王有升,王文杰

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島 266071)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)課堂空間組織形態(tài)一直在不斷探索與變革，并逐漸發(fā)展出不同的課堂空間組織形態(tài)?？偨Y(jié)不同課堂空間組織形態(tài)的特點(diǎn)，分析其背后的理念，把握課堂空間組織形態(tài)變革的規(guī)律，是發(fā)現(xiàn)與形塑課堂空間組織形態(tài)內(nèi)在價(jià)值的現(xiàn)實(shí)要求，同時(shí)也為教學(xué)實(shí)踐的變革與理論創(chuàng)新提供新的思維方式。

一、 課堂空間組織形態(tài)的形變： 從標(biāo)準(zhǔn)化到多樣化的演進(jìn)

從歷史的發(fā)展中分析我國(guó)課堂空間組織形態(tài)的演進(jìn)，是探求課堂空間組織形態(tài)變遷內(nèi)在動(dòng)因與外在訴求的有效途徑。20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)課堂空間組織形態(tài)的演變過程，經(jīng)歷了從標(biāo)準(zhǔn)化到多樣化的歷程，逐步由“秧田型”發(fā)展到“馬蹄組合型”“圓桌型”等多樣化課堂空間組織形態(tài)。

(一) 標(biāo)準(zhǔn)化的課堂空間組織形態(tài)：“秧田型”座位布局

課堂空間組織形態(tài)往往呈現(xiàn)在教室內(nèi)講臺(tái)、課桌椅的擺放。20世紀(jì)80年代初期，在整撥亂反正，整頓學(xué)校教育后，學(xué)校逐漸恢復(fù)良好的教學(xué)秩序。我國(guó)課堂空間組織形態(tài)呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化樣貌，即教室正前方擺放黑板與講臺(tái)，課桌椅一律面向講臺(tái)、黑板，按照橫成行縱成列的形式進(jìn)行擺放，屬于標(biāo)準(zhǔn)的“秧田型”布局?！把硖镄汀辈季謩澐种處熍c學(xué)生的活動(dòng)區(qū)域，正如布迪厄所說(shuō)的教師與學(xué)生的區(qū)域之間具有難以逾越的邊界。[1]121那么這種“秧田型”的空間形態(tài)是如何形成的？

班級(jí)授課制產(chǎn)生以來(lái)，受教育人數(shù)不斷增加，適用于大規(guī)模教學(xué)的“秧田型”座位布局逐漸形成。在“秧田型”座位布局發(fā)展的過程中，蘭卡斯特對(duì)校舍的設(shè)計(jì)具有重要意義。錢曉菲在論述蘭卡斯特制的具體形態(tài)時(shí)，詳細(xì)地描述了其空間布局，并指出蘭卡斯特制具有現(xiàn)代教育空間組織化的開端意義。[2]蘭卡斯特為了加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生的監(jiān)管，有意改造了教室空間布局。在座位排列方式上，蘭卡斯特將講臺(tái)置于教室正前方，并將其升高，長(zhǎng)排桌椅正對(duì)講臺(tái)，位于教室中心區(qū)域，擺放整齊劃一，呈現(xiàn)“層級(jí)監(jiān)視”的內(nèi)部布局。為了更好地實(shí)現(xiàn)這種可視化的監(jiān)控，蘭卡斯特將地面建成一個(gè)有坡度的斜面，學(xué)生桌椅依斜面而上，講臺(tái)位于斜面的最低端，這種布局是現(xiàn)代階梯教室的前身，頗似“梯田”，教師能夠在講臺(tái)上清晰看到后排學(xué)生，更好地實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)班級(jí)的管理與監(jiān)控。

我國(guó)課堂空間呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化“秧田型”布局大致時(shí)間是在清末明初。王康在論述我國(guó)新舊課堂空間組織形態(tài)的秩序沖突時(shí)，通過史料論證了傳統(tǒng)課堂空間里，教師并不處于課堂空間的中心，而是位于教室的角落，教室內(nèi)課桌椅的擺放也并不是整齊有序，學(xué)生多散坐在老師周圍，學(xué)生桌椅的樣式也不固定，頗為隨意。[3]但隨著西方辦學(xué)模式和文化的傳入，傳統(tǒng)課堂空間在新式學(xué)堂的沖擊下，逐漸發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)化“秧田型”布局。新式學(xué)堂中黑板的使用與講臺(tái)位置的固定使得教室的空間布局更為固定，講臺(tái)與黑板都位于教室的正前方，學(xué)生的桌椅需面向黑板整齊擺放，教師也從角落轉(zhuǎn)移到整個(gè)課堂空間的中心位置，以確保學(xué)生在課堂上能夠注視著教師，教師也能夠注視全班學(xué)生，以便維護(hù)課堂秩序。至此，我國(guó)課堂空間組織形態(tài)呈現(xiàn)整齊有序的標(biāo)準(zhǔn)化“秧田型”樣貌。

經(jīng)歷了新式學(xué)堂的改造，座位由原來(lái)的隨意擺放轉(zhuǎn)為整齊劃一地與教師正向而對(duì)，課堂空間內(nèi)焦點(diǎn)的集中建構(gòu)了新的教學(xué)秩序。由“秧田型”座位布局主導(dǎo)的課堂空間組織形態(tài)是當(dāng)前我國(guó)最為普遍的教室樣貌，統(tǒng)一化的教室空間布局促使教學(xué)活動(dòng)也呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化樣態(tài)。

(二) 多樣化的課堂空間組織形態(tài)：多種座位布局

隨著教學(xué)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展，“秧田型”的課堂空間組織形態(tài)難以滿足各種新式教學(xué)組織形式與學(xué)習(xí)方式的需要。伴隨教育教學(xué)的發(fā)展，隨之而來(lái)的是多樣的座位排列組合形式，課堂空間組織形態(tài)呈現(xiàn)多樣化樣貌。

1.“圓桌式”課堂空間組織形態(tài)

