王 曦，閆建璋

(山西師范大學(xué) 1.教育科學(xué)學(xué)院；2.教師教育學(xué)院，山西 太原 030000)

大學(xué)教師角色指大學(xué)教師應(yīng)承擔(dān)起專業(yè)教學(xué)、科學(xué)研究以及為社會提供相關(guān)服務(wù)的責(zé)任[1]。一般來說，大學(xué)教師承擔(dān)著培養(yǎng)高層次專門人才的教育者、探索高深學(xué)問的研究者和積極與社會雙向互動的服務(wù)者三種基本角色。進(jìn)入新時代后，大學(xué)教師角色不斷趨于豐富和聚焦，承擔(dān)著諸如學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者和文化傳承者等新興具像化角色。中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出：“教師承擔(dān)著傳播知識和真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命和塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源?！盵2]隨著知識經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展、時代的演進(jìn)和我國高等教育的深化改革，大學(xué)教師角色身份在不斷擴(kuò)充和細(xì)化的同時，也面臨著多重角色定位不清、混亂迷失、失衡錯位等問題，阻礙著各角色間保持和諧共生狀態(tài)，影響著教師、學(xué)校以及高等教育的正常化發(fā)展。因此，從整體上對當(dāng)前大學(xué)教師角色研究存在的問題、研究熱點和發(fā)展趨勢進(jìn)行探討就顯得非常有必要。本研究以大學(xué)教師角色研究文獻(xiàn)為對象，以CiteSpace可視化軟件為分析工具，對近20年關(guān)于大學(xué)教師角色研究文獻(xiàn)做知識圖譜分析，旨在探索大學(xué)教師角色研究現(xiàn)狀與趨勢，為澄清大學(xué)教師角色定位促進(jìn)各角色融合共生提供參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本文以中國知網(wǎng)(CNKI)收錄的期刊文獻(xiàn)作為分析對象，檢索條件為“主題=大學(xué)教師角色or主題=高校教師角色”，時間跨度為2000—2020年(近20年)，文獻(xiàn)分類目錄為高等教育，文獻(xiàn)類型定為期刊文獻(xiàn)，為了保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，剔除了與本研究無關(guān)的書評、會議通知、廣告等非學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，共得到有效文獻(xiàn)639篇，其中核心期刊153篇(檢索日期為2021年1月5日)。將文獻(xiàn)按照CiteSpace軟件要求進(jìn)行格式轉(zhuǎn)換，生成所需的樣本數(shù)據(jù)。

(二)研究方法

本研究借助文獻(xiàn)可視化分析工具CiteSpace，對文獻(xiàn)資料進(jìn)行可視化分析，同時采用文獻(xiàn)計量法和文獻(xiàn)分析法對收集的資料進(jìn)行處理。文獻(xiàn)計量主要是對從中國知網(wǎng)收集的大學(xué)教師角色研究文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)化處理?？梢暬瘎t是將目標(biāo)文獻(xiàn)按照CiteSpace所需要的文獻(xiàn)格式導(dǎo)出，得出數(shù)據(jù)以后，再運用CiteSpace軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行多次運行分析，主要對大學(xué)教師角色研究領(lǐng)域的發(fā)文量分布、文獻(xiàn)作者以及關(guān)鍵詞等信息進(jìn)行可視化分析，以發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于大學(xué)教師角色的研究現(xiàn)狀、研究熱點，探索該領(lǐng)域研究的未來趨勢。

二、研究結(jié)果分析

(一)研究成果年度分布及作者分析

1.研究態(tài)勢

關(guān)于大學(xué)教師角色研究的年度文獻(xiàn)數(shù)量及類型分布情況如圖1。首先，從圖中可以看出，近20年關(guān)于大學(xué)教師角色研究態(tài)勢大致可以分為三個階段。第一階段是2000-2004年，研究大學(xué)教師角色的文獻(xiàn)數(shù)量范圍在10篇左右，成果數(shù)量總體偏少，屬于起步階段；第二階段是2005-2018年，文獻(xiàn)數(shù)量迅速增加，在2018年達(dá)到峰值，屬于大學(xué)教師角色研究的繁榮發(fā)展階段；第三階段是2019-2020年，該階段屬于穩(wěn)定發(fā)展期，文獻(xiàn)數(shù)量保持在30-50篇。其次，與639篇研究成果總量相比，中文核心期刊和CSSCI期刊發(fā)文量共有153篇，僅占總體比重23.9%。

