù)的擴張還應該先有種種的先決問題。將大學教育普及到境遇不好的人，這真是教育精神上一個很大的進步。”該作者認為，“英國大學所設置的推廣大學教育方法和精神，很可以給我們東方人一個最好榜樣。”

二、民國時期高等教育研究的主要特征及成因探究

（一）研究領域廣博

民國時期高等教育“理論研究”與“問題研究”并舉?！氨緡芯俊迸c“外國研究”并行，研究領域可謂廣博。研究內(nèi)容既包含宏觀層面的高等教育的本質(zhì)問題、高等教育普及化問題、大學行政化問題、職業(yè)教育問題，也涉及微觀層面的院系職能、大學生與哲學、大學課程等問題。彼時，中國高等教育仍然處于襁褓之中，高等教育研究卻已呈現(xiàn)出百家爭鳴的繁榮景象，國內(nèi)國外雙重環(huán)境的助力是這一現(xiàn)象的重要解釋。

受西方殖民主義影響，民國時期歐美、俄、日的思想在中國知識分子間廣泛傳播，包括《教育雜志》《中華教育界》《大公報》在內(nèi)的期刊廣泛刊載世界各國高等教育現(xiàn)狀及研究。同時，作為中國高等教育研究思想主要來源的美國，在20 世紀20 年代，高等教育規(guī)模迅速擴張。美國擴張帶來的各種問題也在高等教育領域內(nèi)逐漸顯現(xiàn)，高等教育的研究需求亦不斷增大，直接促進了高等教育研究的繁榮。美國高等教育研究領域的繁榮發(fā)展為民國高等教育研究提供了充足動力，也中國擴大了高等教育研究者的視野。

當然，國內(nèi)環(huán)境也推動高等教育研究發(fā)展。民國時期是公認的文化繁榮階段，以北大為代表的學術(shù)界努力做到思想自由、兼容并包，各領域都涌現(xiàn)出卓越的學者與專家。盡管當時并沒有專門的高等教育研究者，但是各類關(guān)心教育尤其是高等教育的學者、文化界人士都以各自學科背景為基礎，從經(jīng)濟學、管理學、哲學等角度闡述了對高等教育發(fā)展的見解與反思。此外，現(xiàn)實問題永遠是研究的驅(qū)動力。民國時期，中國高等教育剛剛起步，便面臨著社會轉(zhuǎn)型的復雜環(huán)境。從“農(nóng)村破產(chǎn)”到“社會加速工業(yè)化”，各種各樣的社會問題在多個層面影響了高等教育發(fā)展，高等教育研究者不得不從各個領域剖析高等教育發(fā)展狀況并適時給予建議。

（二）研究文章層次豐富

民國時期高等教育研究文章層次較為豐富。整體觀之，既有學術(shù)專業(yè)性、規(guī)范性極強的文章，也有樸素的建議類文章。民國時期不少學者都是留洋歸來，在海外接受了專業(yè)的學術(shù)訓練，甚至取得了博士學位。這類學者的文章普遍注重規(guī)范性，其中沈亦珍《職業(yè)指導與大學教育》和王鳳喈的《大學學生入學成績與在學成績之相關(guān)》最為典型。在專業(yè)性研究以外，一般的政策建議型文章也對民國時期的高等教育研究作出了巨大貢獻。這類文章盡管學術(shù)規(guī)范性不足，但極具學術(shù)應用性，針砭時弊，為當時高等教育發(fā)展提供了具有一定可行性的建議。

文章層次的豐富性來源于研究人員的多樣性組成。民國時期高等教育研究者群體構(gòu)成多樣，除蔡元培、胡適、蔣夢麟、梅貽琦等大眾普遍知曉的學者，高等教育研究領域還有一大批目前鮮為人知卻影響深遠的研究群體。這些高等教育研究群體既包括教育部門行政人員，也包括大量高校和部分師范大學從事教育工作的個體，還包括大量對教育問題有興趣、對教育研究有熱情的人士，他們渴望通過教育研究促進民族自立與國家富強。更可貴的是，研究者群體、個人的知識結(jié)構(gòu)同樣豐富。民國時期，尚未進入“大科學”時代，學科之間也沒有明確的界限，研究者們普遍涉獵廣博、學富五車，知識構(gòu)成復雜，橫跨政治學、經(jīng)濟學、哲學、文學乃至自然科學。復雜的知識結(jié)構(gòu)幫助研究者們開闊視野，以多元視角審視民國高等教育問題，并從多個維度提出了綜合性建議與想法。民國之所以大家頻出，多半也源于此。

