編者按

統(tǒng)編教材在三至六年級每冊安排了一個習(xí)作單元，習(xí)作教學(xué)的重要性可見一斑。一直以來，習(xí)作教學(xué)就是小學(xué)語文教學(xué)中的重點和難點，如何結(jié)合教材的編排落實習(xí)作教學(xué)，提升學(xué)生的習(xí)作水平，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，成為一線教師普遍關(guān)注的問題。為此，本期集中組織了四篇探討小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的文章。

江蘇省南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室吳勇以單元表達要素為中心，根據(jù)教材編排序列，提出建構(gòu)“單元習(xí)作練課堂”課程;中國傳媒大學(xué)附屬臨安小學(xué)張學(xué)偉、徐俊基于習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的階梯序列，分析總結(jié)了寫人作文的進階策略;江蘇省無錫市梁溪區(qū)教育局張賽琴從句段內(nèi)容和表達形式兩個方面進行品析，提出了具體的造句寫段訓(xùn)練建議;北京市紅英小學(xué)李丹丹、丁潼飛、張杰利以五年級上冊習(xí)作單元為例，總結(jié)了開展說明性文章習(xí)作教學(xué)的經(jīng)驗。希望這幾篇文章對一線教師提高對習(xí)作教學(xué)的認識，提高習(xí)作教學(xué)效果有所助益。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，表達要素，習(xí)作訓(xùn)練，寫作素養(yǎng)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材“試圖改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的編排體系，在重視培養(yǎng)閱讀理解能力的同時，加大語言表達，特別是書面表達在教材中的比重，以達到閱讀理解與語言表達內(nèi)容的均衡”。因此，教材每個單元在閱讀和寫作方面各安排一個語文要素。指向表達的習(xí)作單元，寫作資源特別豐富，以保證單元讀寫要素能落實到位。普通單元的寫作資源也相對豐富，但僅靠一篇綜合性“習(xí)作”，一方面寫作資源顯得單薄，另一方面單元表達要素并不能一練到位?；诖?，本文認為，在單元內(nèi)緊扣表達要素，沿著課文、習(xí)作、語文園地的編排序列，可以建構(gòu)一條完整的寫作訓(xùn)練鏈條，以促進小學(xué)語文教材中閱讀與表達板塊的充分融合，確保學(xué)生表達素養(yǎng)的真實提升。

一、“單元習(xí)作練課堂”的基本框架

“單元習(xí)作練課堂”在單元整體內(nèi)進行課程搭建和教學(xué)鋪展，屬于單元內(nèi)的“自建構(gòu)”和“自運行”。它針對單元表達要素，根據(jù)單元內(nèi)寫作資源的分布情況，循序漸進地建構(gòu)微型訓(xùn)練課程群組，主要包括四個節(jié)點。

第一節(jié)點，鋪墊訓(xùn)練。在單元精讀課文和略讀課文教學(xué)中，先選擇與單元表達要素相匹配的語段或者課后練習(xí)題，通過閱讀、賞析與探究，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)鮮明的言語現(xiàn)象，從而提煉出指向表達的策略性知識，再由教師引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境任務(wù)中進行遷移和運用，嘗試進行片段性寫作練習(xí)。

第二節(jié)點，靶心訓(xùn)練。在習(xí)作教學(xué)中，以最能體現(xiàn)單元表達要素的關(guān)鍵段落寫作為指導(dǎo)靶向，選擇典型而有針對性的例文片段，開發(fā)出結(jié)構(gòu)性寫作支架。教師引導(dǎo)學(xué)生利用寫作支架，完成任務(wù)語篇關(guān)鍵段落的寫作，并結(jié)合支架元素精準(zhǔn)檢視“靶心”——單元表達要素的落地情況。

第三節(jié)點，補償訓(xùn)練。在習(xí)作講評環(huán)節(jié)，教師針對學(xué)生習(xí)作中呈現(xiàn)出來的不到位、不完善、不清楚的集體性盲區(qū)，在原有寫作支架的基礎(chǔ)上，進行更為下位的枝節(jié)性開發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“教學(xué)補丁”對習(xí)作進行二次修改，使其言語表達到位、清楚、完善。