圖1 2000-2020年我國大學(xué)教師角色研究趨勢

2.作者分析

運用CiteSpace軟件，設(shè)置時間跨度為2000-2020年，時間切片為1，節(jié)點類型為作者，其他參數(shù)設(shè)置皆為默認(rèn)對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。數(shù)據(jù)處理后得到456個節(jié)點、120條線條、密度為0.0012的作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜(如圖2)。圖譜中作者姓名處所對應(yīng)的節(jié)點大小代表該作者在此研究領(lǐng)域的研究成果貢獻(xiàn)度。節(jié)點的大小與貢獻(xiàn)度成正比。此外，節(jié)點之間是否有連線代表著作者之間是否有合作。首先，從圖2可知，熊德明、何婷婷、刁鐵軍、潘玲、楊曉萍、鞠鐵柱、牛海燕、王立、婁燕敏以及張慧超作者處出現(xiàn)節(jié)點且有的作者節(jié)點較大，說明他們對大學(xué)教師角色研究貢獻(xiàn)了一定程度的理論基礎(chǔ)。而其他大部分作者的節(jié)點很小甚至沒有出現(xiàn)節(jié)點，說明其貢獻(xiàn)度偏小。其次，論文合著是推動科研成果增長和創(chuàng)新的最直觀表現(xiàn)形式。從圖2得知在刁鐵軍、潘玲、楊曉萍、鞠鐵柱、牛海燕、王立等作者之間存在合作節(jié)點連線，密度為0.0012，合作較為頻繁。

圖2 大學(xué)教師角色研究文獻(xiàn)作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜

(二)基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)的大學(xué)教師角色研究熱點分析

1.基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)的研究主題分析

關(guān)鍵詞是對一篇學(xué)術(shù)論文研究內(nèi)容和學(xué)術(shù)觀點的高度概括，關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的高低大致可以反映該領(lǐng)域研究的熱點主題。在CiteSpace運行主窗口中選擇Keyword作為節(jié)點類型，以1年為時間切片，選擇Pathfinder圖譜修剪算法，得到節(jié)點512，連線數(shù)為692，密度為0.0053的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(如圖3)。圓圈大小表示關(guān)鍵詞在文中的出現(xiàn)頻次。關(guān)鍵詞字體大小與其中心性強度成正比，表明關(guān)鍵詞在該研究領(lǐng)域的影響力大小。圖譜中共有692條連線，節(jié)點連線的粗細(xì)程度代表關(guān)鍵詞之間共現(xiàn)指數(shù)的高低。通過觀察圖譜發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師角色研究主題主要表現(xiàn)在角色定位與轉(zhuǎn)換、角色沖突等方面。

為了能夠更精確找到在大學(xué)教師角色研究領(lǐng)域中比較有影響力的關(guān)鍵詞，識別出該領(lǐng)域中的研究熱點，筆者結(jié)合關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次和中心性統(tǒng)計出關(guān)鍵詞列表，主要包含以下14個關(guān)鍵詞(見表1)。這些高頻關(guān)鍵詞反映了21世紀(jì)以來我國大學(xué)教師角色研究熱點主要還是以角色定位、轉(zhuǎn)換和沖突等大方向為主，并在其之下衍生出多元角度進(jìn)一步探索大學(xué)教師角色相關(guān)問題，例如從不同時代背景、不同類型課堂教學(xué)、不同學(xué)科課程以及不同理論視角出發(fā)對大學(xué)教師角色進(jìn)行定位，并提出角色轉(zhuǎn)換策略。

圖3 大學(xué)教師角色研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表1 大學(xué)教師角色研究高頻關(guān)鍵詞列表

2.我國大學(xué)教師角色研究熱點分析

(1)大學(xué)教師角色定位與轉(zhuǎn)換研究

一般來說，大學(xué)教師主要承擔(dān)著教育者、服務(wù)者、研究者、道德者和批判者五種角色，意味著其所承擔(dān)的職責(zé)也隨之增加[3]。以學(xué)生群體為參照，高校教師還是知識的傳授者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)者、學(xué)習(xí)過程中的研究者以及學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和合作者[4]。但是隨著大學(xué)和高等教育的發(fā)展以及社會時代的演進(jìn)，在不同時代背景、不同類型課堂教學(xué)、不同學(xué)科課程以及不同理論視閾背景下，大學(xué)教師角色定位呈現(xiàn)出不同樣態(tài)，面臨著角色轉(zhuǎn)變。

