黃盼盼

黃盼盼 / 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生。（南京 210097）

閱讀任務(wù)的設(shè)置與開展是語文課堂的重要環(huán)節(jié)。隨著教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，中學(xué)語文教學(xué)模式有了很大轉(zhuǎn)變，教師“一講到底”的講授型課堂不再一枝獨(dú)秀，以教學(xué)活動(dòng)串聯(lián)的師生互動(dòng)型課堂已占據(jù)半壁江山。[1]當(dāng)前語文課堂的教學(xué)活動(dòng)多以教師布置閱讀任務(wù)、學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的方式展開。已有研究顯示，許多閱讀任務(wù)有利于提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，如相比于單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)更有利于提升學(xué)生的核心閱讀能力、閱讀興趣和閱讀策略[2]；學(xué)生在教師指導(dǎo)下圍繞感興趣的主題選擇讀物，并與同學(xué)互動(dòng)交流的主題閱讀形式亦有利于提升學(xué)生的閱讀寬廣度、閱讀興趣、理解能力等閱讀素養(yǎng)[3]；教師引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容與個(gè)人感受或經(jīng)歷相結(jié)合，有利于幫助學(xué)生將閱讀內(nèi)容與已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，形成學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解與評(píng)價(jià)，構(gòu)建并優(yōu)化學(xué)生大腦中的知識(shí)圖式[4]；教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置、探討、回答與文本相關(guān)的問題，有利于提高學(xué)生的閱讀鑒賞力[5]；要求學(xué)生找出喜歡的句段，并說明原因，有利于激活學(xué)生的個(gè)性化閱讀，提高其閱讀體驗(yàn)與閱讀參與度[6]，在整本書閱讀之后開展辯論等活動(dòng)有利于優(yōu)化學(xué)生的思維發(fā)展[7]；等等。但不少結(jié)論有待實(shí)證數(shù)據(jù)進(jìn)一步驗(yàn)證，而且不同閱讀任務(wù)的效用差異缺少對(duì)比性研究。

PISA 2018 對(duì)全世界79 個(gè)國家（地區(qū)）的15 歲學(xué)生進(jìn)行閱讀測評(píng)。中國北京、上海、江蘇、浙江四省市參與測評(píng)的12058 名學(xué)生的閱讀平均成績榮登榜首。PISA 2018 亦以學(xué)生問卷的形式對(duì)語文教師布置9 項(xiàng)閱讀任務(wù)的情況進(jìn)行調(diào)查。本研究分別對(duì)比每一閱讀任務(wù)下，經(jīng)常與較少執(zhí)行任務(wù)的學(xué)生在閱讀能力、閱讀情感、閱讀元認(rèn)知能力方面的測評(píng)結(jié)果，進(jìn)而推斷9 項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響與差異。

一、研究設(shè)計(jì)

1.概念界定

（1）閱讀素養(yǎng)

閱讀素養(yǎng)（reading literacy）是一種理解、使用、評(píng)價(jià)、反思文本的能力和樂于閱讀的習(xí)慣，是在不同情境下的、積極的、目的性很強(qiáng)的閱讀運(yùn)用能力，它促使人們達(dá)成目標(biāo)、積累知識(shí)、開發(fā)潛能和參與社會(huì)生活。[8]基于這一概念，PISA 2018 閱讀素養(yǎng)測評(píng)主要包括兩部分內(nèi)容：一是基于流暢閱讀的信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思的文本信息處理過程；二是閱讀任務(wù)的管理過程，它包含依據(jù)閱讀情境設(shè)定閱讀目標(biāo)和計(jì)劃、監(jiān)控并調(diào)節(jié)自我閱讀的一系列能力。PISA 2018 主要通過認(rèn)知類的試題測評(píng)學(xué)生的信息處理能力，其中，信息定位的測評(píng)任務(wù)占25%，理解的測評(píng)任務(wù)占45%，評(píng)價(jià)和反思的測評(píng)任務(wù)占30%。與此同時(shí)，PISA 2018 依據(jù)閱讀文本的來源是否單一，將閱讀分為單源文本閱讀和多源文本閱讀，單源文本閱讀在總測試任務(wù)中占65%，多源文本閱讀測評(píng)占35%。[9]由于條件限制，PISA 2018 并未在試題中直接測評(píng)學(xué)生的閱讀任務(wù)管理能力，但通過學(xué)生問卷的形式對(duì)閱讀策略的元認(rèn)知能力、閱讀興趣、閱讀自我概念等情況進(jìn)行調(diào)查。因此，本研究的閱讀素養(yǎng)指標(biāo)既包含由學(xué)生閱讀綜合成績，信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思成績，單源和多源文本閱讀成績構(gòu)成的閱讀能力情況，也包含由閱讀興趣指數(shù)、閱讀能力感知指數(shù)和閱讀困難感知指數(shù)構(gòu)成的學(xué)生閱讀情感情況，以及由閱讀理解與記憶元認(rèn)知指數(shù)、閱讀總結(jié)元認(rèn)知指數(shù)構(gòu)成的閱讀元認(rèn)知能力情況。