第四節(jié)點，提升訓(xùn)練。在語文園地教學(xué)中，針對新增的“詞句段表達”板塊，融入單元表達要素，可以轉(zhuǎn)換視角、轉(zhuǎn)換文體、拓展細節(jié)、增加元素，全面鞏固前期訓(xùn)練效果，讓單元表達要素呈現(xiàn)更加多元的言語狀態(tài)。

從小學(xué)語文教材的編排特點來看，基于語文要素的單元其實就是主題學(xué)習(xí)單元?！皢卧?xí)作練課堂”其實就是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的一種方式，學(xué)習(xí)“主題”就是單元表達要素。依據(jù)單元表達要素，形成一系列的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，引領(lǐng)寫作知識在學(xué)習(xí)過程中不斷轉(zhuǎn)型：鋪墊訓(xùn)練，旨在將屬于表達要素的目標(biāo)性寫作知識向具有結(jié)構(gòu)性特征的概念性寫作知識轉(zhuǎn)化;靶心訓(xùn)練，力求讓“是什么”的概念性寫作知識向呈現(xiàn)為支架狀態(tài)的程序性寫作知識轉(zhuǎn)化;補償訓(xùn)練，引領(lǐng)學(xué)生將寫作知識由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化，由體現(xiàn)“如何做事”的程序性寫作知識逐漸發(fā)展為指向“自我認知”的元認知寫作知識;提升訓(xùn)練，進一步推動寫作知識的內(nèi)化進程，將元認知寫作知識升華為屬于寫作意識和習(xí)慣的素養(yǎng)性知識（見圖1）。

二、“單元習(xí)作練課堂”的學(xué)理基礎(chǔ)

“單元習(xí)作練課堂”最為核心的字眼是“練”，是聚焦單元表達要素的寫作訓(xùn)練，是由鋪墊訓(xùn)練、靶心訓(xùn)練、補償訓(xùn)練、提升訓(xùn)練四個寫作訓(xùn)練點連貫而成的微型訓(xùn)練課程群落，是從機械搬用到熟練運用再到自覺使用的訓(xùn)練過程。將學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程和方式視為“練課堂”，有著廣泛而深厚的理論基礎(chǔ)。

其一，“單元習(xí)作練課堂”獲得的是表達技能。呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同的性質(zhì)，不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等技能更加復(fù)雜罷了……語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成。”“單元習(xí)作練課堂”包含的四項訓(xùn)練，其實就是在引導(dǎo)學(xué)生進行“正確的模仿和反復(fù)的實踐”，以培養(yǎng)學(xué)生的言語表達習(xí)慣，訓(xùn)練言語表達技能。正是這個特征，可以將“習(xí)作”和“創(chuàng)作”區(qū)分開來：“習(xí)作”是訓(xùn)練表達技能，具有模仿性;“創(chuàng)作”是運用表達技能，具有創(chuàng)造性?！皢卧?xí)作練課堂”增加了同一寫作技能的訓(xùn)練頻度，可以讓學(xué)生在小學(xué)階段打下扎實的寫作功底。

其二，“單元習(xí)作練課堂”呈現(xiàn)的是指導(dǎo)過程。對于如何提高學(xué)生的表達水平，鄭桂華教授認為，“以往的普遍認識和做法是讓學(xué)生多讀多寫、熟能生巧。這是必要的，也是根本性的。不過，如果教師在學(xué)生的寫作過程中能提供有效的指導(dǎo)，則可以大大縮短他們由‘生’變‘熟’、從‘拙’到‘巧’的路程，從而提高作文教學(xué)的實效性，這其中的一條路徑就是作文教學(xué)的過程化”。“單元習(xí)作練課堂”充分體現(xiàn)了單元表達要素落地生根的過程，真實展示了從“外知識”到“內(nèi)素養(yǎng)”的生長過程，真正打開了學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的“暗箱”，讓教學(xué)指導(dǎo)過程可視化，并為學(xué)生現(xiàn)有的言語圖式的變構(gòu)和完善提供了操作路徑。