源自美國(guó)的“圓桌式”并不只是一種課堂空間組織形態(tài)，同時(shí)也作為一種教學(xué)法傳入中國(guó)?！皥A桌式”空間布局是20世紀(jì)30年代美國(guó)石油大亨愛德華·哈克尼斯在捐贈(zèng)美國(guó)名校菲利普斯埃克塞特學(xué)校(PhillipsExeter Academy)時(shí)提到的新的教室空間安排，即教室放置一張圓桌，桌子可容納12名學(xué)生和1名教師，學(xué)生和教師圍坐在一起上課。這種上課形式發(fā)展成“圓桌教學(xué)”，也叫“哈克尼斯圓桌法”。學(xué)生與老師同坐在一張桌子旁，彼此平等，老師與學(xué)生交談，并鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，確保每個(gè)孩子都能在課堂上得到發(fā)展。這顯然是一種小班化教學(xué)，確保學(xué)生都能主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)形式，是與傳統(tǒng)講授式教學(xué)完全相反的模式。這種空間布局在歐洲國(guó)家較為流行。英國(guó)惠靈頓中學(xué)就是最早進(jìn)行圓桌空間布局改造的學(xué)校之一。圓桌的空間排列不僅是教室桌椅布局與教學(xué)方法的變革，而且還是一種理念的變革，是一種在談話中啟迪學(xué)生智慧、激發(fā)學(xué)生思考的自由教學(xué)模式。“圓桌式”運(yùn)用于我國(guó)課堂教學(xué)較晚。2008年，河北省承德縣三十家子初中進(jìn)行了小規(guī)?！皥A桌式”的試點(diǎn)，并得到廣大師生的認(rèn)可。2009年南京曉莊學(xué)院附中(一中分校)初一年級(jí)教室一改“秧田型”布局，采取“圓桌式”空間布局，實(shí)行小班教學(xué)，讓每位學(xué)生都有參與課堂的機(jī)會(huì)。此后在上海市寶山區(qū)陳伯吹中學(xué)、山東省青島市重慶路第三小學(xué)等都曾采取“圓桌式”課堂空間組織形態(tài)。但受到班額限制，“圓桌式”在我國(guó)中小學(xué)并沒有大規(guī)模實(shí)行，而更多運(yùn)用于大學(xué)課堂。

2.分組式課堂空間組織形態(tài)

合作學(xué)習(xí)于20世紀(jì)70年代興起于美國(guó)，80年代后傳入中國(guó)后得到研究與推廣，是我國(guó)教學(xué)組織形式的一次革新。如1987年南京師范大學(xué)以無(wú)錫市西新中學(xué)初一(7)班為試驗(yàn)班建立集體性教學(xué)的嘗試。1992年，北京師范大學(xué)裴娣娜教授主持的“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究”創(chuàng)設(shè)了小組合作學(xué)習(xí)的形式，使集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合。[4]合作學(xué)習(xí)以個(gè)體研究與同伴合作為基本學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)小組中交流互動(dòng)，形成學(xué)習(xí)共同體。合作學(xué)習(xí)的基本方法包括“小組成績(jī)分工法”“游戲—競(jìng)賽法”“切塊拼接法”“小組調(diào)查法”等。這些基本合作學(xué)習(xí)形式需要學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，以小組為單位進(jìn)行研討學(xué)習(xí)，因而合作學(xué)習(xí)需要課堂空間組織形態(tài)的調(diào)整以滿足小組學(xué)習(xí)的需要。

傳統(tǒng)“秧田型”的座位布局可進(jìn)行兩人配對(duì)或四人相鄰的合作學(xué)習(xí)形式，學(xué)生在此過程中需要移動(dòng)身體。不需要合作學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生再調(diào)整座位，進(jìn)行集體學(xué)習(xí)。這種“臨時(shí)會(huì)晤”的合作學(xué)習(xí)方式是對(duì)傳統(tǒng)教師講授為主的學(xué)習(xí)方式的一種補(bǔ)充，但并不是完全意義上的合作學(xué)習(xí)，因此在探索合作學(xué)習(xí)實(shí)施的過程中，出現(xiàn)了更多的座位排列形式。“馬蹄組合型”座位最早在南京師范大學(xué)與無(wú)錫市西新中學(xué)進(jìn)行集體性教學(xué)模式嘗試時(shí)使用。1987年9月起，南京師范大學(xué)以無(wú)錫市西新中學(xué)初一(7)班為試驗(yàn)班使用“馬蹄組合型”座位布局，即全班學(xué)生上課時(shí)按學(xué)習(xí)小組集中就坐，每個(gè)小組的座位排成馬蹄型。[5]每個(gè)馬蹄型座位成為課堂學(xué)習(xí)小組的“集體空間”，便于學(xué)生參與集體性學(xué)習(xí)活動(dòng)，增加與同學(xué)之間交流討論的機(jī)會(huì)。在課堂空間組織形態(tài)改變的同時(shí)，集體性教學(xué)模式也相應(yīng)采取一系列操作程序，具體為獨(dú)立思考、小組討論、組際交流和“集體性”評(píng)價(jià)。

佐藤學(xué)認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)”小組最好是由男女混合的四人組成，倘若是四人的話，誰(shuí)都不是“客人”，誰(shuí)都能參與小組的活動(dòng)。[6]24面對(duì)面四人小組的座位排列方式成為合作學(xué)習(xí)的首選，但低年級(jí)學(xué)生需采取更適應(yīng)其發(fā)展的的座位形式，佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)低年級(jí)兒童唯有得到了來(lái)自教師的穩(wěn)定的個(gè)人關(guān)聯(lián)，才可能慢慢發(fā)展到對(duì)伙伴學(xué)習(xí)的關(guān)系，才會(huì)有同伙伴溝通的意識(shí)。[6]37因此佐藤學(xué)建議實(shí)行“低年級(jí)團(tuán)團(tuán)坐型”的座位排列方式，即課桌椅擺放成扇形，使每一個(gè)兒童能夠彼此看得見面孔的錯(cuò)雜坐為宜，便于學(xué)生前后左右交流。這種對(duì)低年級(jí)與高年級(jí)實(shí)行不同的座位排列組合，在以后的課堂空間組織形態(tài)中受到越來(lái)越多的關(guān)注。