從不同時代背景來說，首先，“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)對我國高校的教育理念、手段和模式都將產(chǎn)生革命性的影響，高校教師既是教育變革的對象也是變革的主體，其工作內(nèi)容、工作方式和外界期待都將產(chǎn)生巨大變化，我們需要重新考慮高校教師在此背景下所扮演的角色。楊爽認(rèn)為大學(xué)教師要實現(xiàn)教育者、學(xué)術(shù)人、社會服務(wù)者和引領(lǐng)者等角色轉(zhuǎn)型，并提出轉(zhuǎn)型策略，個人層面要轉(zhuǎn)變教育理念，主動轉(zhuǎn)換身份；制度層面應(yīng)制定配套政策，加強相關(guān)培訓(xùn)；文化層面應(yīng)重建教師文化，回歸教育本質(zhì)[5]。朱寧波等人將大學(xué)教師角色定位于學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、信息資源的整合者、協(xié)作學(xué)習(xí)的組織參與者、學(xué)習(xí)過程中的咨詢顧問、新課程的研發(fā)者[6]。孫軍英認(rèn)為大學(xué)教師還是學(xué)生思想的溝通者，應(yīng)在準(zhǔn)確定位角色基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮高校教師在傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力以及引導(dǎo)學(xué)生思想健康發(fā)展等方面的積極作用[7]。其次，網(wǎng)絡(luò)信息化時代的發(fā)展對高校教師教育教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作發(fā)起挑戰(zhàn)，高校教師必須進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變以突破個體自身發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展，帶動高等教育跟隨時代前進(jìn)。郭春俠等人賦予高校教師角色新的內(nèi)涵即創(chuàng)新精神的倡導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的支持者、設(shè)計者、組織者、協(xié)調(diào)者、輔助者、合作者、課程設(shè)計和開展科學(xué)研究的學(xué)者以及終身學(xué)習(xí)者[8]。王德炎基于角色特征和職能兩方面轉(zhuǎn)型，認(rèn)為高校教師還應(yīng)向平等中的首席角色特征轉(zhuǎn)型；向全面發(fā)展的促進(jìn)者、教材的反思者和研究者角色職能轉(zhuǎn)型。通過轉(zhuǎn)變教師的知識觀和教育觀、提升教師信息素養(yǎng)等途徑實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型[9]。周海燕以實證研究調(diào)查高校教師和學(xué)生對大學(xué)教師角色的認(rèn)知，教師不僅是知識傳授者，還是課堂活動的組織者和引導(dǎo)者、信息資源的整合者和利用者。高校教師應(yīng)從傳授知識向整合知識調(diào)整、更新教育觀念和培養(yǎng)信息技術(shù)能力實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變[10]。最后，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展對高校教育教學(xué)、科研、管理工作以及學(xué)生和教師等都產(chǎn)生著巨大的影響，這些影響將改變?nèi)藗儗處熃巧恼J(rèn)識和期望，意味著現(xiàn)代教育技術(shù)背景下高校教師角色必然發(fā)生變化。褚麗將現(xiàn)代教育技術(shù)背景下的大學(xué)教師角色定位于知識創(chuàng)新者與教育管理者[11]。劉穎則從整個社會系統(tǒng)層面提出高校教師角色轉(zhuǎn)換策略，轉(zhuǎn)變高校教師觀念和態(tài)度、提高高校教師信息素質(zhì)、配備網(wǎng)絡(luò)設(shè)備及教學(xué)軟件、教育行政領(lǐng)導(dǎo)支持并建立獎勵機制[12]。

從不同類型課堂教學(xué)來說，隨著信息網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展，高校課堂教學(xué)模式不斷更新變化，翻轉(zhuǎn)課堂和慕課教學(xué)成為當(dāng)下主流。一些學(xué)者們紛紛在此類型課堂教學(xué)模式下對大學(xué)教師角色進(jìn)行定位。第一，從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來說，大學(xué)教師角色應(yīng)由知識的傳授者向幫助學(xué)生解惑答疑的活動組織者、學(xué)生各項能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)者、學(xué)生個體發(fā)展的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。通過內(nèi)容上理論與實踐相結(jié)合、方式上線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合、范圍上校內(nèi)探索和校外觀摩相結(jié)合實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變[13]。第二，從慕課教學(xué)模式來說，大學(xué)教師要實現(xiàn)教育者、研究者和服務(wù)者角色轉(zhuǎn)變，從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)航者，從教學(xué)管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)人員，從純粹的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)輔助者和研究者，還需轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督者[14]，并從自我主動調(diào)試、學(xué)校幫助調(diào)試、教學(xué)理念、方法和手段以及授課教師等方面促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)變[15]。