其三，“單元習(xí)作練課堂”鋪展的是訓(xùn)練鏈條。統(tǒng)編小學(xué)語文教材“努力構(gòu)建符合語文學(xué)習(xí)基本規(guī)律、常用的學(xué)習(xí)方式或適合學(xué)生身心發(fā)展特點的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的‘點’，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關(guān)內(nèi)容中，努力體現(xiàn)語言文字訓(xùn)練的系統(tǒng)性?！薄皢卧?xí)作練課堂”承載的是教材所構(gòu)建的“能力發(fā)展訓(xùn)練體系”中一個個具體的“知識或能力訓(xùn)練的點”，將其還原到具體的閱讀語篇里，結(jié)合相應(yīng)的任務(wù)情境，深入到真實的學(xué)情處，以確保每個單元訓(xùn)練點在連貫的單元訓(xùn)練鏈條中循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，最終轉(zhuǎn)化成學(xué)生的寫作能力。因此，每個單元也成為學(xué)生“語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系”中不可或缺的節(jié)點“組元”。

其四，“單元習(xí)作練課堂”統(tǒng)整的是微型練習(xí)。在單元內(nèi)實施的四項習(xí)作訓(xùn)練，是以不增添額外課時和不增加學(xué)生課業(yè)負擔(dān)為前提的，幾乎都“寄居”在日常的課堂環(huán)節(jié)中，教學(xué)時間上以10～15分鐘為宜，這就決定了每項訓(xùn)練要聚焦核心問題，面向問題要害，集中發(fā)力。正如鄧彤博士所言：“在母語學(xué)習(xí)背景下，改善學(xué)生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的、全面的寫作知識，而只需要對學(xué)生寫作中的一兩處關(guān)鍵問題的解決提供必要的支持，就足以促進學(xué)生當(dāng)下的寫作學(xué)習(xí)?！薄皢卧?xí)作練課堂”就是瞄準(zhǔn)表達要素這個靶心，在不同的教學(xué)階段，設(shè)計出一組讓單元表達要素逐層落實、逐步到位的習(xí)作訓(xùn)練片段，讓指向要素的習(xí)作問題逐個顯現(xiàn)，逐一破解。因此，“單元習(xí)作練課堂”常常練在關(guān)鍵，練在針對，練在重構(gòu)。

“單元習(xí)作練課堂”化隱為顯，化整為零，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)過程成為言語訓(xùn)練的過程，從而在具體的單元內(nèi)生成一個連貫而自然的習(xí)作教學(xué)鏈條，構(gòu)筑一段由“外知識”走向“內(nèi)素養(yǎng)”的言語發(fā)展旅程，摸索出一條用好、用實統(tǒng)編教材的實踐路徑。

三、“單元習(xí)作練課堂”的實踐操作

在現(xiàn)實教學(xué)中，“單元習(xí)作練課堂”要始終堅持兩大原則：一是“依山傍水”，即沿著教材中的單元自然編排進行教學(xué)，充分利用教材的寫作資源開展寫作活動;二是“有機融合”，即在常態(tài)的單元各板塊教學(xué)中，選擇適合的寫作資源，巧妙融入四項習(xí)作訓(xùn)練，以提高各板塊的教學(xué)效率。

1.鋪墊訓(xùn)練：讓內(nèi)隱寫作知識外顯

實施鋪墊訓(xùn)練，執(zhí)教者需要對三個關(guān)鍵問題有清晰的認知：一是為何鋪墊，為單元中習(xí)作板塊教學(xué)減緩坡度，化解難度;二是在何處鋪墊，鋪墊在落實單元表達要素時對學(xué)生而言最具有挑戰(zhàn)性的習(xí)作障礙處;三是如何鋪墊，選擇包含與單元表達要素相匹配的寫作知識的關(guān)鍵段落或課后習(xí)題，進行讀寫結(jié)合訓(xùn)練。厘清并破解這三個問題，鋪墊訓(xùn)練就會水到渠成。

以五年級下冊第四單元為例，單元表達要素為：嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫表現(xiàn)人物的內(nèi)心。什么樣的動作、語言、神態(tài)描寫才能表達人物的內(nèi)心世界？這是落實“以外顯內(nèi)”這個表達要素的關(guān)鍵。我們選擇了《聞官軍收河南河北》這首詩作為鋪墊訓(xùn)練的落腳點。

