牛玉璽

【關(guān)鍵詞】跨界閱讀，價值內(nèi)涵，操作流程，使用原則

跨界閱讀是閱讀整本書的一種有效策略，是提升學(xué)生跨學(xué)科綜合素養(yǎng)的有效路徑。但不少一線語文教師對跨界閱讀存在“不愿跨，不會跨，盲目跨”等問題。為此，我們對整本書跨界閱讀進(jìn)行了文獻(xiàn)梳理，開展了教學(xué)實踐，深入研討提煉，總結(jié)出一些跨界閱讀具體可操作的教學(xué)策略。下面以《魯濱遜漂流記》整本書跨界閱讀為例與大家分享。

一、理解跨界閱讀的價值

吳欣歆在《培養(yǎng)真正的閱讀者》一書中對“整本書跨界閱讀策略”是這樣表述的：“跨界閱讀，顧名思義，就是跨越不同藝術(shù)門類邊界的閱讀，是突破學(xué)科邊界、紙質(zhì)媒介進(jìn)行的綜合閱讀。”語文跨界閱讀的“界”主要是指跨越學(xué)科的邊界和跨越藝術(shù)形式的邊界兩種類型。

跨越學(xué)科邊界，是指有些文學(xué)作品須要突破語文學(xué)科的界限，綜合利用美術(shù)、地理、歷史、科學(xué)、政治等學(xué)科知識，共同協(xié)助學(xué)生積累書本知識，了解作品內(nèi)容。因此，跨學(xué)科邊界的閱讀有助于學(xué)生獲取知識的多樣性，借助多學(xué)科知識更深入地理解閱讀內(nèi)容，全面提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

在《魯濱遜漂流記》這本書中，從美術(shù)學(xué)科的視角，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“圖文轉(zhuǎn)換”式閱讀，設(shè)計“魯濱遜的荒島住所平面或立體復(fù)原圖”，從中體會主人公堅韌勤勞、智慧勇敢的精神品質(zhì);為“青、中、老三個時期的魯濱遜畫像”，則有助于學(xué)生深入理解主人公精神蛻變成長的演變歷程。從地理學(xué)科視角，魯濱遜一生經(jīng)歷了四次航海和一次陸路探險的歷程，我們可以“以圖導(dǎo)學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生繪制魯濱遜漂流線路圖，達(dá)到厘清文章脈絡(luò)、整體把握內(nèi)容的閱讀目的。從歷史學(xué)科的視角，可以組織學(xué)生查找搜集英國作家笛福所生活的時代資料，了解英國資產(chǎn)階級上升時期“圈地運動”“殖民事業(yè)”等歷史背景，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用歷史的眼光看待主人公的所作所為，避免粗淺扁平式地理解人物形象。從科學(xué)的學(xué)科視角，可以指導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦到主人公“荒島求生”過程中如何制作蠟燭、燒制陶器、種植水稻、烤制面包、制作獨木舟等具有科學(xué)實操的內(nèi)容上來，培養(yǎng)學(xué)生不懈探索、開拓進(jìn)取的科學(xué)精神的同時，也讓學(xué)生再次走近人物，走進(jìn)他的荒島生活。

跨越藝術(shù)形式的邊界，是指從不同藝術(shù)視角關(guān)照、分析同一作品，包括評書、舞蹈、戲劇、電影等多種藝術(shù)形式。跨藝術(shù)邊界閱讀有助于學(xué)生通過對比細(xì)節(jié)差異，思考、體會不同藝術(shù)形式在表現(xiàn)人物、設(shè)置情節(jié)、突出作品主題等方面的特點，多角度、立體化地評價書中的人物，培養(yǎng)自身全面看待問題的能力。

在學(xué)生通讀完《魯濱遜漂流記》原著后，我們可以為其選擇優(yōu)質(zhì)版本的相關(guān)電影或動畫進(jìn)行觀賞，選擇二者在情節(jié)安排或人物塑造方面的異同處，引導(dǎo)學(xué)生比較分析，從而加深對原著的理解。如在交代魯濱遜冒險初衷方面，作者笛福和電影導(dǎo)演就呈現(xiàn)出不同的理解安排：原著更傾向于把魯濱遜的冒險認(rèn)為是一種內(nèi)在驅(qū)動力，一種對開闊視野、向往自由的滿足，一種實現(xiàn)主人公獨特人生價值的追求;電影則把魯濱遜出海冒險的緣由歸因于“和他人決斗殺死了人”被迫逃亡出海。按照馬斯洛的需求理論，原著中對人物自我滿足需求的層次顯然高于影視作品的解讀。學(xué)生通過這樣的跨界閱讀，對比思考，也會潛移默化地從中汲取更為積極向上的人生觀、價值觀。