3.杜郎口模式下的課堂空間組織形態(tài)

在突破以“秧田型”為主導(dǎo)的課堂空間組織形態(tài)的案例中，杜郎口中學(xué)成為課堂空間布局改革的典型學(xué)校。杜郎口中學(xué)位于山東省茌平縣，是一所農(nóng)村中學(xué)，2004年學(xué)校突破了傳統(tǒng)教室空間格局，將“秧田型”座位改為桌對(duì)桌、面對(duì)面的形式，課桌椅排列呈現(xiàn)“方塊狀”。每間教室有六大方塊,每個(gè)班級(jí)有6個(gè)小組,每個(gè)小組10人左右,面對(duì)面分為兩排。[7]這種“小組化”的座位排列形式增加了學(xué)生的交流機(jī)會(huì)，同時(shí)也為其“10+35”甚至“0+45”教學(xué)模式提供便利。這種教學(xué)模式即教師教學(xué)10分鐘，剩下35分鐘歸還學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，而“0+45”意味著教師退居二線，整堂課的時(shí)間都?xì)w還于學(xué)生，給學(xué)生足夠的自由和時(shí)間進(jìn)行自主交流探索。此外，杜郎口中學(xué)教室中的講臺(tái)也被撤去，三面墻壁上都裝有黑板，供學(xué)生小組展示及個(gè)人練習(xí)使用，增加了學(xué)生展示的機(jī)會(huì)。同時(shí)，去中心化的教室空間，給與學(xué)生更多的自由，讓學(xué)生能夠進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。杜郎口中學(xué)作為改革的典型，很多學(xué)校參觀學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)的課堂空間布局，如山東臨淄朱臺(tái)中學(xué)、山西省太原市科技外語(yǔ)實(shí)驗(yàn)中學(xué)等，但杜郎口中學(xué)模式也遭到了外界的一些質(zhì)疑。

4.圓圈儀式下的課堂空間組織形態(tài)

在德國(guó)流行的圓圈儀式是課堂空間組織形態(tài)的顛覆性改變。圓圈儀式被視為德國(guó)改革教育思想的主要表現(xiàn)形式，圓圈儀式即學(xué)生與教師圍坐成一個(gè)圓圈，圓圈中間可放置教學(xué)用具。圓圈儀式旨在讓學(xué)生參與到集體學(xué)習(xí)中，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，暢所欲言，被視為“民主”的象征，并被廣泛運(yùn)用于德國(guó)的幼兒園及小學(xué)。圓圈儀式下，桌椅擺放在教室周圍，教學(xué)活動(dòng)在圓圈內(nèi)進(jìn)行，教師根據(jù)教學(xué)要求選取不同主題，教師并不以講授的方式直接傳授關(guān)于該主題的知識(shí)，而是與學(xué)生共同探討，逐漸深入了解選取的主題。除了進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)采取圓圈儀式的形式，德國(guó)一些小學(xué)實(shí)行早晨圓圈儀式。早晨圓圈儀式在每周一早晨的8:20至9:05(高年級(jí)則延續(xù)到 9:45)，開展順序各班略有不同，但基本程序是：唱歌(高年級(jí)是對(duì)上周班級(jí)任務(wù)完成情況的回顧，任務(wù)交接等)，每個(gè)孩子分享講述周末發(fā)生的事，如若有時(shí)間再做游戲。[8]圓圈儀式是課堂空間組織形態(tài)的一大變革，同時(shí)也是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，其背后的教育理念與傳統(tǒng)課堂空間組織形態(tài)蘊(yùn)含的理念有較大差異。

此外，圓圈儀式與美國(guó)的帕克·帕爾默探索的實(shí)現(xiàn)真正共同體的“正確”的方法相似。帕爾默認(rèn)為正確的方法是與學(xué)生圍坐成一個(gè)圈，教師把自己也當(dāng)做學(xué)生，加入學(xué)生的討論中，共同探討偉大事物。這樣的課堂空間組織形態(tài)，沒有桌椅的束縛與遮擋，教師與學(xué)生面對(duì)面，真正形成了一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。帕爾默強(qiáng)調(diào)，真正的共同體需立足現(xiàn)實(shí)，絕對(duì)不是線性的、靜態(tài)的、分等級(jí)的，而是圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。[9]103在我國(guó)的小班化探索時(shí)期(1997-2000年)，[4]上海、天津等地進(jìn)行了小班教學(xué)的試點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)，并對(duì)教室布局進(jìn)行了整改，教室采用幾何形課桌椅，可以根據(jù)課堂需要組合成馬蹄組合型、圓圈型等，教室四周配備櫥柜放置學(xué)習(xí)用品并開設(shè)圖書角、辦公角、電化教學(xué)角等；此外，試點(diǎn)學(xué)校內(nèi)每個(gè)教室都鋪上地毯，方便師生席地而坐進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種課堂空間組織形態(tài)與德國(guó)的“圓圈儀式”頗為相似，是小班化教學(xué)的本土化創(chuàng)新實(shí)踐。

