李 玲

（福建教育學院外語研修部 福建·福州 350001）

1 優(yōu)質(zhì)提問教學法

優(yōu)質(zhì)提問教學法是由美國教育專家Jackie Acree Walsh博士和Beth Dankert Sattes 提出的“通過提問和理解促進學習和思考”[1]的教學方法。

1.1 優(yōu)質(zhì)提問

優(yōu)質(zhì)提問是一個源于對優(yōu)質(zhì)問題的呈現(xiàn)，聚焦注意、促進思考和促成學習的過程。優(yōu)質(zhì)提問能夠促進教師與學生的反思、反饋和互動，還能促進教師與學生深度了解教學內(nèi)容，進而展示其理解。教師可以通過參與六個核心實踐計劃和提升這個過程。[2]

這六個核心實踐包括：“準備問題”“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”“師生協(xié)同”。其中，“準備問題”“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”這五個核心循序漸進形成一個圓環(huán)，“師生協(xié)同”在這個圓環(huán)中分別與五個核心連接，形成“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”。[4]

從優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈中可以看出，優(yōu)質(zhì)提問的過程包括“準備問題”“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”等五個環(huán)節(jié)。這五個環(huán)節(jié)不以鏈條狀形式分布，而是以閉環(huán)狀態(tài)呈現(xiàn)，這就意味著，看似第一步的“準備問題”，并非是一個無端的開始，這一開端從何而來？

如果把一個優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈看作一個完整的教學過程，在一次完整的教學過程結(jié)束時，“打磨實踐”產(chǎn)生的對問題的反思勢必對下一個完整教學過程的“準備問題”環(huán)節(jié)產(chǎn)生積極的指導作用。

問題的準備是在“打磨實踐”后形成的，是鑒于上一次課所呈現(xiàn)的未解決的問題，結(jié)合當次課需要解決的問題形成的。通過這種思考準備的問題更有針對性，更有利于教學目標的實現(xiàn)。

在“打磨實踐”環(huán)節(jié)，“打磨”什么、如何“打磨”，這要基于“處理回應(yīng)”環(huán)節(jié)?？梢詫ⅰ盎貞?yīng)”理解為學生對于教師提問的反饋與回答，根據(jù)這些反饋與回答，教師可以評估教學的進展情況。

學生會做出哪些“回應(yīng)”、教師應(yīng)該如何處理這些“回應(yīng)”，這就針對“提出問題”后的“促進思考”環(huán)節(jié)。教師應(yīng)留出足夠的供學生能真正進行思考的時間，而不是象征性地給出一點時間。學生利用充足的時間思考，才能促進思維發(fā)展，做出真實的“回應(yīng)”。

除了要考慮思考時間，所提的問題本身更為關(guān)鍵。在“提出問題”環(huán)節(jié)，要提出怎樣的問題、提出多少問題、這些問題對于實現(xiàn)課程目標能否起效，這又源于“準備問題”環(huán)節(jié)對于問題的準備。

如此循環(huán)。

此外，在優(yōu)質(zhì)提問過程中，師生協(xié)同是其他五個核心實踐的中心。為使這一循環(huán)圈環(huán)環(huán)相扣，“師生協(xié)同”是必不可少的粘合劑，它有效整合了其他五個核心，使之成為一個整體。這五個環(huán)節(jié)和一個粘合劑構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問教學法的六個核心實踐。每一個核心實踐都會影響其他五個核心實踐，也會受到其他五個核心實踐的影響，它們構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問的過程。

1.2 相關(guān)研究

在國外，優(yōu)質(zhì)提問教學法的研究已經(jīng)比較成熟。而國內(nèi)對于這方面的研究還比較少，研究主題聚焦于優(yōu)質(zhì)提問教學法在教學中的應(yīng)用。

龔玲（2013）認為要在課堂上實施優(yōu)質(zhì)提問法，探索其有效性，作為實施者，需要從辨明教學目標和學習目標、確定教學內(nèi)容的重點、根據(jù)學習目標確定有效的提問行為以及引導學生提問等方面加以改進。[3]成鈺飛（2015）指出優(yōu)質(zhì)提問教學法在教學實踐中要注意兩個方面，一是準備問題階段教師要研究教材，了解學生，問到學生的興趣點和困惑處；二是教師對課堂提問產(chǎn)生的反饋信息要及時給予評價。[4]張麗琴（2015）則認為學生提問是寶貴的教學資源，它使知識的講解不再拘泥于教材，真正促進學生知識和能力的提高，使師生共同體會到教學相長的魅力。[5]