從不同學(xué)科課程來說，不少學(xué)者在思想政治課、大學(xué)英語課等具體學(xué)科課程下探討大學(xué)教師所承擔(dān)的角色。首先在思想政治課程方面，學(xué)者們分別從不同教學(xué)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境以及角色本身等角度來展開研究。第一，在不同教學(xué)方式下，楊曉慧認(rèn)為在實踐式教學(xué)方式下教師承擔(dān)著引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和示范者角色，并從強化角色意識和打造角色能力兩方面進(jìn)行角色塑造和實踐[16]。陳代波認(rèn)為在討論式教學(xué)方式下大學(xué)教師要根據(jù)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、隨機應(yīng)變、顯隱結(jié)合等原則，綜合考慮教學(xué)目標(biāo)、討論形式、學(xué)生情況以及教師自身的知識儲備和組織協(xié)調(diào)能力等因素進(jìn)行科學(xué)準(zhǔn)確的角色定位[17]。萬勇華認(rèn)為在辯論式教學(xué)方式下教師角色定位存在過分干預(yù)、放任自由和敷衍了事等問題，教師應(yīng)承擔(dān)組織者、指導(dǎo)者、實施者、調(diào)控者、總結(jié)者和評分者六種角色，滿足時間精力、知識能力和經(jīng)費設(shè)施三個角色實現(xiàn)條件[18]。第二，在學(xué)習(xí)環(huán)境上，林伯海等人運用量化研究調(diào)查大學(xué)生對思政課教師的角色期待，并從注重學(xué)生個體差異、關(guān)注學(xué)生情感認(rèn)同、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略和實踐技能以及提升教師信息技術(shù)運用能力等方面營造個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)教師實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換[19]。第三，從角色本身切入，高校思政課下教師是當(dāng)代中國馬克思主義的科學(xué)闡釋者、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)建設(shè)者、學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)者、學(xué)生思想品德的示范者以及學(xué)生心理健康的保健者[20]。由于教師權(quán)利與義務(wù)不一致、角色扮演環(huán)境難以組織以及角色轉(zhuǎn)換能力較弱等原因存在角色認(rèn)同問題，從而導(dǎo)致其角色沖突和阻礙新角色衍生，應(yīng)建設(shè)合理的教師評價體系、促進(jìn)角色期待和角色認(rèn)同相吻合以及提供良好的互動環(huán)境等解決策略[21]。其次，在大學(xué)英語課程方面，學(xué)者們從不同時代背景、教學(xué)模式以及多元視角下對教師角色進(jìn)行定位。第一，不同時代背景主要表現(xiàn)在大學(xué)英語教學(xué)改革、信息化時代和多媒體時代三個方面。在大學(xué)英語教學(xué)改革背景下，教師應(yīng)成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者、學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)者、學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)者、學(xué)生心理的保健者、教學(xué)過程的反思者、課程教學(xué)的研究者以及積極的終身學(xué)習(xí)者[22]。通過更新教師信念、加強教師教育以及更新教師評估系統(tǒng)等策略來實現(xiàn)以上角色轉(zhuǎn)變[23]。在信息化時代背景下，大學(xué)英語教師角色定位于知識傳授者、終身學(xué)習(xí)者、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的的學(xué)習(xí)者和實踐者、語言教學(xué)活動的設(shè)計者、課程學(xué)習(xí)的組織者、學(xué)習(xí)的參與者和合作者、情感的支持者、教學(xué)的創(chuàng)新者和研究者、教學(xué)測試的評價者以及教學(xué)對象的研究者。通過注重教師觀念培訓(xùn)、加強教師教學(xué)和科研能力培訓(xùn)、鼓勵教師自主學(xué)習(xí)以及管理部門制定合理教學(xué)評價機制促進(jìn)教師角色實現(xiàn)和發(fā)展[24]。在多媒體時代背景下，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換課堂主宰者角色，成為學(xué)生語言學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者和觀察反饋者，從而提高課堂教學(xué)效率[25]。第二，不同教學(xué)模式主要表現(xiàn)為工作坊教學(xué)模式、課堂教學(xué)模式和自主學(xué)習(xí)模式。在工作坊教學(xué)模式下，教師應(yīng)從備課者向編劇角色轉(zhuǎn)變、從知識傳播者向?qū)а萁巧D(zhuǎn)變、從權(quán)威主講人向演員角色轉(zhuǎn)變[26]。在課堂教學(xué)模式下，教師是英語知識和技能的傳授者，學(xué)生學(xué)習(xí)資源的收集者和提供者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控者、學(xué)生學(xué)習(xí)和實踐環(huán)節(jié)的組織者設(shè)計者和指導(dǎo)者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的督促者、學(xué)生課堂活動的合作者和參與者以及學(xué)生學(xué)習(xí)成績和自我教學(xué)過程的評估員，還是課堂標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)計劃的執(zhí)行者、課程設(shè)計和課程實施的參與者和組織者、課程開發(fā)的推進(jìn)者和研究者等。在自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式下，學(xué)者們認(rèn)為教師扮演著自主學(xué)習(xí)環(huán)境營造者、自主學(xué)習(xí)信息來源者以及學(xué)習(xí)結(jié)果評價者、自主學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者、監(jiān)控者、陪伴者、幫助者、批評者、參與者、觀賞者、合作者和協(xié)調(diào)者、學(xué)生情感的協(xié)調(diào)者、終身學(xué)習(xí)者和研究者等角色。并從建立學(xué)生為中心的教學(xué)模式、樹立終身學(xué)習(xí)理念、改善外語教學(xué)條件以創(chuàng)設(shè)良好語言環(huán)境三方面實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變[27]。第三，多元視角主要表現(xiàn)為建構(gòu)主義視角和其他視角。從建構(gòu)主義視角切入，學(xué)者們認(rèn)為大學(xué)英語教師承擔(dān)著教育科學(xué)研究者、學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)者、學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)者和激發(fā)者、教學(xué)過程的組織者、協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者、文化的傳播者以及心理醫(yī)生的角色，還是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)過程的參與者、學(xué)生全面發(fā)展引路人和全方位的解惑者。從其他視角切入，在后現(xiàn)代誤構(gòu)模式下大學(xué)英語教師要樹立后現(xiàn)代主義學(xué)生觀，做知識生成過程的探索者、英語教學(xué)文化交流與傳播的使者[28]。在多元文化視域下教師是多元文化的駕馭者、本土知識的傳授者和多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)建者，教師應(yīng)提高語言文化素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)意識和教學(xué)水平來進(jìn)行角色調(diào)整[29]。從包含信息、興趣、質(zhì)疑、智慧和直覺的“五I”視閾出發(fā)將大學(xué)英語教師角色定位于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的智慧教育者，并從激發(fā)興趣、鼓勵質(zhì)疑、發(fā)展直覺以及開發(fā)多元信息等方面促使智慧教育者角色實現(xiàn)[30]。