二、設(shè)計跨界閱讀的任務(wù)

閱讀任務(wù)設(shè)計的好壞，是實現(xiàn)跨界閱讀的關(guān)鍵。好的閱讀任務(wù)設(shè)計應(yīng)該對文本、學(xué)情、活動、評價進(jìn)行綜合考量。

1.研讀文本——明確“跨”向哪里

有了“跨出去”的沖動后，在開展跨界閱讀的教學(xué)實踐中，有些教師可能還不十分清楚我要“跨”向哪里。這個問題需要教師首先研讀透徹著作內(nèi)容，并以此為依托，思考提煉、尋找定位與所跨學(xué)科或所跨藝術(shù)的聯(lián)結(jié)點，進(jìn)一步結(jié)合著作相關(guān)內(nèi)容選定合適的跨界形式和角度，明確以跨界為手段，以提升學(xué)生語文素養(yǎng)為核心的閱讀目標(biāo)。在《魯濱遜漂流記》這本書中，魯濱遜的生活時代、冒險線路、荒島求生等內(nèi)容就可以與歷史、美術(shù)、地理、科學(xué)、影視等學(xué)科或藝術(shù)形式尋求勾連，找到這本書可“跨”的方向，以期能夠提升學(xué)生對作品人物、情節(jié)或主題方面的深入理解。

2.分析學(xué)情——考量“跨”的可能

明確“跨”的方向后，在具體開展跨界閱讀前，教師還要關(guān)注所教年齡段學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、學(xué)習(xí)規(guī)律、身心發(fā)展特點，立足其當(dāng)下的認(rèn)知水平和已有的學(xué)科、藝術(shù)知識經(jīng)驗，考量跨界閱讀的可能性。

閱讀眼動研究的發(fā)展，為我們提供了兒童在閱讀過程中的心理現(xiàn)象和圖文識讀的發(fā)展軌跡。小學(xué)階段學(xué)生的思維也呈現(xiàn)以具體形象思維為主要形式向抽象邏輯思維為主要形式過渡的特點?！耙詧D導(dǎo)學(xué)”“圖文轉(zhuǎn)換”的跨學(xué)科閱讀方式，或以“視聽語言”“鏡頭語言”為主要表現(xiàn)形式的影視作品進(jìn)行跨藝術(shù)邊界的閱讀，是符合這個年齡段學(xué)生的具象思維特點的。教師要利用各種跨界閱讀的方式拓展文本的廣度和深度，這有利于學(xué)生理性思維、辯證思維的形成與發(fā)展。

在考量“跨”的可能性的過程中，教師應(yīng)該始終樹立以學(xué)生為主體的意識，可以采用“跨前調(diào)研”的方式進(jìn)一步精準(zhǔn)掌握學(xué)情。通過調(diào)研數(shù)據(jù)，可以把對不同科目、不同藝術(shù)形式感興趣的學(xué)生進(jìn)行歸類，分成不同的小組，以方便設(shè)計跨界閱讀的不同學(xué)習(xí)任務(wù)類別，組建不同的跨界閱讀興趣小組，提升“跨”的可能性和“跨”的質(zhì)量。

3.設(shè)計任務(wù)——實現(xiàn)“跨”的落地

任務(wù)設(shè)計可以說是跨界閱讀教學(xué)中最核心、最關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)。任務(wù)設(shè)計目標(biāo)清晰、切實可行將能引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)書本內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生對比閱讀的積極性，綜合發(fā)展各學(xué)科能力的同時，深入廣泛地理解著作內(nèi)容。相反，如果任務(wù)設(shè)計出現(xiàn)“跨界過度”的問題，過于拓展語文學(xué)科的疆域，就會出現(xiàn)“耕種了隔壁責(zé)任田，荒蕪了自家肥沃地”的情況。這樣不僅沒有實現(xiàn)整本書的閱讀目標(biāo)，反而增加了學(xué)生閱讀之外的種種困難，產(chǎn)生極為不利的影響。