由此可見，國內(nèi)對優(yōu)質(zhì)提問教學法的研究還處于探索階段，研究者們還在嘗試將該方法用于實踐。這些研究都肯定了優(yōu)質(zhì)提問教學法在教學實踐中的積極作用，但也提出了在實施過程中應(yīng)考慮的方方面面。比如，教學目標的設(shè)定與提問設(shè)置的關(guān)系；課堂反饋與評價的關(guān)系；學生提問與學習力提升的關(guān)系等。

2 以優(yōu)質(zhì)提問教學法促進教、學、評一體化在英語教學中的實施

通常，教師的“教”包括課前的備課、課中的實施以及課后的反思等階段；學生的“學”包括課前的預習、課中的學習以及課后的復習等階段；教與學效果的“評價”包括課前的診斷性評價、課中的形成性評價以及課后的總結(jié)性評價等階段。

在教學中，教師的“教”和學生的“學”就像并行著的一明一暗的兩條線，一條串聯(lián)起“備課”“授課”和“反思”，另一條串聯(lián)起“預習”“學習”和“復習”，而“評價”則像粘合劑一般將這兩條線連接起來，最終形成教、學、評一體化。

在實際教學中如何真正實現(xiàn)教、學、評一體化呢？“教”這條主線不能一味地站在教師的角度去控制教學目標設(shè)定、去控制教學過程的實施以及去控制教學成果的生成，而應(yīng)該關(guān)注來自學生的“學”這條暗線的需求。之所以把教師的“教”稱為明線，是因為教師對課程的實施是所有學生都能看見的，“備課”的廣度與“反思”的深度也都會體現(xiàn)在課程實施中。而學生的“學”在很大程度上是思維的過程，每個人的認知發(fā)展水平又不盡相同，全班學生的“學”很難完全被教師監(jiān)測到，所以稱之為暗線。這兩者間，“評價”起到了至關(guān)重要的作用。

教師課前通過診斷性評價，根據(jù)學情對“備課”的內(nèi)容進行適當調(diào)整，以明確教學目標的設(shè)置；課中通過過程性評價，適時調(diào)整教學內(nèi)容，遇到問題及時解決，以適應(yīng)教學目標的達成；課后通過總結(jié)性評價，明確學生對于學習內(nèi)容的掌握情況。學生則可以通過教師評價、同伴互評及自評了解自身的學習成效。

在評價過程中，教師應(yīng)當更關(guān)注來自學生的反饋，以學生的反饋來引導教學的方向，這就要求教師能夠隨時捕捉學生的反饋，同時，學生也應(yīng)隨著教學的開展，隨時對已學內(nèi)容作出反饋。如何做到這一點？如何有效地將教、學、評三者結(jié)合，促進教學評一體化的實現(xiàn)？優(yōu)質(zhì)提問教學法便是一個可以借鑒的模式，本研究試以以問促“教”、以問促“學”及以問促“評”等幾方面闡述。

2.1 以問促“教”

普通高中英語課程中的語篇類型多種多樣，《普通高中英語課程標準（2017 年版）》建議教師在教學時要認真研讀和分析語篇，在引導學生挖掘主題意義的活動中，要整合語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化意識形成和學習策略運用，落實培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的目標。對于英語教學而言，要達成以上目標，問題的設(shè)置非常關(guān)鍵。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”[4]為基礎(chǔ)，將教師的“教”的各階段與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學法如何促進“教”。

“準備問題”環(huán)節(jié)處于“備課”階段，“授課”階段涵蓋了“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”等三個環(huán)節(jié)，而“反思”階段則與“打磨實踐”對應(yīng)。