鋪墊圍繞三個問題展開：（1）這首詩表現(xiàn)了杜甫怎樣的內(nèi)心世界？從詩中的哪個詞語可以充分感受到？（2）詩人欣喜若狂，可以從詩中哪些地方感受到？（3）杜甫出生于公元712年，卒于公元770年，《聞官軍收河南河北》作于唐代宗廣德元年（763年）春。時年杜甫51歲，應(yīng)當(dāng)屬于成熟穩(wěn)重的年紀(jì)，他的年齡與外在表現(xiàn)卻形成了強烈的反差，大家發(fā)現(xiàn)了什么？第一個問題指向詩人的內(nèi)心，第二個問題指向詩人的動作、神情、話語等外在表現(xiàn)，第三個問題則是“以外顯內(nèi)”的重要策略，用年齡與外在表現(xiàn)的反差展示人物的情緒狀態(tài)，內(nèi)隱在語篇中，就此提煉寫作知識。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生運用“年齡反差”這一知識，嘗試遷移運用：通過對杜甫與其年齡不相符的神態(tài)、動作、語言的描寫，在具體語境中表現(xiàn)他“聞官軍收河南河北”之后的“喜欲狂”，讀寫結(jié)合就此發(fā)生。

“就知識的自組織性而言，文章作品包含了結(jié)構(gòu)知識、修辭知識、技藝知識等程序性、策略性知識。文章作品常常不是把這些知識直接呈現(xiàn)出來，而是隱含其中?！本汀皢卧?xí)作練課堂”整體而言，鋪墊訓(xùn)練是一個開場白，意在讓潛藏在單元課文中對標(biāo)表達要素的寫作知識“顯山露水”，并結(jié)合具體語境，進行讀寫結(jié)合，從而實現(xiàn)對靶心訓(xùn)練的有機鋪墊（見圖2）。本環(huán)節(jié)中，最關(guān)鍵的教學(xué)技術(shù)就是文本段落與單元表達要素的匹配度和教學(xué)所提煉的寫作知識的精準(zhǔn)度，這也是評判該環(huán)節(jié)實施質(zhì)量和水平的重要指標(biāo)。

2.靶心訓(xùn)練：讓“靜態(tài)”寫作知識“可操作”

在“單元習(xí)作練課堂”上，居于“鏈條”中心的環(huán)節(jié)是靶心訓(xùn)練。稱之為“靶心”，是因為其在習(xí)作教學(xué)板塊中，能精準(zhǔn)鎖定與表達要素密切相關(guān)的任務(wù)語篇中最為核心的段落并進行重點指導(dǎo)，使得教學(xué)過程有“靶心”;是因為面向任務(wù)語篇時，能聚焦學(xué)情，將教的力量匯聚在學(xué)生言語的集體盲區(qū)中，因需而教，沿弱而練，讓習(xí)作教學(xué)成為“剛需”，實現(xiàn)“扶弱”，使得教學(xué)內(nèi)容有“靶心”?！皢卧?xí)作練課堂”努力將單元要素與習(xí)作學(xué)情相重合，尋求教與學(xué)的“最大公約數(shù)”，使得習(xí)作板塊的教學(xué)能攥緊“拳頭”，擊中“要害”。

以五年級下冊第四單元習(xí)作《他了》教學(xué)為例，我們借助教材中提供的例文片段，進行靶心訓(xùn)練。

瞄準(zhǔn)“靶心”教

“他的眼睛閃著奇異的目光，面孔因為激動而漲得通紅，嘴里不停地說：太美了！真是太美了！”他根本沒有聽見周圍喧鬧的聲音，整個世界對他來說都消失了。一個小時過去了，兩個小時過去了，他癡癡地站在那里，一動不動地凝望著這座雕像……

（1）這段文字主要寫了什么？（一個人因為一座雕像而陶醉）

（2）在主人公的周圍還有哪些人？可以結(jié)合語段中的環(huán)境，大膽地猜一猜。

（3）與周圍的人相比，主人公的表現(xiàn)有什么不同？（神情異樣，舉動反常，話語失控）

（4）小結(jié)：作者借助主人公與周圍人相比，其表現(xiàn)出來的“神情異樣”“舉動反常”“話語失控”，充分展現(xiàn)了他內(nèi)心的“陶醉”，這種“表現(xiàn)反差”，可以“以外顯內(nèi)”。

