孫曉波

（福建水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 永安 366000）

教師評價源于績效責(zé)任（accountability）的概念，是由教育領(lǐng)域的問責(zé)制和標(biāo)準(zhǔn)化運動所引發(fā)的全球性教育實踐變革[1]。1970年代新自由主義（Neo-liberalism）的理念興起，新自由主義的政治、目標(biāo)及其全球策略使“市場、競爭、企業(yè)等成為所謂的社會形成力量”[2]，并不斷地深刻影響著教育體系的模式和運行機(jī)制。學(xué)校越來越多地在外部責(zé)任制、管理主義和競爭市場的框架內(nèi)運作，從而產(chǎn)生了“競爭績效文化”[3]。“競爭績效文化”將教師的主體責(zé)任嵌入到教育執(zhí)行的過程中，從而導(dǎo)致教師的知識資本和職業(yè)發(fā)展與學(xué)校和學(xué)生學(xué)習(xí)成效通過客觀和理性的衡量標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系在一起，即教師的教學(xué)工作必須服務(wù)于學(xué)校的績效要求。作為教育評估（Education evaluation）體系中面向個體的教師評價（Teacher Evaluation）也逐漸成為教育行政與管理領(lǐng)域的一項重要內(nèi)容。從功能上分析，教師評價作為促進(jìn)教師素質(zhì)提升的政策工具，既是教師專業(yè)發(fā)展提升的可行途徑，又是學(xué)校績效考核與管理的重要機(jī)制，所以教師評價既是一個理論問題，也是一個實踐問題，更是一個政治問題[4]。因此，建立一套行之有效的教師評價制度絕非易事，其中還有很多問題值得探討甚至存在爭議。

1 兩種教師評價邏輯及其沖突

一般而言，教師評價的結(jié)果，即可用于教師的選拔聘任、職稱晉升、職務(wù)調(diào)整、薪資發(fā)放和績效獎勵，也可以用于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升。故而，在教師評價制度中，一直存在兩種不同的觀點，相對的也發(fā)展出兩種不同類型的評價應(yīng)用模式。

績效控制評價取向又稱為科層取向(bureaucratic approach)或垂直式(vertical approach)的評價取向，即教師評價的“控制觀”?？冃Э刂圃u價取向強調(diào)教師教學(xué)績效責(zé)任表現(xiàn)的考核和評價，其結(jié)果為學(xué)校人事決策的獎懲提供有說服力的證明?！翱刂朴^”所發(fā)展出來的評價模式易于應(yīng)用，也有利于學(xué)校管理和人事安排?？冃Э刂圃u價取向?qū)⒔處熞暈椤敖?jīng)濟(jì)人” （economic man），學(xué)校以“績效管理”為目的，偏重社會管制、工具理性、重視權(quán)威、講求技術(shù)，學(xué)校透過績效控制評價取向的嚴(yán)格控制與操弄，加強績效管理，提高競爭力[4]?？冃Э刂圃u價取向在評價中注重教師過去的表現(xiàn)，是典型的總結(jié)性教師評價制度，忽略了教師的自我反省、改進(jìn)與提升。績效控制評價取向背后的主宰邏輯是“科技理性”和“工具價值”，將教師視為教育的工具，漠視教師發(fā)展的主體價值，加之教師評價制度設(shè)計無法實現(xiàn)真正的公正公平，因此常常會導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)。Goldstein（2001）指出：學(xué)者和實務(wù)工作者都認(rèn)為傳統(tǒng)的教師評價是無效的，必須揚棄過去偏重科層控制的教師評價方式[5]。