在《魯濱遜漂流記》跨地理學(xué)科閱讀教學(xué)中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會借助地圖厘清魯濱遜的漂流軌跡，設(shè)計了兩個跨界任務(wù)：一是“瀏覽跳讀，標(biāo)注地點”;二是“以圖導(dǎo)學(xué)，繪制線路”。學(xué)生雖然在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)使用了一些閱讀方法，但大部分時間和精力都用在學(xué)習(xí)地圖知識，繪圖技巧，以及對“赫爾市、雅茅斯、克羅默、倫敦”等地在地圖上的對應(yīng)位置，熟識魯濱遜航海途徑的國家、城市、島嶼的名稱上。在這個過程中拓展了大量地理學(xué)科知識，最終卻沒有回歸到語文學(xué)科的本質(zhì)上來。如能淡化地理學(xué)科專業(yè)知識，增加一個“借助繪圖軌跡，講述漂流故事”的任務(wù)，則可以較好地實現(xiàn)“跨”的落地的閱讀目標(biāo)。

4.評價跟進(jìn)——保證“跨”的有效

一個完整的教學(xué)過程，必然涉及目標(biāo)的確定、內(nèi)容的規(guī)劃、過程的實施及評價的跟進(jìn)。一本書的跨界閱讀效果如何，也需要教師思考并制定出一套較為完善的“評價標(biāo)準(zhǔn)”。

由于學(xué)生的心理特點，他們往往過多關(guān)注形式上的輸出，而非閱讀素養(yǎng)上的進(jìn)步。如在對青年、中年、老年魯濱遜“圖文轉(zhuǎn)換”式閱讀中，學(xué)生首先細(xì)讀作品相應(yīng)內(nèi)容，根據(jù)自己對不同階段人物的理解來畫像，然后在三幅作品上用文字記錄并說明肖像特點，最后交流創(chuàng)作這組肖像畫的意圖。在最后匯報交流成果時，學(xué)生可能會在畫的像不像，畫技好不好等方面爭論不休，而非把目光聚焦在如何個性化、深度地理解人物形象的層面上。因此，教師在設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)結(jié)合語文要素，引導(dǎo)學(xué)生回歸到語文教學(xué)的基本框架中來。

三、跨界閱讀須遵循的原則

為了保障跨界閱讀的有效性，教師在實踐跨界閱讀時，應(yīng)遵循以下原則。

1.文本可跨

教師在開展跨界閱讀研究或教學(xué)實踐時，首先要遵循的就是文本可跨原則。如果著作中沒有明顯可以跨越學(xué)科或跨越藝術(shù)邊界進(jìn)行整合閱讀的內(nèi)容，切不可為了追求形式的新穎，變成為了跨界而跨界的做法。有些著作中可能可以找到跨界閱讀的聯(lián)結(jié)點，但由于聯(lián)結(jié)內(nèi)容超越學(xué)生的接受能力和理解范圍，也不必強(qiáng)行開展跨界閱讀。

比如，在魯濱遜荒島求生的過程中，主人公面對困境除具有強(qiáng)大的理性精神外，其內(nèi)在品格也時刻受到《圣經(jīng)》的熏陶和教化，這部分內(nèi)容和西方宗教文化緊密關(guān)聯(lián)，但是由于不同的國情和特殊的學(xué)情，這部分宗教內(nèi)容就不適合小學(xué)高段學(xué)生進(jìn)行跨界閱讀。

2.學(xué)生樂跨

開展跨界閱讀不僅能在整本書閱讀形式上有所創(chuàng)新，提升學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，潛移默化地孕育學(xué)生的創(chuàng)新意識，而且也能使學(xué)生在獲取閱讀知識和閱讀技能的過程中收獲一些副產(chǎn)品，便于通過閱讀一部作品，拓展知識、開闊視野，從而達(dá)到對知識的直觀、整體、全面、綜合的了解，形成良性循環(huán)，達(dá)到學(xué)會閱讀、學(xué)會學(xué)習(xí)的目的。

跨界閱讀的優(yōu)勢雖然是顯而易見的，但是教師在設(shè)計跨界閱讀活動任務(wù)時，無論是出發(fā)點還是落腳點，都應(yīng)該始終聚焦在學(xué)生身上，關(guān)注學(xué)生在年齡、心理、性別、喜好、閱讀經(jīng)驗、學(xué)科經(jīng)驗、生活經(jīng)驗等方面的特點，靈活廣泛地設(shè)計教學(xué)任務(wù)，擴(kuò)大任務(wù)的覆蓋面，做到老師“想跨”，學(xué)生“能跨”“樂跨”。