聚焦“靶心”寫

（1）媽媽一到家，看到她最喜歡的皮鞋被小狗咬壞了……（氣憤）

（2）小亮去火車站接爸爸，等了好久，爸爸還沒有出現(xiàn)……（焦急）

（3）爸爸難得釣到了一條大魚，別提多……

（得意）

（4）選擇一種情緒狀態(tài)，用外在的“表現(xiàn)反差”寫一段話。注意將主人公與周圍人對比，寫出主人公處于這種情緒狀態(tài)時表現(xiàn)出來的“神態(tài)異樣”“舉動反?！薄霸捳Z失控”的樣子。

針對“靶心”評

（1）寫好之后，對照評價量表自己先評一評，在有星的地方標(biāo)注出星號，在沒有星的地方改一改，爭取得到這顆星。

（2）同桌互評，對照量表，打出星級，并結(jié)合量表內(nèi)容寫一段評語（見表1）。

（3）在全班讀自己的習(xí)作，讓大家猜測主人公所處的情緒狀態(tài)。

“以外顯內(nèi)”是靜態(tài)的寫作知識，屬于“是什么”，與周圍人相比的“反差表現(xiàn)”則是實現(xiàn)“以外顯內(nèi)”的操作策略，屬于“怎么做”。靶心訓(xùn)練，就是將靜態(tài)的寫作知識動態(tài)化、結(jié)構(gòu)化、操作化，生成能拿來就用、拿來好用、拿來管用的寫作支架（見圖3），給每位學(xué)生一個清晰的言語拼圖，不斷調(diào)整和完善他們習(xí)作中的言語走向。當(dāng)然，靶心訓(xùn)練是任務(wù)語篇教學(xué)的內(nèi)核，但絕不是全部。任務(wù)語篇教學(xué)應(yīng)當(dāng)有完整的教學(xué)過程，須經(jīng)歷立意、選材、構(gòu)思、起草、修改等指導(dǎo)環(huán)節(jié)。因此，靶心訓(xùn)練要從任務(wù)語篇教學(xué)的整體中來，最后還得回歸到任務(wù)語篇教學(xué)的整體中去，從而保證習(xí)作板塊教學(xué)完整而不零碎。

3.補償訓(xùn)練：讓上位寫作知識下位

習(xí)作完成之后，教師需有一個整體的把握，特別是要對靶心訓(xùn)練的關(guān)鍵段落進行深入的教學(xué)評估。這就需要教師對學(xué)生習(xí)作進行全面的評改，讓前期訓(xùn)練中的不順暢、不清楚和不完善充分地暴露出來，為下一步教學(xué)做好準(zhǔn)備。須要說明的是，補償訓(xùn)練不需要改弦易轍重新出發(fā)，而是沿著局部問題，繼續(xù)深入，下位開掘，最終形成解決問題的“教學(xué)補丁”，打通指向單元表達要素的言語“梗阻”，將針對“靶心”的寫作支架搭建得更完善。

以五年級下冊第四單元習(xí)作《他了》習(xí)作講評課為例，學(xué)生習(xí)作中為凸顯主人公內(nèi)在情緒狀態(tài)而與周圍人對比的“表現(xiàn)反差”，出現(xiàn)了這樣的描述：“看著被小狗咬壞的皮鞋，媽媽頓時火冒三丈”“看著爸爸在出站口遲遲沒有出現(xiàn)，小亮急得團團轉(zhuǎn)”“爸爸捧著大魚，不停向他的釣友炫耀著”?！盎鹈叭伞薄皥F團轉(zhuǎn)”“不停炫耀”，這樣的描述過于模糊，只是籠統(tǒng)地表現(xiàn)人物的內(nèi)心。補償訓(xùn)練順勢展開。

“看見”表情：看著被小狗咬壞的皮鞋，媽媽的彎彎柳葉眉頓時翹了起來，臉色漸漸變紅，嘴巴剛張開又突然閉合，眼里冒出來的寒氣似乎要將整個客廳“凍僵”。

“搜尋”動作：看著爸爸在出站口遲遲沒有出現(xiàn)，小亮一會兒走過來，一會兒晃過去;一會兒拍打幾下圍欄，一會兒用腳踢幾下丟棄在路邊的礦泉水瓶;一會兒蹬上圍欄努力將頭伸向出站口，一會兒低頭翻看手機上爸爸的訂票信息。

