【摘 要】以故事性思維優(yōu)化語文課堂教學(xué)中的言語實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，為學(xué)生創(chuàng)造生動(dòng)豐富的言語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以實(shí)現(xiàn)兒童言語、思維、精神的同生共長(zhǎng)。教學(xué)的主要策略：架構(gòu)故事情境，吸引探索性發(fā)現(xiàn);代入故事角色，深化移情性體驗(yàn);形成故事空白，催生創(chuàng)造性想象;依托故事結(jié)構(gòu)，支持遷移性運(yùn)用。

【關(guān)鍵詞】故事性思維;故事情境;言語實(shí)踐活動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）09-0017-03

【作者簡(jiǎn)介】李淑英，江蘇省無錫市安鎮(zhèn)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇無錫，214104）校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

小學(xué)語文教材中的很多內(nèi)容本身就是故事，在教學(xué)過程中，教師也常常以故事為載體和媒介，使學(xué)生不知不覺地被卷入，進(jìn)而展開有意義的學(xué)習(xí)。兒童的心智呈現(xiàn)敘事性的結(jié)構(gòu)，他們通常借助具體的人物、事件、場(chǎng)景來思維和記憶。故事創(chuàng)作包含鮮明生動(dòng)的人物、引人入勝的情節(jié)、扣人心弦的懸念、出人意料的結(jié)局等要素，正是這些要素的有機(jī)融合，使故事具備了完整性、連貫性、趣味性、情境性等特點(diǎn)，從而對(duì)兒童的言語實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生了積極影響。所以，教師不妨以故事性思維來觀照語文課堂教學(xué)中的言語實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，優(yōu)化言語實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、流程、環(huán)節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)造更為豐富的言語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以實(shí)現(xiàn)兒童言語、思維、精神的同生共長(zhǎng)。

一、架構(gòu)故事情境，吸引探索性發(fā)現(xiàn)

情境對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)具有重要意義，因?yàn)閮和慕?jīng)驗(yàn)總是和一個(gè)具體的情境聯(lián)系在一起的。生動(dòng)的故事情境可以讓學(xué)生從“邊緣性參與”到“深深卷入”，在喚醒與重組中實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主建構(gòu)，教師要設(shè)法將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為立體的故事情境，吸引學(xué)生設(shè)身處地地思考、理解、探索、發(fā)現(xiàn)。

故事情境可以由文本、插圖、語言、音視頻資料等要素架構(gòu)而成。優(yōu)質(zhì)故事情境的創(chuàng)設(shè)必須借助有思維張力的關(guān)鍵問題來不斷推進(jìn)。而這樣的關(guān)鍵問題是“從教學(xué)核心知識(shí)、完成教學(xué)主要任務(wù)或?qū)W生的高參與度上引發(fā)思考、討論、理解、探索的重要問題”，能喚起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲求和深度參與的意向，具有開放性，蘊(yùn)含多樣的解決路徑與多種可能的答案，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷向前走、向深處走。統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一課，因?qū)W生與少年魯迅、少年閏土年紀(jì)相仿，可以創(chuàng)設(shè)“我們和魯迅一起來聽閏土講新鮮事”的故事情境，以“閏土講了哪些新鮮事？”“這些事對(duì)你而言，新鮮在哪里？”“聽了這些新鮮事，你的內(nèi)心感受是怎樣的？”來推進(jìn)言語實(shí)踐活動(dòng)。三個(gè)問題指向“通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)自己情感”這一語文要素落實(shí)，看似日常，其實(shí)卻能夠讓學(xué)生從中受到啟發(fā)，產(chǎn)生情感共鳴。

二、代入故事角色，深化移情性體驗(yàn)

兒童用感性的方式來知覺、體驗(yàn)外部世界，與外部世界建立聯(lián)系。栩栩如生的人物形象是故事對(duì)兒童產(chǎn)生“吸引而非強(qiáng)迫的教育力量”的因素之一。角色置換帶來的真實(shí)體驗(yàn)往往要比置身事外的客觀評(píng)說來得深刻?！白寣W(xué)生成為故事里的人”，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)故事情境，仿佛就是故事的親歷者，移情體驗(yàn)，進(jìn)入積極的言語學(xué)習(xí)狀態(tài)，展開生動(dòng)有效的言語交往活動(dòng)。

如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，成為其中的角色，與文本語言發(fā)生新鮮的接觸？教師的提問視角、教學(xué)語言要從“文本分析式”轉(zhuǎn)向“角色代入式”，使學(xué)生擺脫與文本內(nèi)容的疏離感，不知不覺拋棄故事的局外人身份，置身故事現(xiàn)場(chǎng)，心理轉(zhuǎn)換，“他”轉(zhuǎn)為“我”，多種感官充分投入，將身體、思維、言語的活動(dòng)結(jié)合起來，像故事中的角色一樣思考、表達(dá)、行動(dòng)，在此時(shí)此地的體驗(yàn)中不斷生長(zhǎng)新的“深刻認(rèn)知”。統(tǒng)編小學(xué)語文教材二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》一課，基于文本內(nèi)容，設(shè)計(jì)“狐貍帶老虎到百獸面前走一趟”的故事情境與角色表演，教師扣住文本中重點(diǎn)詞句，展開“角色代入式”的追問：“狐貍，你為什么神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾？”“老虎，你東張西望，在看什么？”“野豬、小鹿、兔子，你們?cè)诩{悶什么？”使學(xué)生“身臨其境”，抓住有特點(diǎn)的語言現(xiàn)象學(xué)習(xí)表達(dá)，在體驗(yàn)、探究的過程中完成了課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，水到渠成地理解了“狐假虎威”的意思。