從不同專業(yè)理論視閾來說，我國學(xué)者從場域理論、教育語言學(xué)、積極心理學(xué)、解構(gòu)理論、生態(tài)學(xué)視域、社會學(xué)的擬劇理論、通識教育等多種理論視角出發(fā)對大學(xué)教師角色定位進(jìn)行剖析。在場域理論視角下，教師身處教育教學(xué)場域、科學(xué)研究場域和專業(yè)實踐場域的交替之中，面臨著知識傳遞者和研究者的角色沖突、專業(yè)實踐者角色遭到漠視和多元角色期待沖突等問題。從提高教師專業(yè)實踐性知識、促進(jìn)教師資本獲得與資本轉(zhuǎn)化、重構(gòu)專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展評價體系等方面進(jìn)行角色重構(gòu)[31]。在教育語言學(xué)視域下，高校教師身負(fù)學(xué)科主體和研究客體雙重角色，其角色定位必須依據(jù)特定的教育文化機制?；诖耍瑥男拍钆c行動、語言與教育以及學(xué)科與人才三個方面使教師角色與文化有效結(jié)合，實現(xiàn)教師雙重角色有效發(fā)展[32]。在積極心理學(xué)視角下，高校教師要用積極的眼光認(rèn)識教師職業(yè)，以積極的心態(tài)享受教育過程，并通過積極的行為創(chuàng)造幸福生活，享受教師職業(yè)生活所內(nèi)含的快樂、幸福與尊嚴(yán)，進(jìn)而幫助高校教師實現(xiàn)角色認(rèn)同與自我發(fā)展[33]。在解構(gòu)理論視角下，打破師生二元對立建構(gòu)新型大學(xué)教師角色，從師生身份、學(xué)習(xí)知識的過程和師生情感角度把握角色定位。在師生身份方面，教師是平等者；在學(xué)習(xí)知識過程中，教師是主導(dǎo)者；在師生情感方面，教師是共情者[34]。在生態(tài)學(xué)視域下，尋找大學(xué)教師角色定位偏差的原因，提出協(xié)調(diào)大學(xué)教師教學(xué)和科研雙重角色的方案以對大學(xué)教師角色進(jìn)行定位[35]。在社會學(xué)的擬劇理論視角下，剖析大學(xué)教師教育者這一核心角色與多重角色扮演的角色行為的整合方式從而促進(jìn)多元角色和諧[36]。在通識教育視野下，為適應(yīng)通識教育理念下的教育要求，大學(xué)教師應(yīng)及時向教學(xué)理念更新的先行者、教學(xué)過程的參與者、引導(dǎo)者和交流者以及教學(xué)的創(chuàng)新者和研究者角色轉(zhuǎn)換[37]。