5.重構(gòu)課堂空間組織形態(tài)的未來(lái)教室

教學(xué)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)為中心，課堂空間組織形態(tài)的建構(gòu)也應(yīng)不斷擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間的開放性，使得不同的教學(xué)組織形式得以有效開展。如歐洲學(xué)校聯(lián)盟打造的未來(lái)教室，徹底突破傳統(tǒng)的課堂空間組織形態(tài)布局，將教室分割成創(chuàng)造區(qū)、探究區(qū)、展示區(qū)、交互區(qū)、合作區(qū)和發(fā)展區(qū)。不同的學(xué)習(xí)區(qū)配備不同的教育資源，承擔(dān)不同的職能，支持不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要選擇不同的學(xué)習(xí)區(qū)域進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師也可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分配，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。同樣對(duì)課堂空間組織形態(tài)進(jìn)行重構(gòu)的還有瑞典的Vittra Telefonplan學(xué)校。這所學(xué)校被稱為一所“沒有教室的學(xué)校”，教室被改造成開放式學(xué)習(xí)空間，如非正式學(xué)習(xí)區(qū)、休閑區(qū)、探究區(qū)以及各種功能區(qū)等。[10]學(xué)生學(xué)習(xí)不必局限于固定的教室、固定的座位，而是根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要選擇不同的學(xué)習(xí)空間。Vittra Telefonplan學(xué)校把工廠車間式的教室，改造成“水吧”“營(yíng)地”“實(shí)驗(yàn)室”“洞穴”等新型學(xué)習(xí)空間，[11]提供給學(xué)生更加獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的趣味，展開更符合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)。

近年來(lái)，由中國(guó)教育科學(xué)研究院王素團(tuán)隊(duì)主持的“中國(guó)未來(lái)學(xué)校創(chuàng)新計(jì)劃”于2013年啟動(dòng)，后在教育部的推動(dòng)下在2017年成立“中國(guó)未來(lái)學(xué)校聯(lián)盟”。該聯(lián)盟更加強(qiáng)調(diào)未來(lái)學(xué)校信息化建設(shè)，強(qiáng)調(diào)課程與技術(shù)的融合，中國(guó)未來(lái)學(xué)校聯(lián)盟涉及400多所學(xué)校。關(guān)于未來(lái)學(xué)校課堂空間組織形態(tài)的構(gòu)想，王素團(tuán)隊(duì)強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)新教室布局，配備可移動(dòng)的課桌椅，并開辟出相關(guān)非正式學(xué)習(xí)區(qū)域，如學(xué)習(xí)角、社會(huì)性活動(dòng)空間等，以擴(kuò)展學(xué)生的活動(dòng)空間和交往空間。其中廣東省東莞市松山湖地區(qū)是未來(lái)學(xué)校實(shí)驗(yàn)的前沿陣地，該校率先進(jìn)行了未來(lái)教育的改革，打造促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的新型未來(lái)學(xué)校。

課堂空間組織形態(tài)的變革不止涉及座椅布局的改變，隱匿其中的教育觀念發(fā)生著更為深刻的變化。聚焦于課堂空間組織形態(tài)的變革也并非是對(duì)“秧田型”課堂空間組織形態(tài)的批判，而是通過對(duì)課堂空間組織形態(tài)演變歷程的把握，反思其演進(jìn)背后教育理念的變革。

二、 課堂空間組織形態(tài)的質(zhì)變: 形變背后教育理念的透視

對(duì)課堂空間組織形態(tài)演進(jìn)歷程的考察，并不是單純對(duì)其具體形態(tài)進(jìn)行梳理，還需關(guān)注與課堂空間組織形態(tài)相關(guān)的實(shí)質(zhì)性問題，不同課堂空間組織形態(tài)背后蘊(yùn)含著不同的教育思想，透視其背后的教育理念，能夠幫助我們更好地理解課堂空間組織形態(tài)演進(jìn)的內(nèi)在邏輯。

(一)從集權(quán)到放權(quán)：空間秩序的構(gòu)造與消解

空間秩序是通過空間的布局對(duì)人際交往所產(chǎn)生的制約。課堂空間組織形態(tài)的演進(jìn)背后是空間秩序的構(gòu)造與消解，經(jīng)歷了權(quán)力的集中與隱匿。

1.空間秩序的構(gòu)造

“秧田型”空間架構(gòu)通過對(duì)教師和學(xué)生活動(dòng)空間的劃分，即教師位于講臺(tái)之上，學(xué)生端坐于固定的桌椅下，確立了師生交往的邊界，構(gòu)建了教學(xué)的空間秩序?？臻g秩序滲透到師生交往的方方面面，講臺(tái)作為教師活動(dòng)的主要場(chǎng)所，是權(quán)力的集中地，由教師掌控，教師的一言一行暗含著控制與規(guī)訓(xùn)，學(xué)生在固定的座位上，接受教師的宣講。教師是課堂教學(xué)的集權(quán)者，監(jiān)控著學(xué)生的一舉一動(dòng)，學(xué)生流動(dòng)、扎堆的可能被根除了，如此可以一目了然地確定在場(chǎng)者和缺席者，建立有功效的聯(lián)系，割斷其他聯(lián)系，以便每時(shí)每刻監(jiān)督每一個(gè)人的表現(xiàn)，給予評(píng)估和裁決，統(tǒng)計(jì)其性質(zhì)和功過。[12]162正是這種微觀權(quán)力的介入，使得這種監(jiān)視與控制得以實(shí)現(xiàn)，而長(zhǎng)時(shí)間處于充滿權(quán)力和控制的空間內(nèi)，則會(huì)弱化學(xué)生的主體性和言語(yǔ)表達(dá)能力，致使學(xué)生長(zhǎng)期處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。

伯恩斯坦認(rèn)為教學(xué)話語(yǔ)實(shí)際上是一種規(guī)則，并由兩種規(guī)則構(gòu)成，分別為教導(dǎo)性話語(yǔ)和規(guī)約性話語(yǔ)，伯恩斯坦將創(chuàng)造專門化技能與其相互關(guān)系的話語(yǔ)稱為教導(dǎo)性話語(yǔ)，將創(chuàng)造次序、關(guān)系與認(rèn)同的道德話語(yǔ)稱為規(guī)約性話語(yǔ)。[13]34并且強(qiáng)調(diào)規(guī)約性話語(yǔ)支配教導(dǎo)性話語(yǔ)，而規(guī)約性話語(yǔ)本身就受到外部權(quán)力的影響。換言之，規(guī)約性話語(yǔ)主導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)空間秩序的認(rèn)同，將視教師為權(quán)力的所有者和知識(shí)的解釋者合法化。