（2）閱讀任務(wù)

閱讀任務(wù)（reading tasks）是PISA 2018 學(xué)生調(diào)查問卷中的調(diào)查內(nèi)容，即語文教師在該學(xué)年是否要求學(xué)生在閱讀教學(xué)課堂上或作業(yè)中完成的任務(wù)，具體包括以下9 項(xiàng)：“寫下該書或該章節(jié)的簡要總結(jié)”“列出主要角色，并寫出對(duì)他們的簡短描述”“與閱讀相同書籍或章節(jié)的其他學(xué)生進(jìn)行小組討論”“提出對(duì)該書籍或章節(jié)的個(gè)人看法（例如：是否喜歡這本書？為什么？）”“回答關(guān)于該書籍或章節(jié)的問題”“將書籍或章節(jié)的內(nèi)容與自己的經(jīng)歷做比較”“將書籍與其他類似主題的書或文章做比較”“選出自己喜歡或不喜歡的一段內(nèi)容，并解釋原因”“就你讀過的內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)的寫作”（為方便表述，下文將這9 項(xiàng)閱讀任務(wù)簡稱為“寫總結(jié)”“列角色”“小組討論”“提出看法”“回答問題”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”“寫作”）。

2.研究方法

本研究樣本為PISA 2018 中國四省市學(xué)生閱讀測評(píng)與問卷調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)。經(jīng)過嚴(yán)格抽樣，四省市361 所學(xué)校中的12058 名學(xué)生參與測評(píng)，七年級(jí)學(xué)生占比0.3%、八年級(jí)學(xué)生占比1.5%、九年級(jí)學(xué)生占比38.7%、高一年級(jí)學(xué)生占比58.2%、高二年級(jí)占比1.3%。[10]

為了表述方便，本研究首先將每一閱讀任務(wù)下認(rèn)可語文教師經(jīng)常布置該任務(wù)的學(xué)生作為經(jīng)常執(zhí)行組，將否認(rèn)語文教師經(jīng)常布置該任務(wù)的學(xué)生作為較少執(zhí)行組。然后將每一閱讀任務(wù)下的兩組學(xué)生的平均閱讀成績（綜合成績，信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思成績，單源、多源文本閱讀成績）和閱讀興趣指數(shù)、閱讀能力感知指數(shù)、閱讀困難感知指數(shù)、閱讀理解與記憶元認(rèn)知指數(shù)、閱讀總結(jié)元認(rèn)知指數(shù)進(jìn)行比較，并借助PISA 數(shù)據(jù)探索器（PISA data explorer，簡稱PDX）進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。最終，根據(jù)比較結(jié)果推斷不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀能力、閱讀情感與閱讀元認(rèn)知能力3 個(gè)方面的影響。

3.研究工具

本研究借助PDX 進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)差異性檢驗(yàn)，所涉及的學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)數(shù)據(jù)亦出自PDX。PDX 是一個(gè)基于互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用程序，它幫助研究者通過瀏覽器檢索由OECD 托管的、安全的PISA 國際數(shù)據(jù)庫。[10]PDX 可從PISA 官網(wǎng)進(jìn)入使用，它儲(chǔ)存了PISA 的7 個(gè)評(píng)估周期內(nèi)100 多個(gè)國家（地區(qū)）240 多萬個(gè)學(xué)生的測評(píng)數(shù)據(jù)，包含5000 多個(gè)變量。PDX 亦可計(jì)算各種統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，如平均值、標(biāo)準(zhǔn)偏差、標(biāo)準(zhǔn)誤差等，且所有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的計(jì)算都考慮了抽樣和評(píng)估設(shè)計(jì)。此外，PDX 還可以對(duì)不同組的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，并以圖形等形式顯示結(jié)果。所有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)均采用加權(quán)數(shù)據(jù)計(jì)算，其相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)誤差考慮了抽樣和測量不確定性。

