張 濤

(南通大學教師教育學院，江蘇南通 226019)

人類為了生存、發(fā)展，必須不斷地學習，并將生產、生活的經驗在代際間進行傳遞，從而不斷地發(fā)展和超越自身。因此，在人類漫長的演化史上，始終伴隨著教學活動。這些教學活動的背后蘊含著空間要素。本文主要通過對教學活動變遷的歷史考察，從中分析教學的空間性及其構型，進而探索空間帶給教學的啟示。

一、教學空間圖式的變遷考察

在人類不同時期的教學活動中，教學的空間性均有不同的體現。我們以人類不同時期教學活動為考察對象，從中理解這些教學的空間要素及其表征。在原始社會，人類在狩獵、捕撈、耕作、戰(zhàn)爭、人工取火、祭祀及部族組織等活動中積累了豐富生產生活的經驗。這些積累起來的技能、知識和習俗等在人類進化、發(fā)展中有著巨大的作用和意義。如何保存、傳播這些人類生產生活的技能和經驗，并使其成為氏族社會共有的生產能力，并代代相傳呢？這離不開代際之間經驗、習俗的傳授，即所謂的“教學活動”。顯然，原始社會時期所謂的教學活動是與家族或氏族日常的物質生產和社會生活緊密聯系、融為一體的。它是人類在社會實踐中自發(fā)進行的自我學習、調整和適應的活動，沒有確定的固定教學場所。這些所謂的教學活動是與生產生活同時發(fā)生的，是學習者身體在場的活動，是一種情境教學和行動教學。也就是說，原始社會早期的教學活動更多的體現的是一種關系，它是代際之間、同伴之間相處與交往的一種重要方式。正是原始社會早期的教學活動是一種關系性存在，具有不確定性，可以隨時隨地建構教與學的關系。因此，這一時期的教學體現出時間共時性和空間同在性的特征。

隨著經濟發(fā)展，文化積累和文字發(fā)明，人類社會生活生產經驗開始以文字的形式記錄并保存，從而使其不再經受時空限制，便可實現傳授，這促成了學校的產生。我國夏商周時期出現了專門用于教學的場所，專門教學場所的出現意味著教學活動開始成為一種獨立活動。根據《孟子》《尚書》《禮記》《史記》等記載，我國從夏朝開始出現了類似學校性質的教學所場?！睹献印る墓稀罚骸霸O為癢序學校以教之。癢者，養(yǎng)也。校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰癢，學則三代共之，皆所以明人倫也。”[1]202到了商代，又增加了“學”和“瞽宗”，且有層次和類別之分。西周集前代之大成，初步具有了學制系統(tǒng)，學校分為國學與鄉(xiāng)學兩類。由此可以看出，這一時期類似學校性質的教學所場是以建筑物的形態(tài)存在，其明顯特征是具有了固定物理場所，場所成為教學活動存在的條件和建構的一個重要要素。與我國大約同時期的古代巴比倫、古埃及和古印度等世界早期奴隸制國家，大約2500年前先后也出現了學校。法國考古學家帕拉(Andre Parrot)于20世紀30年代在巴比倫不遠處幼發(fā)拉底河岸的瑪里(Mari)城，發(fā)掘出蘇美爾人學校的遺址。[2]40-41據古代埃及文獻記載，埃及古王國時期，已出現了專為官吏子弟設立的宮廷學校，新王國時代出現了僧侶學校、神廟學校、文士學校等類型的學校。[3]11這些教學場所一般設置在統(tǒng)治機構或寺廟之中。古印度最早的學校是一種辦在家庭的婆羅門學校，通稱“古儒學?！薄Ｈ雽W的兒童居住在古儒家中，過著有節(jié)制、規(guī)律的學習生活。[4]26-27后來，古印度又出現了寺院學校。作為現代西方教育的發(fā)源地的古希臘、古羅馬的教學也開始集中于固定的場所，一個人在不同的年齡階段，要分別去往不同教學場所接受不同類型內容的教育?？梢姡@一時期中外不同國家的教學活動呈現出一些共同特征：廟宇、家庭等固定場所成為教學活動重要構成要素，教授者與受教者從原始社會早期教學活動的血緣關系解脫出來，變成了一般意義上的師生關系。