空間秩序的塑造還隱含著身份的建構(gòu)。教師位于臺(tái)上，學(xué)生位于臺(tái)下，教師主導(dǎo)與操控著教室的一切，學(xué)生默默接受教師安排的一切，如有違背這種約定俗成秩序的人，就會(huì)被貼上“差生”“調(diào)皮搗蛋者”的標(biāo)簽，在這種空間秩序下，教師是課堂教學(xué)的集權(quán)者和控制者，學(xué)生則是被控制、被教化的身份，這種兩極化的身份認(rèn)證，體現(xiàn)了師生之間的隔閡和界線，而想要跨越空間秩序構(gòu)造出的邊界，必須打破集權(quán)的空間秩序，突破這種靜止、固定的狀態(tài)。

2.空間秩序的消解

在多元化課堂空間組織形態(tài)的沖擊下，“秧田型”座位布局所構(gòu)造的空間秩序正在被消解。在多種座位排列布局中，教師不再是課堂空間內(nèi)權(quán)力的核心，如在“馬蹄組合型”座位布局下，教師需要在教室范圍內(nèi)流動(dòng)起來(lái)，參與每個(gè)小組的討論中去，這與“秧田型”座位布局下的教師流動(dòng)不同，學(xué)生不再將目光集中在教師身上，而是專注于組內(nèi)的討論，教師只有在指導(dǎo)的時(shí)候才會(huì)獲得學(xué)生的關(guān)注。同時(shí)學(xué)生之間的交流不只限于同桌之間，“馬蹄組合型”空間形態(tài)存在著小組的“集體空間”，學(xué)生可以和周圍或者對(duì)面的學(xué)生進(jìn)行探討，在集體中進(jìn)行學(xué)習(xí)。每一位發(fā)言的學(xué)生都可以獲得同伴的關(guān)注，權(quán)力不再集中在教師個(gè)人身上，而是分散在每一位同學(xué)身上，每位同學(xué)的觀點(diǎn)都可以成為學(xué)習(xí)的資源，這意味著教師“一言堂”局面的打破，教師不再是唯一的知識(shí)解釋者，也不再是權(quán)力的唯一掌控者。

空間秩序的消解并不意味著權(quán)力的消失，而權(quán)力以更加隱匿的形式存在于教學(xué)過程中，具體表現(xiàn)為教師與學(xué)生不再是“我—他”的主客之間的關(guān)系，而是“我—你”的主體間關(guān)系，[14]學(xué)生不是教師工作的對(duì)象，而是與教師一樣都是教學(xué)過程中的主體，教師權(quán)力在表面的控制作用有所減弱，但以一種更為隱匿的形式影響著學(xué)生的行為，這種規(guī)約有著歷史性的積淀，是傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的遺存。

當(dāng)教師從集權(quán)者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄑ垣I(xiàn)策者與引導(dǎo)者，則更多是參與學(xué)生的討論并給予學(xué)生引導(dǎo)和啟發(fā)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與能力的提升。與此同時(shí)，學(xué)生也不再是被動(dòng)的接受者和受教者，而是主動(dòng)參與者和貢獻(xiàn)者，學(xué)生能在交流中分享自己的經(jīng)驗(yàn)與見解，參與到群體的學(xué)習(xí)中去。師生交往的去中心化，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的封閉走向開放，消解了課堂空間組織形態(tài)內(nèi)集中的權(quán)力，逐漸實(shí)現(xiàn)師生平等的交流。

(二)從集體講授到個(gè)性化教學(xué)：教學(xué)方式的變革

教學(xué)方式作為師生的課堂活動(dòng)方式，體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值選擇，而教學(xué)方式在一定程度上受課堂空間組織形態(tài)的影響。不同的課堂空間組織形態(tài)影響著教學(xué)方式的選擇，教學(xué)方式的變革也在一定程度上反映著課堂空間組織形態(tài)的革新。

1.集體講授是最基本的教學(xué)方式

以講授為核心的授課行為在中國(guó)教學(xué)方式體系中占據(jù)主導(dǎo)地位，集體講授突出教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，教師需在上課前做充足的準(zhǔn)備，以應(yīng)對(duì)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。集體講授的教學(xué)方式一方面使得教學(xué)活動(dòng)穩(wěn)定地展開，另一方面也限制了教師與學(xué)生的自主創(chuàng)造。自班級(jí)授課制產(chǎn)生以來(lái)，集體講授一直處于課堂教學(xué)的核心地位，是傳授大量知識(shí)唯一可行和有效的方法。集體講授要求教師事先掌握大量的知識(shí)，并能夠在課堂上通過語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的宣講，因其滿足班級(jí)授課制大規(guī)模培養(yǎng)人才的需要而得以快速發(fā)展。但因集體講授側(cè)重學(xué)生的集體發(fā)展，容易忽視學(xué)生的興趣，難以啟發(fā)學(xué)生思考而落入注入式教學(xué)的泥淖。

集體講授這一教學(xué)方式遵循一套固有的程序，即：復(fù)習(xí)提問—講授新課—鞏固新課—布置家庭作業(yè)。整個(gè)教學(xué)過程都是教師的主場(chǎng)，教師只需要按部就班地傳授學(xué)生課標(biāo)要求的內(nèi)容，使得教學(xué)活動(dòng)穩(wěn)定地展開。在教師主導(dǎo)的課堂下，學(xué)生只需要安靜地端坐于課桌前，全神貫注地聽講，并將知識(shí)點(diǎn)記錄下來(lái)，而“秧田型”座位布局是與之最為相符的空間架構(gòu)，學(xué)生能夠盯緊教師，教師也可以時(shí)刻關(guān)注到每一位學(xué)生，確保學(xué)生都能夠參與到聽課中來(lái)。但教師以講授的方式授課，是師生之間的單向活動(dòng)或雙向活動(dòng)，主要表現(xiàn)為以教師為出發(fā)點(diǎn)的教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的交往，而教師與學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體之間以及學(xué)生群體之間則缺乏有效地互動(dòng)，致使課堂教學(xué)活動(dòng)單一，交往形式單一，影響教學(xué)的效果。