二、研究結(jié)果

1.閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀能力的影響

PISA 在測評(píng)學(xué)生閱讀能力、公布閱讀綜合成績的同時(shí)，也展示了學(xué)生以下兩個(gè)維度的具體閱讀表現(xiàn)。第一個(gè)維度是根據(jù)閱讀認(rèn)知過程，閱讀能力主要表現(xiàn)為信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思能力；第二個(gè)維度是根據(jù)閱讀文本的來源，閱讀能力主要表現(xiàn)為單源文本閱讀與多源文本閱讀能力。為了探究我國四省市參與PISA 2018 測評(píng)的學(xué)生經(jīng)常與較少執(zhí)行某項(xiàng)閱讀任務(wù)是否會(huì)對(duì)其閱讀能力產(chǎn)生影響，并了解不同閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀成績的影響差異，下文將對(duì)每一個(gè)閱讀任務(wù)下經(jīng)常執(zhí)行組和較少執(zhí)行組的學(xué)生的平均閱讀成績（綜合成績，信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思成績，單源、多源文本閱讀成績）進(jìn)行比較。

（1）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)的學(xué)生在綜合閱讀成績上的差異

學(xué)生綜合閱讀成績方面（見表1），在“提出看法”和“回答問題”這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均的閱讀成績均高于較少執(zhí)行組學(xué)生，分別高12 分和18 分，顯著性檢驗(yàn)p值均小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在“小組討論”“聯(lián)系經(jīng)歷”“賞析”這3 項(xiàng)閱讀任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生的平均分均低于較少執(zhí)行組學(xué)生，差距分別為10 分、26 分和5 分，p值均小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在“寫總結(jié)”“列角色”“文本比較”“寫作”等閱讀任務(wù)方面，每一閱讀任務(wù)下的兩組學(xué)生成績差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這在一定程度上反映了經(jīng)常練習(xí)“提出看法”和“回答問題”這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)更有利于發(fā)展學(xué)生的綜合閱讀能力。

表1 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在平均綜合閱讀成績上的差異

（2）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)的學(xué)生在信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思成績上的差異

由表2 可見，在“提出看法”和“回答問題”這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)中，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生在信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思3 個(gè)方面的平均成績均高于較少執(zhí)行組學(xué)生，在信息定位方面分別高出12 分、19 分，在理解方面分別高出13 分、18 分，在評(píng)價(jià)與反思方面分別高出11 分、20 分，p值均小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在“小組討論”“聯(lián)系經(jīng)歷”這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)中，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生在信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思3 個(gè)方面的平均成績均低于較少執(zhí)行組，p值均小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。另外，在“賞析”這一閱讀任務(wù)中，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生評(píng)價(jià)與反思平均的成績也低于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值為0.0234，小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在其他閱讀任務(wù)下，經(jīng)常與較少執(zhí)行組學(xué)生的成績差異并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p值均大于0.05）。這在一定程度上說明經(jīng)常練習(xí)“提出看法”和“回答問題”的閱讀任務(wù)更有利于提升學(xué)生的信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思能力。

表2 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思成績上的差異

（3）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)的學(xué)生在單源或多源文本閱讀成績上的差異

單源文本有相對(duì)明確的作者（一個(gè)或一組）、具體的寫作時(shí)間或出版日期、標(biāo)題等信息，學(xué)生通過閱讀單一來源的文本便可獲知答案；多源文本通常出自多人之手，文本類型不同，觀點(diǎn)也可能出現(xiàn)對(duì)立，能考查學(xué)生搜索所需信息、比較相關(guān)文本、處理對(duì)立觀點(diǎn)等能力。如表3 所示，在“提出看法”和“回答問題”的閱讀任務(wù)中，在單源和多源文本閱讀成績上，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均成績均高于較少執(zhí)行組學(xué)生，且p值均小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在“小組討論”和“聯(lián)系經(jīng)歷”這兩項(xiàng)任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生在單源和多源文本閱讀的平均成績均低于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值均小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在其他閱讀任務(wù)下，兩組學(xué)生在單源和多源文本閱讀中的成績差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這說明了經(jīng)常練習(xí)“提出看法”和“回答問題”等閱讀任務(wù)對(duì)發(fā)展學(xué)生不同來源類型文本的閱讀能力有一定幫助。

表3 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在單源和多源文本閱讀成績上的差異

2.閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀情感、閱讀元認(rèn)知能力的影響

學(xué)生的閱讀素養(yǎng)主要表現(xiàn)為信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思等認(rèn)知過程方面的能力，其背后必須有閱讀興趣、閱讀自信等一系列閱讀情感的支撐，并且依賴閱讀元認(rèn)知能力對(duì)閱讀過程的調(diào)控。下文將對(duì)比9 項(xiàng)語文閱讀任務(wù)中經(jīng)常與較少執(zhí)行組學(xué)生的表現(xiàn)，探索閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀情感與閱讀元認(rèn)知能力的影響。