3.先讀后跨

在跨界閱讀教學(xué)中，有的教師會出現(xiàn)這樣一種誤解：中小學(xué)生開展整本書閱讀、跨界閱讀，最重要的就是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，因此只要對實現(xiàn)這一目標(biāo)有利的做法都值得嘗試。教學(xué)實踐中，有的教師為了迎合學(xué)生的興趣，降低閱讀難度，會采取讓學(xué)生先觀看影視作品，再讀原著的做法。這種跨界閱讀流程是不科學(xué)的。因為有些影視作品在創(chuàng)作和改編的過程中，其內(nèi)容或主題與原著差距較大。由于先入為主，有的學(xué)生可能會以影視作品中傳達(dá)的主要內(nèi)容為依據(jù)，有的學(xué)生可能因為通過觀影的方式了解了內(nèi)容，喪失了再讀原著的興趣。以上無論哪種結(jié)果都不是跨界閱讀所倡導(dǎo)的。

4.跨而有界

在設(shè)計跨界閱讀任務(wù)和評價時，教師心中始終要有清晰的邊界，即要明確引領(lǐng)學(xué)生通過哪些閱讀策略，開展哪些跨界任務(wù)活動，獲取怎樣的語文學(xué)科素養(yǎng)。如利用魯濱遜在荒島求生時如何通過某種科學(xué)知識成功制作陶器、雨傘、奶酪等，保障或提升生活品質(zhì)時，任務(wù)的設(shè)計和評價就不能在“科學(xué)知識知多少”“動手能力誰最強(qiáng)”等方面過多鋪展開來，模糊了學(xué)科之間的邊界，而應(yīng)該把科學(xué)學(xué)科作為跨界閱讀的工具或手段，引領(lǐng)學(xué)生在積累科學(xué)知識的同時，回歸深入了解魯濱遜可貴的品質(zhì)、領(lǐng)悟作品主題等方面的內(nèi)容上來。

四、總結(jié)

跨界閱讀作為整本書閱讀的一種閱讀策略，跨越不同學(xué)科或不同藝術(shù)邊界，能讓學(xué)生積累不同學(xué)科知識，感受不同的藝術(shù)形式，這比單純閱讀文本更能收獲多元的感受與認(rèn)識，更能整體培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

目前，關(guān)于整本書跨界閱讀的教學(xué)實踐及理論研究相對比較匱乏，尤其對如何制定跨界閱讀“評價標(biāo)準(zhǔn)”的問題缺乏理論研究。通過合作教研，我們在制定跨界閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)上也進(jìn)行了深入的探討和總結(jié)。相對于單篇閱讀，或應(yīng)試閱讀評價的單一、靜態(tài)的特點，我們認(rèn)為對學(xué)生整本書跨界閱讀的評價應(yīng)該以一種綜合、動態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。

評價的標(biāo)準(zhǔn)是否應(yīng)該既關(guān)注閱讀的結(jié)果性又關(guān)注學(xué)生跨界閱讀的過程性？比如，學(xué)生在閱讀過程中是如何搜集篩選信息的，是否積極主動進(jìn)行資料準(zhǔn)備，每一階段展示的內(nèi)容是否豐富而充分等;評價的標(biāo)準(zhǔn)是否應(yīng)該既關(guān)注閱讀中的語文性又盡量協(xié)調(diào)所跨領(lǐng)域的技術(shù)性？比如，學(xué)生如何通過跨界閱讀更立體地認(rèn)識了人物，更多元地解讀了主題，學(xué)生如何使用多媒體技術(shù)來展示階段性成果，學(xué)科藝術(shù)又是否應(yīng)該成為學(xué)生跨界閱讀成果的重要評價標(biāo)準(zhǔn)等;評價的標(biāo)準(zhǔn)是否應(yīng)該既關(guān)注學(xué)生的顯性閱讀成果，即閱讀輸出中以文字、作品、課件、音頻、視頻等方式呈現(xiàn)的內(nèi)容，又關(guān)注學(xué)生在跨界閱讀中、小組探究中的求真、共享、包容、合作的意識，其批判性思維是否得到發(fā)展等。

總之，希望在接下來的整本書閱讀教學(xué)中，教師首先能夠積極樹立科學(xué)的跨界閱讀意識，理解跨界閱讀的價值，做到“我想跨”;然后在充分關(guān)注文本，關(guān)注學(xué)情的前提下，合理巧妙地設(shè)計跨界閱讀的任務(wù)，做到“我會跨”;最后在實施開展跨界閱讀的過程中，遵循相關(guān)的原則，做到“不盲跨”。希望我們都能在跨界閱讀的教學(xué)實踐中很好地“跨出去”，成功地“走回來”。