“聽到”話語：爸爸捧著大魚，開啟他的“花式”炫耀模式：“老張，瞧瞧這條魚的個頭，比你昨天釣的大多了吧？老李，今晚不要回家了，直接到我家喝魚湯，吃魚頭！老王，你還釣什么，最大的已經(jīng)在我手中啦，哈哈哈……”

讓異樣的表情“看得見”，讓反常的動作“摸得著”，讓失控的話語“聽得到”，只有將人物的“表現(xiàn)反差”鋪展化、圖像化，其內(nèi)在情緒才能真正表現(xiàn)出來，感染讀者。因此，“細節(jié)鋪展化”和“細節(jié)圖像化”就是“表現(xiàn)反差”的下位開發(fā)，就是對靶心訓(xùn)練的深度補償，也是引導(dǎo)學(xué)生對自身習(xí)作進行再度修改的訓(xùn)練指向和目標(biāo)。因此，補償訓(xùn)練是枝節(jié)性訓(xùn)練，為的是落實目標(biāo)細節(jié)，為的是回應(yīng)真實學(xué)情，為的是打通單元表達要素的“最后一厘米”。

4.提升訓(xùn)練：讓“個例”寫作知識“綜合”

如果說補償訓(xùn)練是單元表達要素的教學(xué)達成，那么提升性訓(xùn)練，就是在引領(lǐng)單元表達要素往語用的“活處”走，即進一步激活寫作知識，使之“在情境和經(jīng)驗中活靈活現(xiàn)、具體可感并彰顯意義”;往學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)“深處”走，即“成為主體認知結(jié)構(gòu)中的有機組成部分，并轉(zhuǎn)化為熟練運用的一種能力，甚至成為一種思維品質(zhì)和技能習(xí)慣”。

以五年級下冊第四單元語文園地中的“詞句段運用”板塊教學(xué)為例，練習(xí)1是“體會人物內(nèi)心，再選擇一種情景，照樣子寫一寫”;練習(xí)2是“下面句子寫出了人物與平時不同的表現(xiàn)，體會它們的表達效果，照樣子說一說”。如果對接鋪墊訓(xùn)練、靶心訓(xùn)練、補償訓(xùn)練，這兩項練習(xí)正是“以外顯內(nèi)”的寫作知識走向多元化、綜合化的語用之路。

（1）回顧梳理。在鋪墊訓(xùn)練中，學(xué)習(xí)和運用了以主人公年齡為背景的“對比反差”;靶心訓(xùn)練中，學(xué)習(xí)和運用了以周圍人為背景的“烘托反差”;語文園地第2題，學(xué)習(xí)和運用了以日常為背景的“突變反差”?？梢园l(fā)現(xiàn)，“以外顯內(nèi)”的寫作知識可以“活化”為以上三種狀態(tài)。

（2）綜合語用?！鞍职忠宦牭阶约嘿I的股票下跌的消息……”嘗試綜合運用“對比反差”“烘托反差”“突變反差”這三種“反差表現(xiàn)”寫一寫爸爸的失望之情（見圖4）。提升訓(xùn)練的實質(zhì)絕不是為了逾越單元表達目標(biāo)，拔高訓(xùn)練要求，而是為了將指向單元表達要素的寫作知識呈現(xiàn)出多種視角和維度，使其能在各種復(fù)雜的語境中自然融入，適時鋪展;在嶄新的任務(wù)語篇寫作中相機匹配，自如調(diào)用。提升訓(xùn)練，就是讓寫作知識從狹窄單元任務(wù)語篇中走出來，在各種復(fù)雜的語境中“游歷”：能針對語篇目標(biāo)，活化形式，巧妙嵌入;能結(jié)合語段需要具體鋪陳。因此，可以這樣認為，提升訓(xùn)練讓寫作知識進入到學(xué)生言語結(jié)構(gòu)的深處，成為學(xué)生的語用習(xí)慣。

“單元習(xí)作練課堂”是一個完整的習(xí)作訓(xùn)練鏈條，也是一架拾級而上的訓(xùn)練階梯，更是一條顯而易見的表達素養(yǎng)踐行路徑。因此，我們要立足單元表達要素進行整體規(guī)劃，以靶心訓(xùn)練為核心，做到瞻前顧后，向前“鋪墊”，向后“補償”和“提升”，彰顯出統(tǒng)編小學(xué)語文教材讀寫并重的編排特色。