(2)大學(xué)教師角色沖突研究

學(xué)者們從不同角度切入對大學(xué)教師角色沖突的表征，歸因和調(diào)試策略展開研究。首先，從角色內(nèi)、角色間和角色外三種角色沖突表現(xiàn)形式切入，何婷婷認(rèn)為高校新任教師角色內(nèi)沖突表現(xiàn)為角色期待與角色現(xiàn)實、工作實際需要和個人真實能力之間的沖突；角色間沖突表現(xiàn)為職業(yè)角色與社會角色、管理者與服務(wù)者之間的角色沖突。為解決角色沖突，教師個體應(yīng)正視角色沖突，有效進(jìn)行自我勉勵與構(gòu)建良好人際關(guān)系，創(chuàng)造和諧工作環(huán)境；學(xué)校應(yīng)采取多種形式著力創(chuàng)建良好氛圍[38]。熊德明采用實證研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師角色間沖突最為強烈，并將其歸因于社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及個體角色認(rèn)知局限性。通過創(chuàng)設(shè)寬松社會環(huán)境、構(gòu)建科學(xué)合理學(xué)校環(huán)境和強化教師角色意識與角色技巧調(diào)試大學(xué)教師角色間沖突[39-40]。李培借助量化研究分析得出大學(xué)教師的角色認(rèn)知、角色沖突處理方式、對待角色沖突的態(tài)度以及選擇角色的依據(jù)是引發(fā)角色間、角色內(nèi)和角色外沖突的成因，并從崗位分類、分類評價、尋求合作和共同治理方面提出角色沖突解決策略[41]。朱佩佩從環(huán)境因素、人際關(guān)系因素以及組織因素出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)職能快速變遷、教師聘任制度改革、學(xué)術(shù)權(quán)力覺醒要求重新配置大學(xué)內(nèi)部權(quán)利結(jié)構(gòu)分別導(dǎo)致角色內(nèi)、角色間和角色外沖突。通過優(yōu)化大學(xué)內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)這個關(guān)鍵因素來解決三種形式角色沖突，以實現(xiàn)大學(xué)教師角色理性回歸[42]。其次，從大學(xué)教師承擔(dān)的三種基本角色即教育者、研究者和服務(wù)者切入，李云鵬認(rèn)為三重角色沖突的原因在于教學(xué)文化、科研文化和服務(wù)文化理念的沖突與現(xiàn)代大學(xué)制度自身存在的沖突，即大學(xué)教師的評價機制、大學(xué)職能的分類與調(diào)試不能滿足社會的需求，應(yīng)從學(xué)術(shù)自由與大學(xué)共治、不同定位與分類評價、文化多元與和而不同三方面化解角色沖突[43]。呂素珍認(rèn)為不同的高等教育哲學(xué)觀和角色行為方式與立場各異也是原因之一，應(yīng)通過建立適宜的大學(xué)教師管理制度以及增強教師角色認(rèn)知等策略調(diào)試多重角色沖突[44]。陳斌認(rèn)為三種角色沖突表現(xiàn)為教學(xué)與科研之間的困頓、學(xué)術(shù)與行政之間的沖突、批評與規(guī)訓(xùn)之間的矛盾，活動方式的差異、倒錯的大學(xué)邏輯以及項目科研管理制度是引發(fā)其角色沖突的原因[45]。李姝婧等人認(rèn)為三重角色沖突樣態(tài)為角色模糊、角色失衡和角色錯位，評價機制失衡、教師利益保障不足以及大學(xué)行政化現(xiàn)象是造成該樣態(tài)的原因[46]。蔡國春利用實證研究調(diào)查大學(xué)教師師者和學(xué)者兩種角色間沖突現(xiàn)狀，提出高校應(yīng)注重激勵和引導(dǎo)、細(xì)化教師聘任和專業(yè)發(fā)展以及完善激勵教師投身教學(xué)的相關(guān)制度以解決角色沖突[47]。朱書卉等人認(rèn)為進(jìn)入新時代，大學(xué)教師應(yīng)從三種基本角色向?qū)W術(shù)創(chuàng)業(yè)者角色轉(zhuǎn)變。同時大學(xué)教師、高校和社會應(yīng)形成合力應(yīng)對角色轉(zhuǎn)變沖突，大學(xué)教師正確認(rèn)知學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者角色扮演；高校加強制度規(guī)范建設(shè)正確引導(dǎo)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者角色扮演；全社會共同努力，建設(shè)大學(xué)教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)制度和政策體系，形成正確輿論向?qū)?，降低對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者角色認(rèn)同沖突[48]。最后，從教師本身切入，高飛分析教師與社會、學(xué)校、高校行政管理部門、學(xué)生的關(guān)系得出高校教師角色沖突分別表現(xiàn)為引領(lǐng)者與被動適應(yīng)者、主人翁與被雇傭者、被服務(wù)者與被管理者、教育者與服務(wù)者的角色沖突。為此，學(xué)校應(yīng)正視角色沖突，加強角色認(rèn)知；樹立教師角色主流評價體系；實施民主治校，強化教師的角色調(diào)適能力；加強對話，促進(jìn)角色認(rèn)同和諧[49]。黎平輝從大學(xué)教師本身出發(fā)分析使得高校教師在課堂教學(xué)、多重工作和職業(yè)對比中產(chǎn)生角色沖突的原因在于角色扮演中的自我迷失即自我失守、失控和失勢，應(yīng)從專業(yè)自制、個性發(fā)展和信念堅守三方面促進(jìn)教師加強自我明晰以化解高校教師角色沖突[50]。