專業(yè)發(fā)展評價取向又稱為教育取向（educative approach）或水平式（horizontal approach）的評價取向，即教師評價的“非控制觀”。專業(yè)發(fā)展評價取向以提高教師專業(yè)能力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，重視教師教學(xué)歷程，透過教師評價促進(jìn)教師發(fā)展專業(yè)能力、找出教學(xué)差距、改善課堂工作、提高教育質(zhì)量，是一種發(fā)展性和形成性的教師評價方式。專業(yè)發(fā)展評價取向所發(fā)展出來的評價模式，揚棄了科學(xué)管理的科層控制，實施相對復(fù)雜，效果體現(xiàn)也相對緩慢，但卻能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展評價取向視教師為“社會人”（social man），教師參與評價的所有活動，并與學(xué)校其他成員互動、溝通、對話、分享，從而得到成長。專業(yè)發(fā)展評價取向主張權(quán)力下放、民主參與、自我評價、教學(xué)反思，從而激勵教師個人與學(xué)校共同發(fā)展，以提高教育質(zhì)量。它是以一種面向未來的視野看待教師的發(fā)展，盡管專業(yè)發(fā)展評價取向也會判斷教師在評價前的工作表現(xiàn)，但更關(guān)注教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上的未來發(fā)展。Marzano（2012）[6]對3 000位教育人員所做的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教育者一般都認(rèn)為教師評價應(yīng)兼顧教師的績效評估以及教師的專業(yè)發(fā)展，但教師的專業(yè)發(fā)展提升應(yīng)得到更大的重視。

兩種教師評價的取向形成深受學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計及其背后支配邏輯的影響，要理解教師評價制度的發(fā)展必須要對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)及其管理模式進(jìn)行理論剖析。

2 學(xué)校組織模式與教師評價的結(jié)構(gòu)困境

幾乎所有的現(xiàn)代組織包括學(xué)?；径季邆銶ax Weber的理想行政組織體系的特征：標(biāo)準(zhǔn)化職責(zé)、技術(shù)資格、正式溝通渠道、規(guī)章制度和權(quán)力等級等。學(xué)校的科層式組織的管理是自上而下發(fā)生的，從而形成了精確、快速、清晰、連續(xù)、統(tǒng)一、從屬和高效的結(jié)構(gòu)，而其結(jié)構(gòu)背后的基本力量是學(xué)校最高管理層的集中化、技術(shù)結(jié)構(gòu)的正規(guī)化和教師的專業(yè)化。學(xué)校的工作氛圍是非個人導(dǎo)向的，基于事實而非感情做出決策，這種客觀事實使學(xué)校管理者和教師在理性上是平等的。在學(xué)校里，分工主要是基于教學(xué)目的，在分工的基礎(chǔ)上，教師以技術(shù)資格為基礎(chǔ)的形成職業(yè)定位和專業(yè)化，也形成了根據(jù)資歷、成就或兩者兼具的職稱晉升制度，但職稱晉升在某程度上取決于上級的判斷。為了培養(yǎng)對組織的忠誠，理想行政組織體系，必須保護(hù)具有特殊技能的個人不被任意解雇或拒絕晉升，并通過這種行為將保護(hù)制度化。

韋伯認(rèn)為理想行政組織體系的所有特征在邏輯上都是一致的，而且分工（專業(yè)化）、非個人取向、權(quán)力等級（集權(quán)）、規(guī)章制度（正規(guī)化）、職業(yè)導(dǎo)向（專業(yè)化）等原則通過相互作用，獲得最大的組織效率，實現(xiàn)組織的目標(biāo)。然而，無論是理論分析還是實證研究都表明，在組織運作的現(xiàn)實世界中進(jìn)行的并不是那么順利。韋伯模式的組織原則之間并不一定相容，存在著功能失調(diào)或負(fù)面后果的可能性，而韋伯對此關(guān)注有限：分工和專業(yè)化可以產(chǎn)生專業(yè)知識，但也會產(chǎn)生厭倦感；非個人取向可能會提高決策的合理性，但會影響組織氛圍；權(quán)威的等級制度確實加強了協(xié)調(diào)，但往往以犧牲溝通為代價；規(guī)章制度加強了正規(guī)化，但會招致組織僵化和官僚主義；職業(yè)導(dǎo)向能產(chǎn)生員工忠誠度并激勵員工盡最大努力，然而它與資歷和成就為基礎(chǔ)的晉升不一定相容。