（三）研究方法調(diào)適創(chuàng)新

有學者認為，民國時期是人類歷史上最大規(guī)模的中西古今學術(shù)的整合、調(diào)適、創(chuàng)新時期，學術(shù)方法上的交流滲透與融合創(chuàng)新亦可謂“于斯為盛”。以高等教育研究觀之，確乎如此。民國高等教育研究者對學術(shù)方法的調(diào)適與創(chuàng)新有著高度的重視與自覺?？茖W實證方法、馬克思主義唯物辯證方法、義理闡釋方法、傳統(tǒng)儒家哲學方法等構(gòu)成了民國高等教育研究方法論體系。當時，教育學界對杜威頗為推崇，他提倡的實證主義或工具主義對中國高等教育學術(shù)界造成劇烈影響。姜琦的歷史比較法、王鳳喈的量化研究方法等，取法歐美，輔以自己的見解與創(chuàng)新，融于中華。經(jīng)過調(diào)適的實證主義方法順應世界科學主義潮流，幫助高等教育研究從經(jīng)驗主義時代邁向理性。馬克思主義唯物辯證法在高等教育研究領域獲得更為普遍的應用。社會生產(chǎn)力理論被高等教育研究者廣為接納，它為中國高等教育發(fā)展的諸多問題提供了合理的解釋與指導。辯證唯物觀更是成為不少學者批判傳統(tǒng)且狹隘教育觀的有力武器。

各類方法的百舸爭流必然會引發(fā)一定的碰撞。樊弘的《社會科學呢？儒家哲學呢？——答王維誠教授的論大學教育的使命 》一文，便是社會科學實證方法與傳統(tǒng)儒家哲學方法的針鋒相對。他提出今日中國必須接受社會科學而不是儒家哲學，王維誠教授的大學之道在明明德是儒家哲學，儒家哲學并非社會科學。儒家哲學的求知方法是內(nèi)省的，社會科學則是外放的。二者顯然關(guān)于大學教育在認識論層面和方法論層面產(chǎn)生了分歧。[26]

總體而言，民國時期對西方學術(shù)方法的引進是積極主動的，是在引進、消化基礎上的融合、創(chuàng)新。之所以如此，原因有二：其一，文化發(fā)展的形式與過程存在差異，但其本質(zhì)有不少共通之處。其二，民國關(guān)注高等教育的學者普遍學貫中西，具有開闊的學術(shù)視野，鼓勵兼容并包。

（四）研究內(nèi)容具有先進性

真正有價值的研究往往具有前瞻性，能夠突破時代的變遷，不斷給予后來人啟發(fā)。民國時期相當一部分高等教育研究都具有時代性和先進性。正如姜琦所言，中國教育制度要與社會生產(chǎn)力相適應。在那樣一個時代，高等教育問題是突出的、復雜的，高等教育研究如果不與社會發(fā)展、時代要求相結(jié)合，必然對大學的進步無濟于事。大多數(shù)學者同樣意識到這一點，對西方高等教育研究遵循借鑒而不盲從的原則，對國內(nèi)高等教育發(fā)展期待而不幻想。如高等教育使命問題，多數(shù)學者在肯定德國柏林大學“研究高深學問”這一目的后，著重強調(diào)中國大學更重要的是以研究學問為基礎，培養(yǎng)卓越人才以服務國家社會發(fā)展。更有鄒魯?shù)葘W者，能夠超越民族國家的界限，站在人類文明的高度，主張高等教育的使命在于為人類創(chuàng)造福利、為世界謀大同。除理論問題外，民國高等教育研究者提出的部分現(xiàn)實問題直到今天也對高等教育界具有重要的啟發(fā)作用，如民國的私立大學與今天的民辦大學問題。盡管問題的形態(tài)已然發(fā)生變化，問題的本質(zhì)卻始終如一。當時學者提出的想法與建議比之當前學者的研究不遑多讓。