在很長的時期內，私學與官學是我國教學存在的主要形態(tài)。在教學空間上，私學體現出變化性和穩(wěn)定性的統(tǒng)一，包括游走四方的私人講學、以學術大師為核心的私人學派和有固定教學場所的正式的私人學校。[5]4許多私塾僅有教師一名，學堂一間，學童數名，便可進行學問的傳授。[6]從春秋時期孔子的教學活動來看，其教學軌跡遍及多國。在魯國，他在家里進行收徒講學。周游列國時，也有學生跟隨于他，并隨時隨地接受他的指導。私學發(fā)展的最高階段是書院，書院多設僻靜之地，亭臺、樓閣、連廊、林地、池邊構建的庭院式環(huán)境為學生獨立學習提供了獨特的空間。書院教學主要方式是個人自學鉆研、師生共同討論，師生齋舍相鄰而建，生活中師生同在一個空間，學生隨時可以就學習中遇到的疑難與老師進行交流?！短颇蠒访枋隽税茁苟磿褐v學的情景：每升堂講釋，生徒環(huán)立，各執(zhí)難疑，問辯蜂起。這顯示了書院學生自學讀書，師生質疑問難，解說論辯的教學基本特征。[7]35顯然，早期私學偏重的是師徒之間的關系，他們之間的教學授受關系不受時空條件的限制，只要教師和學生同在一個場所，教學活動就能隨時發(fā)生，根本不受空間的限制。正如美國建筑師路易·康所講，“學校起源于一個人坐在樹下，與一群人討論他的理解，他并不明白他是個教師，他們也不明白自己是學生。學生們在思想交流中做出反應，明白這個人的出現有多好?！芸炜臻g形成了，這就是最初的學校?！盵8]125路易·康所說的空間就是教師和學生結成的教與學的關系空間。私學發(fā)展鼎盛時期的書院教學，維系其存在和發(fā)展的仍是師生之間共同的學術志向，以及學生對教師的敬慕之情，即“坐在樹下的人的精神”。私學之外，主要是廟學，廟學也稱學廟，是中國一種獨特的教育現象，“一部中國教育史，可說是由‘學’到‘廟學’的發(fā)展過程”。[9]75廟學既是祭祀孔子等先圣先賢的場所，又是官府施教之地。因此，它多以“學中有廟”和“廟中有學”的空間形態(tài)存在。從建筑的空間結構、建置秩序、形態(tài)以及使用，廟學都有特定的規(guī)制與要求，反映著人的身份貴賤和地位差異，更為注重通過空間實現對人的規(guī)訓與教化。儼然，廟學是人的精神性空間。

1905年，科舉制被清朝政府正式廢除，由古代書院和廟學改設、私塾改良而成的各等新式學堂在中國大量涌現。民國政府之后，學堂一律改稱為學校。清末的新式學堂和民國的學校教學是按照學制、以班級為單位進行學生的學習空間開始有所變化，主要表現為：一是教學科目的增多帶來教學場所設置的多樣化。隨著國外實用教育思想的影響，學堂或學校開始出現學科專用學習場所。1919年民國政府頒布的《教育部訓令各省女子學校應注重家事實習》[10]837要求：“女子中學家事實習一科，其必備各室如下：仿家庭制度設客廳、寢室、烹飪室、膳堂、兒童保育室、縫紉室等，以培養(yǎng)學生家庭生活技能，以致學生畢業(yè)后，于家庭生活，不無隔閡之處?！鼻迥┬率綄W堂和民國學校的分級分班教學與分科分時教學的新形態(tài)解構了廟學、書院和私塾式的教學時間秩序和空間結構，一定程度上，新式學堂和學校賦予了學習者更多的自由和選擇，給學習者創(chuàng)設了更大的學習空間；二是師生之間、學生之間交往受限制程度愈加明顯。隨著教學組織方式的變化，相應地，教學活動的實現需要新的空間、秩序和交往方式，以重構空間的在場、秩序、中心等結構關系。三是教學中師生、生生之間情感交往受到限制。囿于學科教學、科層制的教室空間結構的限制，制度化的學校教學交往中的情感體驗有弱化的傾向。