三、形成故事空白，催生創(chuàng)造性想象

故事總是闡發(fā)著某種道理，承載著某種思想，但在大多時(shí)候，并不直接說教;故事常有“轉(zhuǎn)折處”“留白處”“懸念處”，召喚讀者的自由想象與自我體悟，這正是故事的魅力所在和價(jià)值所在。教材文本也存有“召喚結(jié)構(gòu)”的空白，教師要善于抓住文本空白的不確定性和多種可能性，營(yíng)建創(chuàng)造性想象的故事空間，讓學(xué)生在有意思的言語實(shí)踐活動(dòng)中富有創(chuàng)意地建構(gòu)意義。

空白是文本“未言”的部分或未定的“空域”，是文本與讀者互動(dòng)對(duì)話的聯(lián)結(jié)之處。教師可以選擇合適的空白之處，以此為切入點(diǎn)，精心設(shè)問，打開思路，引導(dǎo)學(xué)生積極地思索，積極地言說，對(duì)文本意義作出進(jìn)一步探尋。學(xué)生在不知不覺間沉浸其中，與人物共情共思，積極參與到文本意義的建構(gòu)當(dāng)中，使文本中隱含的空白具體化。統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課，可以巧用文本省略之處，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象講生動(dòng)，“多子折枝”“競(jìng)走取之”那是怎樣的情景;可以利用文本未盡之處，引導(dǎo)學(xué)生講出自己的理解，“此必苦李”的原因，王戎說話時(shí)的神情動(dòng)作;可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象補(bǔ)白內(nèi)容，“取之，信然”，孩子會(huì)怎么說，大人又會(huì)怎么說。學(xué)習(xí)的過程如同經(jīng)歷、創(chuàng)造了一個(gè)故事，既能感受到閱讀樂趣，又能提升講故事的能力，并從中明理啟智。

四、依托故事結(jié)構(gòu)，支持遷移性運(yùn)用

故事情節(jié)總是一波未平一波又起，呈現(xiàn)連環(huán)結(jié)構(gòu);故事敘述也常常會(huì)出現(xiàn)相似的模式，比如一種以“三”為標(biāo)志的結(jié)構(gòu)組織。這些并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，形式上有些相似，但又有靈活的變化，具有特別的感染力，會(huì)使讀者產(chǎn)生“在意料之中”，又可能“出乎意料之外”的閱讀期待。教學(xué)中，教師要能夠發(fā)現(xiàn)教材文本的特點(diǎn)，利用文本結(jié)構(gòu)的特殊之處，架構(gòu)故事情境，激發(fā)學(xué)生參與言語實(shí)踐的動(dòng)力，進(jìn)行言語經(jīng)驗(yàn)的遷移應(yīng)用。

教師要關(guān)注教材文本中具有圖式意義的語言現(xiàn)象，典型的句式、相似的段落等，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)→方法實(shí)踐→遷移運(yùn)用”的學(xué)習(xí)圈，在實(shí)踐中領(lǐng)悟言語規(guī)律，掌握表達(dá)方法，提升言語能力。統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級(jí)下冊(cè)《火燒云》一課，寫火燒云形狀（像馬、像狗、像獅子）變化的段落，結(jié)構(gòu)相似，都是按照“出現(xiàn)→變化→消失”的順序描寫。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“晚飯后，一起看火燒云”的故事情境，呈現(xiàn)火燒云不同顏色、形狀的圖片，讓學(xué)生模仿寫一寫自己看到的火燒云形狀的變化。學(xué)生既有內(nèi)容可寫，又有方法可循，這樣的言語實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)由外而內(nèi)、由淺至深的同構(gòu)累積，有效地穩(wěn)固了學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和能力，助力其內(nèi)化為言語素養(yǎng)。

用故事性思維優(yōu)化言語實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生與故事相遇，置身故事情境中，言語學(xué)習(xí)不再是機(jī)械的分析、記憶與重復(fù)，而是成為“有趣、引人入勝”的智力生活。學(xué)生入乎其內(nèi)，產(chǎn)生自然、靈動(dòng)、豐富的情感，擁有個(gè)性化的體驗(yàn)和經(jīng)歷，生動(dòng)地創(chuàng)造自己的故事。語文課堂，因有故事性思維的觀照，學(xué)生或許可以更加津津有味地傾聽，安安靜靜地思考，興致勃勃地實(shí)踐，頭頭是道地交流;語文課程，因有故事性思維的觀照，或許可以更加活潑潑、樂滋滋，讓學(xué)生在有意思的言語實(shí)踐中獲得有意義的成長(zhǎng)。

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