2.教學(xué)更加突出學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

在教育的發(fā)展與變革過程中，教學(xué)方式與課堂空間組織形態(tài)都有了新的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從專注集體性教學(xué)到注重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的理論構(gòu)思與實(shí)踐發(fā)展。在實(shí)踐方面，教學(xué)方式由原來(lái)的集體講授逐漸發(fā)展出小組教學(xué)、分層教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)等更關(guān)注個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)方式。就小組教學(xué)而言，還可以采取多種形式以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展：可將相同愛好或特長(zhǎng)的學(xué)生分配在一組進(jìn)行集中教學(xué)；也可將學(xué)習(xí)困難的學(xué)生集中起來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)。這種對(duì)學(xué)生的差異化教學(xué)，能夠讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高。個(gè)性化教學(xué)方式指向?qū)W生的個(gè)性發(fā)展，指向每一位學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)從關(guān)注學(xué)生的集體性發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。從教學(xué)方式的歷史進(jìn)程來(lái)看，教學(xué)從個(gè)別教學(xué)走向集體講授再走向個(gè)性化教學(xué)，經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷程。在教學(xué)方式的多元化的探索中，教學(xué)活動(dòng)更加尊重學(xué)生發(fā)展，堅(jiān)持以生為本，而在此理念的支持下，也創(chuàng)建了更多有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)、和諧發(fā)展的教學(xué)方式。

在新的教學(xué)方式下，課堂教學(xué)大多需要對(duì)課堂空間組織形態(tài)重新規(guī)劃以更好地適應(yīng)其需要，如“馬蹄組合型”、四人面對(duì)面小組等空間形態(tài)，更適合小組成員個(gè)性化、針對(duì)性發(fā)展，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行差異化分組，并在分組的基礎(chǔ)上針對(duì)性分配學(xué)習(xí)任務(wù)，兼顧不同學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型復(fù)試教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)。新的教學(xué)方式在集體講授的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā)展和創(chuàng)新，力求彌補(bǔ)集體講授的不足，既體現(xiàn)了繼承，又體現(xiàn)教學(xué)方式的多元綜合發(fā)展。

(三)從個(gè)體建構(gòu)走向社會(huì)參與：學(xué)習(xí)方式的變革

由“秧田型”到“馬蹄組合型”“圓桌式”等課堂空間組織形態(tài)的轉(zhuǎn)變，不僅是單純桌椅排列布局的改變，還是一種學(xué)習(xí)方式的變革?！把硖镄汀笨臻g架構(gòu)下，教師以講授為主，學(xué)生在接受的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知的建構(gòu)，是基于個(gè)體建構(gòu)的學(xué)習(xí)；而強(qiáng)調(diào)對(duì)話的課堂空間組織形態(tài)則以學(xué)生之間的對(duì)話交流、合作探討為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行思維的交換，是在社會(huì)參與中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

1.基于個(gè)體建構(gòu)的學(xué)習(xí)：“秧田型”空間形態(tài)

在橫成行縱成列的座位上，學(xué)生在固定的座位上，面向黑板，注視著老師，課堂上的信息來(lái)源于教師和課本，教師講授的內(nèi)容通過學(xué)生聽覺的捕捉進(jìn)入大腦，學(xué)生通過信息的處理，完成知識(shí)的記憶與建構(gòu)，這個(gè)過程是學(xué)生個(gè)體通過認(rèn)知建構(gòu)的方式進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)?；趥€(gè)體建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在個(gè)體頭腦內(nèi)，學(xué)習(xí)是通過認(rèn)知建構(gòu)與深層加工逐漸內(nèi)化的過程。“秧田型”的座位布局暗示學(xué)生要保持沉默，只需要面向教師，坐著安靜地聽講，整堂課除了被點(diǎn)名回答問題，其余時(shí)間學(xué)生更像是看臺(tái)下的觀眾，只需聚精會(huì)神地觀看教師表演就可以安然度過一堂課。在這樣的課堂空間組織形態(tài)下，學(xué)生進(jìn)行大量知識(shí)點(diǎn)的記憶，缺少交流與表達(dá)的機(jī)會(huì)，即使是有機(jī)會(huì)回答問題，也是努力靠近教師設(shè)定的答案范圍，缺乏自己的獨(dú)立思考與大膽設(shè)想。

這種基于學(xué)生記憶的學(xué)習(xí)，不僅淡化了學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性，而且進(jìn)一步將教學(xué)局限為學(xué)生對(duì)“知識(shí)符號(hào)表征意義”的掌握，同時(shí)阻礙了教學(xué)中學(xué)生對(duì)“知識(shí)本身內(nèi)在意義的探尋”，從而“遮蔽了知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)”。[15]而知識(shí)的表征意義通過個(gè)體頭腦的建構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榇鎯?chǔ)在大腦的知識(shí)信息，較難轉(zhuǎn)化為推動(dòng)個(gè)體持久性發(fā)展的能力。

2.進(jìn)行社會(huì)參與的學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)對(duì)話的空間形態(tài)

無(wú)論是四人小組的座位布局，還是“馬蹄組合型”“圓桌式”“杜郎口中學(xué)模式”等空間形態(tài)，都強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行對(duì)話，課堂不再是教師一個(gè)人的主場(chǎng)，而是學(xué)生的主場(chǎng)。這些空間布局立足于平等與開放，突出學(xué)生的參與，學(xué)生要與教師和同學(xué)面對(duì)面地對(duì)話和思維碰撞，并構(gòu)建一個(gè)相互依存的學(xué)習(xí)共同體，確保每個(gè)學(xué)生都能參與到對(duì)話與合作中來(lái)。