民國高等教育研究能立足時代并超越時代，根源在于對社會發(fā)展有著清醒的認識。民國時期，國內(nèi)各種社會問題雜糅。時代迫使研究者對人性、人與人的關(guān)系以及社會發(fā)展方向都有了深刻且具有批判性的見解，從而能做出符合社會發(fā)展進程的判斷。

三、民國時期高等教育研究簡評

一般認為，民國時期高等教育研究尚未形成專門的研究領域，當時的學者也未產(chǎn)生“高等教育研究”這一理念。然而，通過對民國高等教育研究的詳細梳理，可以發(fā)現(xiàn)民國已經(jīng)擁有“高等教育研究”的概念雛形，但尚未確立高等教育學科或?qū)I(yè)。知識原本沒有分界，也不存在學科。但是，隨著知識趨于復雜、瞬息萬變，當人們在無法從整體上認識事物全貌時，為了更深入、清晰地研究不同事物，不得不將整體的科學進行分類，促使知識形成體系，進而被劃分為一個個專深的學科。[27]民國高等教育研究的一大不足就在于高等教育知識理論體系建構(gòu)尚未成熟。同時也沒有產(chǎn)生具有足夠影響力的理論，進而制約了學科化的步伐。

學界普遍認為，我國的學術(shù)研究與學科發(fā)展一直受到西方尤其是美國影響。美國高等教育學科的缺失一定程度上影響了我國學者創(chuàng)建高等教育學科的嘗試。這一觀點在民國高等教育從事者胡先骕的文章《師范大學制平議》中得到佐證。胡先骕在文章中指出：“以教育為專門學科，而加以精深之研究者，當首推美國?！比欢瑫r提到“美國第一大文學批評家，哈佛大學比較文學教授指出，美國大學中所不為同僚重視者，為教育學與社會學教授。如是觀之，教育學在歐美諸先進國尚視為幼稚而未達于成立之時期?！彼难韵轮庠谟?，盡管歐美國家產(chǎn)生了教育學科，但這一學科仍然是不成熟的。同時，他指出在中國“其諸教授所主張之學說亦未成為國人所信仰。吾國學子數(shù)年負及，略剽師說便奉為圭臬”。胡先骕的分析點明了當時西方教育學科發(fā)展對中國的制約。除西方學科環(huán)境制約外，當時我國內(nèi)部環(huán)境同樣不利于系統(tǒng)性知識的形成。頻繁的戰(zhàn)爭，動蕩的時局帶來高校的反復遷移，不少期刊反復?？踔習一ㄒ滑F(xiàn)，難以保障各類觀點與知識的持續(xù)性輸出，進而阻滯了高等教育學科化進程。[28]

盡管高等教育學科體系尚未形成，但是民國時期有關(guān)高等教育的思想依然具有不可磨滅的價值。《教育雜志》《中華教育界》《大公報》等雜志和報紙為學術(shù)思想的交鋒提供了開放、有力的平臺?！督逃s志》和《中華教育界》學術(shù)專業(yè)性較強，學者們能在此充分闡發(fā)自己的想法，或陳述或商榷，推動了民國高等教育研究領域理論的深入。《大公報》作為當時最流行的報紙，給予高等教育研究學者發(fā)聲機會，各類現(xiàn)實問題的討論此起彼伏。

知識體系的形成需要時間的積淀，學術(shù)思想是否深邃同樣需要時間的證明。民國高等教育研究思想成果經(jīng)歷近百年的大浪淘沙，已被證明具有充分的啟示價值。以史為鑒，可以知興替?；赝袊叩冉逃芯縼頃r的路，便于我們看清腳下的路，堅定前行的路。