教師應(yīng)在“備課”階段根據(jù)主題語境、語篇類型等準備相應(yīng)的問題。問題的準備不在于數(shù)量的多少，而在于能否得到學生的有效理解、能否使教學順利開展。隨著“授課”的進行，教師拋出問題，學生思考、回答。在這一過程中，根據(jù)Jackie Acree Walsh 和Beth Dankert Sattes 的觀點，教師應(yīng)該留出思考時間、引導學生回答、激勵被難倒的學生繼續(xù)思考以及將學生的回應(yīng)看作做好下一步教學決策的反饋。這里要特別強調(diào)“思考時間”的使用。提問后要有暫停的行為，即“思考時間”，這個時間留給學生思考提問的內(nèi)容，也是讓他們反思對問題知道多少。這個時間要留足，而不是象征性地給予短暫停頓。這個時間是讓學生真正對問題進行思考，而不僅是教學流程的一個簡單的步驟?！胺此肌彪A段應(yīng)思考“準備問題”的成效與不足，考慮問題的難易度和學生的接受度，積累的經(jīng)驗為下一次課的“準備問題”環(huán)節(jié)做充足準備。

2.2 以問促“學”

在英語教學中，相較于教師的“教”，學生的“學”也與“問”密切相關(guān)。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將學生的“學”的各環(huán)節(jié)與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學法如何促進“學”。

“準備問題”環(huán)節(jié)處于“預習”階段，“學習”階段涵蓋了“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”等三個環(huán)節(jié)，而“復習”階段則與“打磨實踐”對應(yīng)。

在“預習”階段，要求學生查閱與語篇相關(guān)的背景知識，在預習過程中會對詞匯、語句、篇章等產(chǎn)生疑問，學生應(yīng)將這些疑問轉(zhuǎn)換成恰當?shù)膯柧鋷У秸n堂上向老師或同學提問。在課堂上，學生帶去的問題，與教師準備的問題，構(gòu)成雙向問答形式。教師通過提出問題，促進學生思考，處理學生回應(yīng)，對教學反思起到正向指導的作用。學生提出問題，通過教師的引導，促進學生自身對語篇的理解和語言的掌握，同時給予了教師進行反思的足夠的“回應(yīng)”。學生應(yīng)在“復習”階段復盤前兩階段的提問與回應(yīng)，加深對語言知識的掌握和對語篇的理解，為學習下一堂課做充足準備。

2.3 以問促“評”

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》指出在評價活動中，師生應(yīng)同為實施評價的主體，評價除了可采用自評和互評外，教師的提問和反饋也是重要的評價手段。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將“師生協(xié)同”替換為“評價”，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學法如何促進“評”?！霸u價”連接了“準備問題”“提出問題”“促進思考”“處理回應(yīng)”和“打磨實踐”等五個環(huán)節(jié)，這五個環(huán)節(jié)按時間順序覆蓋了診斷性評價、形成性評價以及總結(jié)性評價等階段。

如前所述，師生構(gòu)成雙向問答形式，師生間一次的提問與回應(yīng)，就是一次的評價與被評價。這種雙向評價模式在教學中起到的作用，與“師生協(xié)同”的粘合劑功能不謀而合。

至此，教、學、評三方面的各階段與“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”的六個核心實踐對應(yīng)起來，由優(yōu)質(zhì)提問貫穿始終，促進了教、學、評一體化的實施。

3 結(jié)語

優(yōu)質(zhì)提問教學法是在長期教學研究與實踐中形成的教學模式，它不僅關(guān)注教師提問的能力，更注重“提問、思考、理解這三個過程以動態(tài)的形式相互作用來促進學生的學習、表現(xiàn)和成就”。教、學、評一體化的教、學、評三方面也可視為相互影響與制約的動態(tài)過程?！皟?yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”的核心是優(yōu)質(zhì)提問，以優(yōu)質(zhì)提問促進實施的教、學、評一體化，也應(yīng)該以優(yōu)質(zhì)提問為核心。對于教師所提問題的設(shè)置，包括數(shù)量、類型、難度等；學生反饋時所提出的問題，教師要如何處理應(yīng)對，如何將之轉(zhuǎn)化為促進教學的有力補充，這些都將是下一步研究的重點。

總之，在英語教學中，優(yōu)質(zhì)提問教學法能較好地整合教、學、評三個方面形成完整的教學活動，對促進教、學、評一體化的實施起到一定積極的作用。