(三)基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖的大學(xué)教師角色研究前沿分析

CiteSpace時區(qū)圖能清晰地從時間維度上展示研究領(lǐng)域的演進(jìn)歷程，并能將各階段的主要研究內(nèi)容進(jìn)行呈現(xiàn)。生成后的時區(qū)圖如圖4所示。圖中圓圈代表節(jié)點，不同顏色及圓圈大小代表節(jié)點數(shù)量隨時間推移而呈現(xiàn)的演進(jìn)關(guān)系，節(jié)點之間的連線代表不同節(jié)點之間的傳承關(guān)系，連線越多傳承關(guān)系越緊密。橫坐標(biāo)軸上的節(jié)點依時間分布，整體涵蓋了我國大學(xué)教師角色研究的熱點演變過程。從圖4可以看出，2000年至2004年是我國大學(xué)教師角色研究的初始形成階段，主要關(guān)鍵詞節(jié)點為高校教師、角色定位、角色轉(zhuǎn)換、角色沖突等。2005年至2018年是我國大學(xué)教師角色研究的多元發(fā)展階段，新的主要關(guān)鍵詞節(jié)點為大學(xué)英語、教學(xué)改革、思想政治理論課、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等，以此從不同背景視角來探究大學(xué)教師的角色定位與轉(zhuǎn)換和角色沖突。2018年至2020年是我國大學(xué)教師角色研究的穩(wěn)定階段。由圖4可以發(fā)現(xiàn)，三個階段的新老關(guān)鍵詞之間的連線多而密，傳承關(guān)系密切。綜上可以看出我國在該領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出研究范圍逐漸拓寬，研究視角更加多元。

圖4 大學(xué)教師角色研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜

三、結(jié)論與建議

本研究主要以CiteSpace軟件為分析工具，通過繪制作者、關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、高頻關(guān)鍵詞列表以及關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖等方式對近20年大學(xué)教師角色研究文獻(xiàn)進(jìn)行了知識圖譜分析。結(jié)果表明：第一，從年度研究成果分布來看，關(guān)于大學(xué)教師角色研究的高水平高質(zhì)量研究成果偏少，研究成果的學(xué)術(shù)權(quán)威影響力有限。第二，從研究作者分析來看，大學(xué)教師角色研究集中在小部分作者之間，合作面較窄，一方面缺少不同梯隊水平層次的研究者之間的合作，影響對大學(xué)教師角色研究水平的整體性提高；另一方面，沒有形成穩(wěn)定的團(tuán)隊化合作狀態(tài)，不利于對大學(xué)教師角色研究持續(xù)關(guān)注、深度挖掘以及拓寬該研究領(lǐng)域的參與面廣度，影響著科研成果的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變和創(chuàng)造性產(chǎn)出。第三，從研究熱點來看，研究范圍較廣，從多種角度切入對大學(xué)教師角色定位與轉(zhuǎn)換、角色沖突有了全面性認(rèn)識，例如分別從五個不同背景視角出發(fā)解讀大學(xué)教師角色定位并提出相應(yīng)角色轉(zhuǎn)換策略、分別從三種不同角度分析大學(xué)教師角色沖突的表征，探究原因并提出策略，但同時也面臨著研究內(nèi)容過于分散凌亂，缺乏系統(tǒng)性、針對性和創(chuàng)新性，導(dǎo)致研究成果泛而不精，缺乏深度。主要表現(xiàn)在：其一，學(xué)者們從多個視角研究大學(xué)教師角色定位與轉(zhuǎn)換問題，但卻各有看法，難以協(xié)調(diào)一致，使大學(xué)教師角色泛濫冗余，缺乏系統(tǒng)性和精簡性，干擾教師對角色的精準(zhǔn)定位；其二，大學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換策略和角色沖突解決策略與所處的特定視角背景相脫節(jié)，策略內(nèi)容換湯不換藥，呈現(xiàn)出泛化和趨同現(xiàn)象，缺乏針對性、適切性和特色化，各種形式的角色沖突和矛盾仍沒有得到實質(zhì)性解決；其三，大學(xué)教師角色身份定位總在“老三樣”即教育者、研究者和服務(wù)者的圈地里打轉(zhuǎn)，缺乏創(chuàng)新和突破，難以響應(yīng)新時代發(fā)展對大學(xué)教師角色身份提出的新要求和新需求。第四，研究對象多圍繞高校教師展開，卻很少以學(xué)生、高校領(lǐng)導(dǎo)管理者和外部社會需求為研究對象從側(cè)面對大學(xué)教師角色進(jìn)行研究。第五，關(guān)于大學(xué)教師角色的研究方法主要以理論研究為主，相較之下使用實證研究屈指可數(shù)。第六，研究缺乏實踐性。一方面，無論是關(guān)于大學(xué)教師角色定位與轉(zhuǎn)換還是角色沖突問題，學(xué)者們均從政府、社會、高校、文化以及教師本身等宏觀層面下空泛地理想化地構(gòu)想大學(xué)教師角色維護(hù)與調(diào)試策略，較少具體到每個宏觀層面下的微觀方向來對如何實現(xiàn)多元角色和諧共生建設(shè)可行性策略。另一方面，關(guān)于大學(xué)教師角色研究多體現(xiàn)為理論上的探討，而對于如何真正讓大學(xué)教師認(rèn)同自己所承載的多元角色并使其融合共生所進(jìn)行的行動研究卻是寥寥可數(shù)。