韋伯（1947）提出了紀(jì)律和專業(yè)知識的中心重要性，他堅持認(rèn)為“官僚行政從根本上說是在知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行控制”[7]。但是除非基于“技術(shù)能力和專業(yè)知識”的權(quán)威和基于“等級職位上”的權(quán)威之間不會發(fā)生沖突，否則矛盾和沖突的根源在于韋伯模式所不可或缺的這兩個權(quán)威基礎(chǔ)。Talcott Parsons（1947）[8]和 Gouldner（1954）[9]都曾質(zhì)疑韋伯模式的官僚制度的指導(dǎo)原則是基于技術(shù)能力和知識的權(quán)威還是基于法律權(quán)力和紀(jì)律權(quán)威。事實上，Gouldner (1954)[9]和 Constas (1958)[10]認(rèn)為：韋伯模式描述的官僚機(jī)構(gòu)隱含著官僚原則與專業(yè)化兩種關(guān)鍵組織要素。Blau和Scott（2003）[11]對韋伯模式雙重性質(zhì)的分析也導(dǎo)致他們得出結(jié)論：韋伯未能區(qū)分官僚原則和專業(yè)原則，這一結(jié)論已經(jīng)得到許多實證研究的支持[12-13]。

科層制組織的規(guī)章制度（紀(jì)律與正規(guī)化）和職業(yè)導(dǎo)向（專業(yè)化和專業(yè)知識）是應(yīng)對不確定性的替代方法，紀(jì)律與正規(guī)化縮減了不確定性的范圍，專業(yè)化和專業(yè)知識則提供了處理不確定性的知識，但這些可選的理性模式經(jīng)?；旌显谝黄?，會導(dǎo)致某種程度的緊張和沖突。績效控制評價取向基于官僚原則，而專業(yè)發(fā)展評價取向則是源于職業(yè)原則。建基于韋伯模式的學(xué)校組織必然要繼承韋伯模式的雙重性質(zhì)，而這種雙重性則構(gòu)成了兩種教師評價觀念矛盾的根源。盡管學(xué)校中教師的專業(yè)原則與管理者的官僚原則之間存在許多相似之處，但沖突的可能性仍然存在，因為兩個原則之間確實存在差異。專業(yè)行為的最終依據(jù)是專業(yè)知識，而官僚行為的最終正當(dāng)性在于其與組織規(guī)章制度的一致性和上級的批準(zhǔn)，這就是兩種教師評價觀念沖突的主要根源——“專業(yè)知識與自主”與“官僚紀(jì)律與控制”之間的沖突。一些研究支持這樣的觀點：如果學(xué)校增加教師的專業(yè)自主權(quán)，就可以在一定程度上避免官僚取向和專業(yè)態(tài)度的沖突[14-15]。

3 松緊耦合理論與學(xué)校治理

Charles Bidwell（1965）[16]分 析 了 學(xué) 校 組織的結(jié)構(gòu)性松散現(xiàn)象，他將學(xué)校描述為管理風(fēng)格和結(jié)構(gòu)松散的獨特結(jié)合：教師在教室中獨立工作對教學(xué)和學(xué)生擁有廣泛的自由裁量權(quán)，從而出現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)松散；同樣，不同學(xué)校的管理者在課程、教學(xué)方法和教師選擇方面享有廣泛的自由裁量權(quán)，不同學(xué)校之間也存在著結(jié)構(gòu)性的松散。K.E.Weick（1976）對松散耦合（Loose coupling）的概念進(jìn)行了詳盡研究，認(rèn)為：“耦合事件是有反應(yīng)的，但每個事件也保留了它自己的同一性和它的物理或邏輯分離的一些證據(jù)的圖像”，松散耦合意味著相互依存程度最低的元素之間的聯(lián)系較弱或不頻繁[17]。在文獻(xiàn)中，松散耦合的概念通常在相對意義上和緊密耦合（Tight coupling）同時出現(xiàn)[18]。

松散耦合的概念強調(diào)了組織被共同的信念、規(guī)范和制度化的期望維系在一起的潛力[19]。教師對其工作內(nèi)容和教學(xué)方法有很大決定權(quán)，傳統(tǒng)上教師的教育教學(xué)工作并沒有受到強烈的干預(yù)，因此教師擁有決策的可能性并能夠自主設(shè)定并實現(xiàn)其職業(yè)目標(biāo)[20-21]。組織和教師個人自治的存在是松散耦合教育組織的一個重要特征[22-23]。松散耦合促進(jìn)的教師自主性與工作滿意度和工作承諾有著密切的聯(lián)系，但有可能導(dǎo)致教師過于自治而缺乏足夠的責(zé)任[24]。教育組織的松散耦合性質(zhì)對教育組織的領(lǐng)導(dǎo)和管理提出了挑戰(zhàn)，如果耦合保持松散，組織將離現(xiàn)代高效教育組織的理想越來越遠(yuǎn)[25]。