保羅·弗萊雷的對(duì)話理論認(rèn)為，“沒有對(duì)話就沒有交往，而沒有交往就不可能有真正的教育”。對(duì)話教學(xué)論是一種反思性、創(chuàng)造性的教育學(xué)，是基于愛、謙卑、相互信任、希望，發(fā)展批判性思維的問題解決和探究的對(duì)話教學(xué)。它消除了“教學(xué)中一切主導(dǎo)與從屬、控制與被控制、壓迫與被壓迫的新的教學(xué)哲學(xué)”。[16]42-45對(duì)話是學(xué)生參與社會(huì)的過程，也是學(xué)生表達(dá)自我，尋求解放的過程。在與他人合作的過程中，學(xué)生通過思想的交流碰撞，實(shí)現(xiàn)與新知的相遇與對(duì)話，并在這種對(duì)話與參與中不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)體思想與能力的提升。各種強(qiáng)調(diào)對(duì)話的課堂空間組織形態(tài)，真正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即學(xué)習(xí)發(fā)生在對(duì)話與交往中。正如佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)就是與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話的過程。只有在適合的課堂空間組織形態(tài)內(nèi)，真正的對(duì)話才能夠發(fā)生。

(四)從知識(shí)交換到發(fā)現(xiàn)知識(shí)：知識(shí)觀的革新

“秧田型”座位布局中教師處于教室的核心，被視為擁有知識(shí)的“專家”，掌握并擁有著知識(shí)客體，而學(xué)生則被視為“外行”，等待著教師對(duì)其進(jìn)行知識(shí)輸送，學(xué)生被動(dòng)接受作為客觀事實(shí)的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師到學(xué)生之間的知識(shí)交換。而力圖突破“秧田型”座位布局的其他課堂空間組織形態(tài)，更大程度上視知識(shí)為待發(fā)現(xiàn)的主體，等待著學(xué)生與教師一起去探索發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生以往被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)狀。

1.知識(shí)交換：靜態(tài)知識(shí)觀

“秧田型”空間形態(tài)背后，教師被默認(rèn)為課堂中心，是知識(shí)的權(quán)威守護(hù)者和傳播者，課堂知識(shí)被視為完全客觀的、不容置疑的存在，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)發(fā)現(xiàn)與探索的動(dòng)態(tài)過程，而是一個(gè)接受與記憶的靜態(tài)過程。

在靜態(tài)的知識(shí)觀下，學(xué)生只能被動(dòng)接受教師的傳授，打造了一個(gè)以教師為中心的課堂。在這種知識(shí)觀的引導(dǎo)下，課堂教學(xué)就是一個(gè)自上而下的知識(shí)傳輸?shù)倪^程。教師通過前一輪的知識(shí)交換成為這個(gè)知識(shí)領(lǐng)域相對(duì)而言的“專家”，在課堂上教師進(jìn)行新一輪的知識(shí)傳輸，學(xué)生成為教師的下一級(jí)輸出對(duì)象，信奉教師為絕對(duì)權(quán)威，逐漸喪失自己的批判意識(shí)。隨著課程改革的推進(jìn)，課程實(shí)施過程要改變知識(shí)灌輸為學(xué)生主動(dòng)參與，“秧田型”座位布局將學(xué)生局限在課桌椅內(nèi)，限制了學(xué)生的身心自由，并不能有效促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中去。

2.發(fā)現(xiàn)知識(shí)：動(dòng)態(tài)知識(shí)觀

在突破“秧田型”座位布局的課堂空間組織形態(tài)中，教師與學(xué)生不再有明顯的區(qū)域劃分，整個(gè)教室都可以是學(xué)生的舞臺(tái)，其背后暗含學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)參與，教學(xué)知識(shí)不再是等待教師輸送的知識(shí)點(diǎn)，而是等待學(xué)生發(fā)現(xiàn)的奧秘。

動(dòng)態(tài)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)并不是等待被傳遞和接受的，而是需要教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行再情景化，還原知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程，讓學(xué)生重復(fù)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)之路，通過這種深度參與，學(xué)生能夠獲得更深刻的情感體驗(yàn)及學(xué)科思維方法。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再是旁觀者，而是通過自己的觀察，在與他人的對(duì)話中，釋放自己原有的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。以學(xué)生為中心的空間設(shè)計(jì)，突出學(xué)生的活動(dòng)區(qū)域，注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，能夠支持發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。在這樣的課堂空間組織形態(tài)內(nèi)，學(xué)生不再是被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而是作為擺脫束縛的價(jià)值主體，被賦予知識(shí)創(chuàng)生的使命和職責(zé)，去探索知識(shí)生成與發(fā)展的內(nèi)在邏輯。教師也不再是照本宣科的教書匠，而是幫助學(xué)生獨(dú)立言說(shuō)真理的擺渡人。課堂是幫助學(xué)生更好成長(zhǎng)的地方，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我的地方，課堂空間組織形態(tài)看似很小的一個(gè)改變，實(shí)則體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)教育的不同追求，在現(xiàn)實(shí)與理想的兩難中，學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)仍需教育工作者的堅(jiān)持與努力。

(五) 從身體隱退到具身參與：身體觀的改變

“秧田型”座位布局強(qiáng)調(diào)課堂秩序的建立與維護(hù)，學(xué)生身體是其規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，進(jìn)而忽視身體作為認(rèn)知主體在學(xué)習(xí)中的重要作用，身體在學(xué)習(xí)中處于隱退的狀態(tài)；隨著課堂空間組織形態(tài)的演變，秩序不再是課堂空間關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)生的身體也不再受到嚴(yán)格的限制，并逐漸獲得解放，以更加自由的狀態(tài)參與到課堂學(xué)習(xí)與交往中去。