二、教學的空間性及其意蘊

從原始人類早期的教學活動，到現代意義上制度化的學校教學活動發(fā)展歷程看，空間一直是教學的一個重要構成因素，教學體現出顯著的空間性。

(一)場所是教學活動存在的物質基礎

海德格爾在《物》一文中指出，“物的原始意義是一種‘聚集’，是天地神人的四方相互趨近”。[11]184-185在他看來，“‘物使之為物’是以集結的原始意義加以運用的”，[12]181-182場所是行為和事件集結的地方。事實上，若不考慮地方性而幻想的任何事情是沒有意義的，“場所是存在所不可缺少的一部分” 。[13]7以此理解，教學活動離不開場所，場所不僅僅是教學活動存在的條件、形式，更是教學活動的構成部分。

原始人類早期的教學活動是寄存于人類的生產和生活之中，與人類的生產和生活同步發(fā)生，它是通過新生一代身體在場、親身參與實現的，是一種現場教學、行動教學，時間的共時性和空間的同在性是這一教學活動的主要特征。隨著文化發(fā)展、文字出現和政治統(tǒng)治需要，古代學校開始出現，教學活動場所由“學無定所”轉向“學有定所”，場所成為教學的重要構成要素。通過對中外教學活動史的考察，無論是東方文明古國，還是西方古希臘、羅馬等國都在不同時期的奴隸制社會分別出現了專門的教學場所——學校。官學之外的私學也在這一時期蓬勃發(fā)展，從私學的發(fā)展過程看，教學活動同樣經歷了從無固定地點到固定地點的變遷，場所作為教學重要構成要素的地位和作用得以體現。如中國的書院、古印度的古儒學校、古希臘智者派柏拉圖個人創(chuàng)辦的阿加德米學園和亞里士多德設立的呂克昂哲學學校、西歐封建社會時期的家庭騎士學校等，都是在家庭或廟宇等固定場所開展教學活動的。在現代學校發(fā)展中，教學場所對教學活動的制約性愈發(fā)明顯，它不僅從空間結構限制不同學科的教學方式的選擇，而且也以教學秩序影響教學活動的具體實施。在場所的空間結構不能改變的情況下，教學秩序的管理便成為班級教學的重要內容。于是，教室空間的區(qū)隔、座位的編排、講臺的抬高設置、門洞等開始承載著約束、控制和監(jiān)視學生的作用。由此可見，教學場所可以是活動區(qū)域、聚落以及建筑物，暗示著場所被視為是真實的“存在之物”，亦即“實存的”。[13]16同時，場所不僅僅是地點而已，它不是一個區(qū)位概念，它是由具體的物所組成的一個整體，充滿著意義，這些具體物的總和決定了場所的本質。

(二)關系是教學活動運作的主要方式

社會是以人在生產生活中結成的各種各樣的關系形態(tài)存在的，關系性是人類社會的本質特征。顯然，作為人類社會的教學活動也是一種關系存在，關系沉浸于教學場景之中。換句話講，教學是人的社會性活動，它編織著人的活動關系構式，即社會關系的生產與再生產。

原始社會的教學活動緣于人類為了自身的生存、繁衍和社會的延續(xù)、發(fā)展需要，自發(fā)地把祖輩擁有的生產生活經驗、族規(guī)習俗等原始道德觀念在代際間進行傳遞。教學活動中，教授者與受授者之間是一種血緣關系。自從教學活動有了固定場所之后，人的活動關系構式不僅通過教學活動表達和生產，還通過教學建筑空間構造型進行表征。如我國西周時期的辟雍、泮宮建筑形制就是一個極具有象征意義的空間，它以空間建筑的不同形態(tài)區(qū)分、表達君臣之間的等級關系、上下級之間的尊卑關系，進而通過教學活動影響在場者的身份構建。同時，由于古代“學在官府”是以吏為師，吏學不分的，受教者多是貴族子弟，其學習內容多限于社會統(tǒng)治、軍事作戰(zhàn)的技能，而對耕種、編織、鑄造等生產和生活技能、知識不再關注。這種現象說明教學活動不僅是社會關系的產物，又是社會關系的建構者。古代廟學制時期，學校是一個封建禮制沉浸式的場景，教學空間的次序、結構、建筑命名都體現著社會禮制思想和文化。隨著官學衰微，民間私學和書院的興盛，教學活動主體間的關系由氏族血緣熟人關系轉變?yōu)榉茄壭缘娜杭宏P系。表面上看，這種師生關系具有離散性，實際上，它因人的學術志趣結成的關系具有內在聚合性。由于清末和民國政府實行教育革新，制度化學校依據學制進行分學段、學科、時段進行教學。教學活動的新變化解構了古代廟學、書院和私塾教學時間秩序和空間結構，自然地也帶來人的活動關系構式的變化。由于政府實施強制教育、義務教育政策，學堂和學校教什么、如何教、教得怎樣都有官府的限制與監(jiān)督。在這些規(guī)約之下，教學空間成為一種地位和權力爭奪的空間，彌散著各種社會關系。