在問責(zé)制和競爭績效文化導(dǎo)向下，教育組織的顯著變化表明了從松散耦合向緊密的、更具管理性的耦合的轉(zhuǎn)變。緊密耦合指的是組織中的標(biāo)準(zhǔn)化、強相互依賴性和中央集權(quán)[26]，緊密耦合的教育組織具有強大的官僚控制特征，學(xué)校使用控制相對嚴(yán)格的規(guī)章制度[27]，將教師與組織愿景、理念、目標(biāo)、價值觀等聯(lián)系起來共同描述組織和層級結(jié)構(gòu)，即“為促進(jìn)和提高學(xué)校目標(biāo)的實現(xiàn)而構(gòu)建的結(jié)構(gòu)”[23]。緊密耦合在教育系統(tǒng)中運作，“通過形式化以及依賴規(guī)則和程序來指導(dǎo)教師和學(xué)生的行為”，緊密耦合使學(xué)校能對持續(xù)變革進(jìn)行管理，目的是通過戰(zhàn)略規(guī)劃實現(xiàn)可行性和有效性[19][28]。在緊密耦合的教育組織中，教師的工作受到行政命令的控制，進(jìn)而減少了教師影響其工作內(nèi)容和協(xié)商其專業(yè)目標(biāo)的可能性[19][21]。然而，即使在緊密耦合的教育組織中，成員也可能積極誘導(dǎo)機(jī)構(gòu)指令，并使其與組織宗旨和目標(biāo)的認(rèn)知相一致[22]。

教育組織中還存在著同時耦合（Simultaneous coupling），組合（combination）、糾纏（tangled）、混合（hybrid）以及同時共存（simultaneous）等幾個概念都曾被用來描述教育組織中松散耦合和緊密耦合并存的現(xiàn)象[20][29][30][31]。同時耦合是指在不同的關(guān)系和情境下，組織各組成部分在耦合的松散性或緊密性上的差異[32]，即“一個有組織的系統(tǒng)的任何兩個元素都可能嵌入到許多系統(tǒng)元素的關(guān)系中”[28]。教育組織中的要素和耦合存在于兩個維度：由制度遵從性建立的要素和由理性設(shè)計確定的要素，這些系統(tǒng)同時是“開放和封閉、不確定和理性、自發(fā)和深思熟慮的”[30]。在同時松耦合和緊耦合中，緊屬性集中在嚴(yán)格控制的核心價值上，而松屬性集中在自主和創(chuàng)新上[33]。因此，混合型組織和同時耦合的好處是，組織可以抓住集中和協(xié)調(diào)的優(yōu)勢，同時努力利用分散結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢[19]。總而言之，研究表明，“有效”和“優(yōu)秀”的學(xué)校同時是松散和緊密耦合的[34]。

4 同時耦合治理模式與教師評價模式發(fā)展

耦合理論提供了一種根據(jù)教師行為模式的相互關(guān)系來概念化教育系統(tǒng)的方法[27]。研究結(jié)果證實，松散耦合和緊密耦合現(xiàn)象仍然與當(dāng)前的教育實踐和管理產(chǎn)生共鳴，學(xué)校同時采用松散耦合和緊密耦合即同時耦合模式可以提高學(xué)校的效率，并在工作中賦予意義[34]，因為松散耦合允許教師個人和學(xué)校行政部門的創(chuàng)新性和自主性以及工作滿意度，而緊密耦合需要監(jiān)督，指導(dǎo)和管理是將成員與組織目標(biāo)結(jié)合起來，并提高組織效率的工具。

在學(xué)校管理活動與實踐中，同時耦合模式最常見的應(yīng)用領(lǐng)域就是教師評價，松散耦合使得教學(xué)活動、教學(xué)環(huán)境與管理活動之間的聯(lián)系適度薄弱，從而為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造出空間和可能性，松散耦合的間接監(jiān)督能在更大程度上鼓勵良好的教學(xué)[35]。緊密耦合則從制度建設(shè)、績效管理、質(zhì)量控制等方面對學(xué)校教育教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范，從而保證教師的教學(xué)活動符合整體目標(biāo)。從教師的角度來看，松散耦合是有益的；從領(lǐng)導(dǎo)的角度來看，緊密耦合是有益的。因此，從教師評價角度分析，教育組織應(yīng)該充分利用其松散和緊密的結(jié)構(gòu)，從而努力實現(xiàn)教學(xué)的同時耦合、有效性、協(xié)作、謹(jǐn)慎和工作滿意度。