1.規(guī)訓(xùn)身體：身體的隱退

課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，具有獨(dú)特的空間秩序。在“秧田型”座位布局下，學(xué)生端坐于課桌前，身體被限制在一方課桌下，身體在課桌的限制下，是無(wú)法隨意擺動(dòng)的，若學(xué)生身體亂動(dòng)，就會(huì)被迅速發(fā)現(xiàn)，而作為規(guī)訓(xùn)者的教師則會(huì)立即制止學(xué)生的不規(guī)范行為，以維護(hù)教學(xué)秩序。課桌椅以一種隱蔽、溫和的方式規(guī)訓(xùn)著學(xué)生的身體，并在教師的監(jiān)督下強(qiáng)化了這種操縱，加深了學(xué)生對(duì)課堂秩序的認(rèn)同，就像福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中提到，規(guī)訓(xùn)通過一系列普遍的、不帶有任意性的關(guān)于符號(hào)、利益和時(shí)間的機(jī)制來(lái)培養(yǎng)馴順的肉體，并且外在的規(guī)訓(xùn)可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自我規(guī)訓(xùn)。[12]227處在課堂之中，學(xué)生作為課堂空間中受約束的一方，其身體也會(huì)自覺做出符合其規(guī)范的行為。

學(xué)生的身體處于被規(guī)訓(xùn)的境地，其身體在學(xué)習(xí)中也處于隱退的狀態(tài)，意味著學(xué)生的情感和體驗(yàn)被忽視，課堂上教師只是進(jìn)行單純的概念演繹，拒絕學(xué)生身體的經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)脫離了學(xué)生體驗(yàn)的世界，懸浮于學(xué)生的生活之上，難以滿足學(xué)生身心全面發(fā)展的需要。學(xué)生的身體在學(xué)習(xí)中的隱匿，將導(dǎo)致課堂教學(xué)的技術(shù)化傾向，課堂只是進(jìn)行既定知識(shí)的傳授，關(guān)注程式化的教學(xué)流程，忽視了學(xué)生實(shí)際需要與感性體驗(yàn)，訴諸于學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)生發(fā)展的本體價(jià)值。

2.具身參與：身體的回歸

隨著課堂空間組織形態(tài)的演變，學(xué)生的身體以一種隱蔽的形式慢慢得到解放。課堂空間突出學(xué)生的發(fā)展，給與學(xué)生更加寬松的身體活動(dòng)空間，由此帶來(lái)更為寬松的心理空間，身體不再是只被壓抑的對(duì)象，而是能主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的認(rèn)知主體。如基于合作學(xué)習(xí)的課堂空間組織形態(tài)，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間可以進(jìn)行面對(duì)面交流，在這一過程，學(xué)生面對(duì)的與自己朝夕相處的同伴，不是令人敬畏的教師，也不是外在于自己的知識(shí)，學(xué)生自然會(huì)處于相對(duì)放松的狀態(tài)，其身體也會(huì)隨之松弛下來(lái)，不再是時(shí)刻緊繃的狀態(tài)，此刻教師也不會(huì)過多關(guān)注學(xué)生的坐姿，學(xué)生能以更舒適的狀態(tài)參與到學(xué)習(xí)中去。而在圓圈儀式下，教師與學(xué)生圍成一個(gè)圈席地而坐，學(xué)生擺脫了桌椅的限制，以自己最舒服的姿勢(shì)參與到討論中去，且沒有課桌椅的阻礙，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間可以進(jìn)行更多的眼神交流與身體的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的具身參與，由此形成一個(gè)真正自由的研討氛圍。

無(wú)論是哲學(xué)心理學(xué)中對(duì)身體的發(fā)現(xiàn)，還是教育學(xué)對(duì)學(xué)生體驗(yàn)和感官的重視，都進(jìn)一步明確身體在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)中的作用。學(xué)習(xí)不僅是頭腦中的活動(dòng)，還需要身體的全面參與。學(xué)習(xí)過程中身體的參與，意味著教學(xué)不再是固定的、符號(hào)化的認(rèn)知活動(dòng)，而是更加鮮活的、個(gè)性化的社會(huì)性活動(dòng)。學(xué)生在具身參與的過程中，更容易調(diào)動(dòng)自身的積極性和創(chuàng)造性，并且能夠通過身體感受符號(hào)化知識(shí)以外的真實(shí)世界，實(shí)現(xiàn)自我的情感豐富與認(rèn)知豐富。正是學(xué)生身體的回歸，使得教學(xué)更具生成性與創(chuàng)造性，學(xué)生在此基礎(chǔ)上獲得更加豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)意義。

三、 結(jié)語(yǔ)

課堂空間組織形態(tài)的演變是教育理念轉(zhuǎn)變的物化表現(xiàn)，對(duì)不同課堂空間組織形態(tài)的選擇，體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值定位，但對(duì)課堂空間組織形態(tài)的選擇需要考慮復(fù)雜因素，“秧田型”空間布局之所以成為最普遍的課堂空間組織形態(tài)，有其不可替代的獨(dú)特價(jià)值，面對(duì)有限的教育資源，“秧田型”課堂空間組織形態(tài)無(wú)疑解決了絕大多數(shù)人受教育的問題。隨著教學(xué)理念的不斷發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到“秧田型”空間形態(tài)對(duì)學(xué)生發(fā)展的限制，進(jìn)而尋求更加適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的課堂空間組織形態(tài)。而在不同教學(xué)理念的指導(dǎo)下，課堂空間組織形態(tài)的轉(zhuǎn)變與教學(xué)方式發(fā)展相伴而生，由教到學(xué)，由個(gè)體建構(gòu)走向社會(huì)參與，由知識(shí)交換走向發(fā)現(xiàn)知識(shí)，逐漸實(shí)現(xiàn)了學(xué)生身體在學(xué)習(xí)過程中的回歸。課堂空間組織形態(tài)的演變體現(xiàn)了教育教學(xué)觀念的革新，并突出對(duì)教與學(xué)本質(zhì)的把握，真正走向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展之路。