(三)情感是教學活動存在的精神性力量

對學生來說，學習是他們的主要生活方式，它主要表現為一定場所中教學主體交往關系。這種交往關系受外在因素的影響，更離不開教學主體共同的精神力量。也就是說，當教學主體置身于教學空間，獲得存在的立足點時，他們一定曉得自己和這個空間是怎樣的一種關系，進而確定自己的空間秩序感或方向感。

教學生活經歷已經沉浸為他們的自覺意識，甚至成為教學空間的一種文化表征。在教學活動中，教學空間是通過活動的邊界、區(qū)域、區(qū)隔，以及置放其間的附屬物和空間行為規(guī)約等建立人的秩序感，從而使置于空間中的師生都知曉身處何處。如講臺區(qū)域是屬于教師的領地，學生深知一旦被教師叫到講臺上將意味著什么。不過，教學空間不只有能夠造成秩序感或方向感的空間結構，更包含有師生價值、信仰、情感等精神交往，這種交往是師生認同感、歸屬感生成的過程。挪威建筑理論研究者諾伯舒茲(Christian Norberg-Schulz)認為，方向感和認同感是人類存有的在世方式的認識，[13]16其中，他所說的人的空間方向感有空間秩序感的意涵。可以想象，教學空間結構讓人僅有秩序感或方向感，其最大功能莫過于使人成為人間過客。與此不同，教學空間結構若在讓人有秩序感或方向感的同時能讓人“逗留”或“停留”下來，它必須具有讓人產生認同感、歸屬感的精神“逗留”或“停留”，方能讓人在一個共同群體中“棲居”下來。在杜威看來，“人們是因為有共同的東西才生活在一個共同體內……為了形成一個共同體，他們必須擁有相同的目的、信仰、期望、知識等，才能促成他們相同的情緒和理智傾向，保證他們志趣相投”。[14]4-5教學生活中，教學主體若享有共同的目的、信仰、期望等精神，這些會潛移默化地形成他們共同的性情傾向，讓他們有歸屬于共同體的愉悅體驗。如在中國教育發(fā)展史上，私學和書院的師生交往并非出于強制性，它是基于師生對學術追求的志趣，學生從師求學是慕名而來，教師聚徒講學為的是講求盡義務，完全沒有追逐名利的世俗觀念。學生之間長幼結合，且都學有所長，有著為學術而生的信仰追求。因此，學生之間呈現出長者視幼者如弟妹，幼者視長者如兄姐的關系。如此一來，師生成為一個有著精神認同、歸屬的共生體，他們圍繞學術志趣，自由地討論、交流研習中的問題。教學活動中，師生之間、學生之間的認同感、歸屬感將是維系教學活動順利、持續(xù)開展的重要內在力量。

相比私學、書院中師生的自由交往，近代制度化學校教學開始在教學空間和時間、教學內容、教學組織方式等方面進行專門化、制度化的管理。雖然專門化、制度化的教學要素保證了學校教學秩序，但是，制度是一種非人格的規(guī)約系統(tǒng)，它不能完全通達人的情感、價值、信仰等精神及其存在的意義。因此，近代學校班級授課制式的教學用于時間和空間管理。以空間邊界、區(qū)域、行為規(guī)約來區(qū)隔人的交往，使人嚴格處于監(jiān)控之下。雖然班級教學的空間管理建立起教學需要的空間秩序，但置身于這種空間的師生普遍缺乏群體的認同感和歸屬感。正如杜威所言，“人們相鄰而居并不一定能成為同一群體，一個人也并不因為和別人相距遙遠而不受其影響。一本書或一封信，可以使相隔數里的人們產生天涯若比鄰的心靈感應，而同住一室的人則可能同床異夢。”[14]4-5雖然杜威強調的是溝通和交往的重要性，但溝通與交往的前提是彼此情感、價值、信仰與存在的意義的通達，即精神的認同。唯此，他們才能了解彼此行為的目的，并為共同的目的協(xié)調個體活動，以形成一個共生群體。因此，教學空間不僅是一個區(qū)位概念，還是一個精神體驗的空間。換句話講，師生要在教學活動中“逗留”和“停留”下來，不僅需要在教學場所中能辨認方向，建立秩序感，還要能通達彼此的情感及存在意義，進而建立群體認同感。