很多教育改革者呼吁重新設(shè)計學(xué)校結(jié)構(gòu)，使其對有能力、有技能的教師更加友善[36-37]。使學(xué)校遠(yuǎn)離形式化，向更加分散和專業(yè)化的辦學(xué)方向發(fā)展。簡言之，即建立扁平的專業(yè)科層行政機(jī)構(gòu)，專業(yè)科層行政機(jī)構(gòu)用“允許權(quán)力下放且行為可預(yù)測的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)構(gòu)”來定義[38]。學(xué)校是行政官僚主義的但不是集權(quán)式的，教育教學(xué)是學(xué)校的核心部分，將技能標(biāo)準(zhǔn)化作為主要的協(xié)調(diào)機(jī)制，教育行政管理和教師職業(yè)化是關(guān)鍵的過程。行政管理人員和教師通過培訓(xùn)實現(xiàn)技能標(biāo)準(zhǔn)化，從而建立了專業(yè)科層行政機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)基礎(chǔ)，學(xué)校的管理者和教師都是能力很強、訓(xùn)練有素的，他們控制自己的工作，從而實現(xiàn)協(xié)同共治和分布式管理。

分布式領(lǐng)導(dǎo)（Distributed leadership theory）理論是當(dāng)前學(xué)者和實務(wù)工作者普遍接受的，因應(yīng)學(xué)校這種特殊的松散與緊密雙重系統(tǒng)結(jié)合的組織特性（理論上稱為“雙重系統(tǒng)理論dual systems theory”）而新興起的學(xué)校管理和教育領(lǐng)導(dǎo)理論。分布式領(lǐng)導(dǎo)的主要特點是將專業(yè)科層結(jié)構(gòu)的指揮和控制模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉稚⒛Ｊ?，也就是說將權(quán)力下放給半自治的下級部門。分布式領(lǐng)導(dǎo)實踐專注于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其追隨者協(xié)同工作、解決問題以及實現(xiàn)目標(biāo)，也就是說將傳統(tǒng)個體領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€個體或團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，從而通過多重領(lǐng)導(dǎo)來指導(dǎo)和完成在規(guī)模、范圍和復(fù)雜性不同的諸多任務(wù)，這種將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)分配給整個組織的管理模式為解決教師評價的結(jié)構(gòu)困境提供了實踐指導(dǎo)。

5 結(jié)語

教育標(biāo)準(zhǔn)和評估的改革已經(jīng)成為各國教育發(fā)展的主題，如果不能準(zhǔn)確評估教師的教學(xué)，向教師提供高質(zhì)量的反饋，那么教學(xué)就不會得到改善。但是測量教學(xué)是很困難的，教學(xué)是教師、學(xué)生和內(nèi)容之間的復(fù)雜互動，教師及其教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響的事情有很多，因此很難用單一方法來論斷其好壞。教師評價需由評價人員、受評教師與學(xué)校三方共同合作完成。無論是績效控制評價取向下的總結(jié)性教師獎懲評價，還是專業(yè)發(fā)展評價取向下的形成性教師發(fā)展評價，完全切割對待并不恰當(dāng)，因為教師評價的根本目的是促進(jìn)教師專業(yè)成長，績效評價及獎懲只是一種手段。從教師評價理論與實踐的發(fā)展歷程來看，教師評價已經(jīng)逐步走向以理解與對話為基礎(chǔ)，從一元走向多元，強調(diào)教師參與評價過程，重視教師需求與發(fā)展，通過動態(tài)循環(huán)的過程，充分溝通傾聽教師的需要，以促進(jìn)教師專業(yè)成長。如何從教育制度設(shè)計著手，提升教師素質(zhì)、熱情和動機(jī)，以提升教育品質(zhì)，這是當(dāng)前教育評價首先要解決的問題。本文分析了學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與同時耦合治理邏輯，教師評價改革不僅僅是評價模式的改革，更應(yīng)重視其背后的組織結(jié)構(gòu)和治理邏輯的協(xié)同。唯有實現(xiàn)治理邏輯的統(tǒng)合，方能建構(gòu)科學(xué)、公平、有效的教師評價體系。