大學(xué)教師角色研究歷經(jīng)20多年，雖然積累了一些成果，對大學(xué)教師角色有了較為全面的認(rèn)識，但總體上還是一個有待于逐漸向成熟化完善的研究領(lǐng)域。總體來看，在未來我國大學(xué)教師角色研究中，應(yīng)著力從以下六個方面努力。

第一，研究者應(yīng)從橫縱水平層面積極合作靠攏，以具有凝聚力的專業(yè)研究者為核心組建研究團(tuán)隊，逐步擴(kuò)大研究者群體，通力合作對大學(xué)教師角色研究進(jìn)行深度剖析，實質(zhì)性產(chǎn)出有質(zhì)有量的建設(shè)性和創(chuàng)造性成果，引導(dǎo)大學(xué)教師群體健康成長以帶動高等教育正向發(fā)展。第二，規(guī)整研究內(nèi)容，走向系統(tǒng)性、針對性和創(chuàng)新性。首先，建立大學(xué)教師角色系統(tǒng)，對多元化角色身份定位去冗化簡、去粕取精、去舊創(chuàng)新，以大學(xué)教師基本角色為出發(fā)點建設(shè)系統(tǒng)性角色體系，避免角色雜亂無章和混亂迷失。在此基礎(chǔ)上可以結(jié)合新時代發(fā)展背景賦予大學(xué)教師角色身份新的定位和定義，凸顯角色身份時代新內(nèi)涵。例如，在以習(xí)近平總書記為核心的黨中央注重大學(xué)教師師德師風(fēng)建設(shè)的新時代背景下，挖掘大學(xué)教師“道德人”角色身份，賦予其新時代意蘊，并探索如何重塑此日漸式微的角色身份標(biāo)識，為我國大學(xué)教師角色研究提供一個新的視角和方向[51]。其次，目前對大學(xué)教師角色定位和角色沖突有了較為全面的研究分析，未來應(yīng)針對其特定視角和所處背景提出具有針對性、適切性和獨特性的角色問題解決策略，進(jìn)一步在宏觀框架下進(jìn)行細(xì)化和深挖，聚焦到微觀層面，例如通過改革大學(xué)教師考評、職稱晉升、教學(xué)與科研管理以及薪酬分配制度等方式促進(jìn)多元角色和諧共生將是未來大學(xué)教師角色研究的重要方向。第三，在規(guī)整研究內(nèi)容基礎(chǔ)上提高研究深度，未來對大學(xué)教師角色研究可以從多元視角中的某一個視角切入進(jìn)行深度挖掘，由碎片化向系統(tǒng)化發(fā)展，由泛濫化向針對性回籠，由同質(zhì)化向個性化突破。第四，避免研究對象單一化，從師生、高校管理者和社會需求等多個主體換位代入對大學(xué)教師進(jìn)行全方位科學(xué)系統(tǒng)的角色定位是未來的研究走向。第五，改進(jìn)研究方法，將理論研究與實證研究相結(jié)合，綜合使用定性與定量的研究方法，全面而詳實地對教師角色進(jìn)行長期系統(tǒng)研究，關(guān)注大學(xué)教師群體自身角色行為現(xiàn)狀和大學(xué)生、高校管理者、高校以及社會對大學(xué)教師的角色期待和定位，從而為大學(xué)教師實現(xiàn)角色和諧共生提出行之有效的操作策略。第六，研究趨向?qū)嵺`化。走向大學(xué)教師角色演繹的田野場域展開行動研究，使大學(xué)教師根據(jù)自己在工作、生活或其他場域中的行動反思承擔(dān)的多種角色，讓大學(xué)教師角色問題解決回歸現(xiàn)實性，以幫助大學(xué)教師從外到內(nèi)精準(zhǔn)定位、真正接受和順利切換所承擔(dān)的多元角色。