三、教學空間性的教育啟示

由教學活動蘊含的空間要素分析可以看出，人類教學活動具有豐富的空間性。在開展教學活動時，有三種因素會被組織起來：教學空間不僅以物的形式存在，它還被看作人的教學活動的關系構式(教學中事物與事物之間、事物與人之間、人與人之間的一系列關系圖式)以及人的精神共處。這是教學的空間性所指涉的三重維度，也是教學活動創(chuàng)設、開展中著力觀照的三個方面。

(一)生產學生自主合作學習的物理空間

教學的物理場所是教學活動的發(fā)生之地，它由固定筑造物和半固定的筑造物構成，是以物的形式表現教學及其特征的。從原始社會人類早期學無定所到學有居所，場所一直存于教學活動之中。尤其是制度化學校產生以來，場所作為教學構成要素的特征愈加顯著。場所不只是具體的區(qū)位，是由有物質的本質、形態(tài)、質感及顏色的具體的物所組成的一個整體，這些物的綜合決定了場所的本質。[13]18-21盡管人類早期的教學活動沒有固定場所，其實，教無定所并不意味著沒有活動之所，只是沒有屋宇形態(tài)的空間。一定程度上講，社會生產與生活的現場正是人類最大的筑造之物。正如海德格爾所言，大地之上、天穹之下便是人棲居之地。它是人類勞作的見證，是最真實的生活場景，它孕育了人類直接聯系社會生產生活的學習內容，建構了在場現身說教的學習方式和自由快樂的學習過程。制度化學校教學出現之后，空間作為教學活動構成因素特征更趨顯著。教學場所不僅有了屋宇化的固定空間，而且場所中還置放有用于教學的桌椅、講臺、黑板等教學附屬物件。一定程度上說，這種教學空間結構帶來了教學效果的提升。同時，制度化學校教學場所具有明顯的技術理性社會的印跡，無論是兵營式或廠房式的教室，還是秧田式排列的學生桌椅，抬高的講臺講桌等都是在強調對人的控制、監(jiān)視和規(guī)訓，從而造就了教學的秩序感、地位感和權力感。這種空間結構一定程度上有“敞景式監(jiān)獄”“敞景式工廠”的構型特征，它較好地體現了權力以一種微觀的物理形式介入到對人活動的控制、監(jiān)視?？梢?，教學物理空間成為權力工具和載體，它在行使著監(jiān)督管理的職能。教學物理空間有一個中心點，這個中心點“既是照亮一切的光源，又是一切需要了解的事情的匯聚點，應該是一只洞察一切的眼睛，又是一個所有的目光都轉向這里的中心”。[15]197這種空間結構是“一種全然不同的權力物理學、一種全然不同的干預人體的方式”，[15]130它借助系統(tǒng)的觀察、監(jiān)視和控制手段，塑造著學生的身體和心靈。儼然，學生在微型權力作用下失去了自主學習和自由交往的權限。

然而，隨著對教學中師生主體際關系和學生學習方式的認識不斷深化，教師作為知識的化身和權威的形象不斷地被消解，師生共同學習與共同發(fā)展成為教學交往關系的新趨向。如此以來，教師和學生的關系由傳統(tǒng)的主從關系變成了主體與主體的交往存在，教師成為學生的合作者、幫助者，學生的自主探究合作性學習成為教學的主要方式。教學的這種新變化客觀要求對教學的物理空間進行重構，以適應學生自主合作探究性學習方式的轉變和師生教學交往關系的變化。

(二)建構有序競爭和友好共處的關系空間

教學筑造物都是為一定的目的，并依據一定的原則形成的空間組織，它反映著生活于空間中和從事空間生產的個人與群體的地位、價值觀和意圖，并表現為教學活動中人與人、人與物、物與物之間的各種關系構式。即是說，教學筑造物從它的物理空間構造到置于其間的教學物件都在顯現，并建構著人與人之間的關系。一定程度上，教學就是社會關系的存在。從布迪厄的場域理論看，教學就是一個場域，它是各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡。教學活動的或隱或顯的參與者依據自身所擁有的資本(知識資本、關系資本等)建構著不同的關系形態(tài)。其中，師生之間的關系是教學中各種關系中最基本、最重要的關系，它反映了師生之間知識、技能的授受關系、行為的約束與被約束關系、情感態(tài)度價值觀的影響與被影響的關系。學生同輩之間更多是一種交往關系，每一個學生在學習中不僅建構學習內容的意義，還建構與他人的關系，探求、表現自身的個性。除了身處這些關系之中，學生還交織在教師與家長、學校與社會等關系裹挾之中。正是處于這一關系網絡中，個體才學會知識技能，體驗情感，確立價值觀和豐富審美經驗。身處于復雜的社會關系之中，每一個學生都以自我存有的資本優(yōu)勢決定著他/她在交往中的位置、權力與地位。不同的學生以自身擁有的將牌在不同的游戲場尋找自己的表達方式、占據的位置和存在價值。其中，在能力資本上，每一個學生都有自己擅長的學科或領域，有的學生邏輯運算能力突出，有的學生長于語言表達，有的學生精于藝術創(chuàng)作、有的學生在競技運動技高一籌，等等。這本是教學交往中應有的形態(tài)，然而制度化學校教學過于強化了人與人之間的競爭，教學常以考試、評分為手段，以評價等級結果賦予學生不同的地位和權力。這種結構性的關系圖式建構著師生的教學生活場面，物理空間中的位置成為社會空間中定位的指標，學生在教室中坐在哪里如同在社會上“你住在哪里”所隱含的意義。其實，這一空間結構影響下的教學關系已背離了學校產生時的意象——“一個人坐在樹下，與一群人討論他的理解”，“如果事情的起點與人的天性不和諧，那么由起點而演變來的整個學校系統(tǒng)就不可能存在”。[8]125從學生學習的內容、過程看，學習就是一個人與自然、社會和自我發(fā)生關系的過程。日本學者佐藤學把學習看作為“對話性實踐”。他認為學習是學習者“跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話”。[16]20因此，教學關系空間要回歸“一個人坐在樹下，與一群人討論他的理解”關系構式，建構有序競爭和友好共處的關系空間。

(三)培育具有認同感的精神空間

教學中師生之間、學生之間關系的建立、維系不僅是知識、權力等資本作用的結果，更是人的情感、信仰、價值觀等精神參與的結果?？梢哉f，人與人之間的情感編織了精神空間?！扒楦胁粡蜑閭€人內心世界的組成部分，而是彌漫于空間，如氣候那樣包圍和滲透著可感知身體……人所遭遇的情感便成為把捉了他的情感”。[17]81如施密茨所說，“情感就是氛圍，……所有的情感遭際者都可以感覺到陷入某種氛圍之中”，[17]9它給人的感覺就像天氣氛圍一樣。然而，情感、價值、信仰等精神存在作為一種氛圍，是以獨特的整體的方式“灌注”于空間中，它自身沒有形象、容積、位置和距離等特征。這種獨特的方式是人的認同感，它是人在世的方式。人在世不僅要過有秩序的生活，還要過有共同的性情與精神認同的生活。通常，人的秩序感來自于生活空間結構及其行為的規(guī)約，而認同感則需要人在生活中建立起共同的性情傾向，包括人與人之間共同的價值、信仰、情感等精神存在。同樣，精神的認同和歸屬也是師生之間、學生之間教學交往的存在方式。教學活動中，場所為教學活動的組織界定了區(qū)域，并通過場所的結構及其內置的物件建構起場所秩序。教學場所建構的秩序是教學活動中人與物、物與物、人與人關系的一種體現。但是，教學場所的結構與教學活動中人的關系構式只是確立了教學的秩序，它并不能讓人產生精神的認同與歸屬，沒有精神認同和歸屬感的教學無以促成人的真正交往，也不能讓人“逗留”下來，過教學共生體的生活。也就是說，教學空間結構若讓人有秩序感或方向感，同時又能讓人“逗留”或“停留”下來，它必須具有讓人產生認同感、歸屬感的精神存在。這種精神就是路易·康所謂的“那個坐在樹下的人的精神”。