（1）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生的閱讀興趣差異

PISA 2018 通過調(diào)查學(xué)生對(duì)以下觀點(diǎn)的同意程度（非常不同意、不同意、同意、非常同意）生成閱讀興趣指數(shù)：“我只有在不得已時(shí)才閱讀”“閱讀是我最喜歡的愛好之一”“我喜歡與他人談?wù)摃薄皩?duì)我而言，閱讀是浪費(fèi)時(shí)間”“我閱讀只為了獲取需要的信息”。[11]中國四省市學(xué)生閱讀興趣指數(shù)平均為0.97，在參與測評(píng)的國家和地區(qū)中排名第一。

在9 項(xiàng)閱讀任務(wù)中，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生的平均閱讀興趣指數(shù)均超過中國四省市學(xué)生的平均值；較少執(zhí)行組學(xué)生的閱讀興趣指數(shù)則低于中國四省市學(xué)生的平均值。由表4 可知，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生的平均閱讀興趣指數(shù)均高于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值均小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這在一定程度上反映經(jīng)常練習(xí)“寫總結(jié)”“列角色”“小組討論”“提出看法”“回答問題”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”“寫作”這9 項(xiàng)閱讀任務(wù)有利于提升學(xué)生的閱讀興趣。

表4 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在平均閱讀興趣指數(shù)上的差異

（2）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在閱讀自我概念上的差異

閱讀自我概念是學(xué)生對(duì)閱讀能力的自我知覺和評(píng)價(jià)。自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為以及對(duì)未來成就的期望密切相關(guān)。PISA 2018 對(duì)學(xué)生閱讀自我概念的調(diào)查從學(xué)生閱讀能力感知和閱讀困難感知兩個(gè)方面展開，以自評(píng)的方式測量學(xué)生的閱讀自我概念，它要求學(xué)生回答“你在多大程度上同意以下說法？”（非常不同意、不同意、同意、非常同意）：“我是善于閱讀的人”“我能了解深?yuàn)W的文章內(nèi)容”“我能流暢閱讀”“我一直有閱讀方面的困難”“我需要反復(fù)閱讀才能完全理解文章內(nèi)容的含義”“我覺得回答與文章有關(guān)的問題很困難”。根據(jù)學(xué)生的回答，PISA 2018 生成了閱讀能力感知指數(shù)和閱讀困難感知指數(shù)。

在參與PISA 2018 測評(píng)的國家和地區(qū)中，科索沃的學(xué)生平均閱讀能力感知指數(shù)最高（0.55），中國四省市學(xué)生閱讀能力自我感知指數(shù)平均為0.02，排名居中。由表5 可見，在9 項(xiàng)閱讀任務(wù)中，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均閱讀能力感知指數(shù)均高于較少執(zhí)行組學(xué)生的平均值，p值均小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這在一定程度上說明，經(jīng)常練習(xí)這9 項(xiàng)閱讀任務(wù)有利于提升學(xué)生的閱讀自信。

表5 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在平均閱讀能力感知指數(shù)上的差異

如表6 所示，在學(xué)生閱讀困難感知方面，只有在“提出看法”“寫作”這兩項(xiàng)任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均閱讀困難自我感知指數(shù)低于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值分別為0.0082 和0.0356，小于0.05，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其余7 項(xiàng)閱讀任務(wù)的經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生與較少執(zhí)行組學(xué)生的差異并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p值大于0.05）。這表明經(jīng)常練習(xí)“提出看法”“寫作”這兩項(xiàng)任務(wù)有利于降低學(xué)生對(duì)閱讀的畏難感。

表6 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在平均閱讀困難自我感知指數(shù)上的差異

（3）經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)學(xué)生在閱讀元認(rèn)知能力上的差異

閱讀元認(rèn)知是對(duì)個(gè)人如何生成文本理解與使用閱讀策略的認(rèn)識(shí)。良好的元認(rèn)知能力可讓學(xué)生在不同的閱讀情境中嫻熟使用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略，如設(shè)置明確的閱讀目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)調(diào)節(jié)閱讀策略、知道如何總結(jié)與記憶重要信息、調(diào)控理解過程和解決理解中遇到的問題等。[8]

PISA 2018 在學(xué)生問卷中設(shè)置了兩個(gè)任務(wù)分別測評(píng)學(xué)生對(duì)閱讀理解與記憶策略、閱讀總結(jié)策略的認(rèn)知能力。第一個(gè)任務(wù)是“理解并記住文章中的信息”，在任務(wù)下方，學(xué)生問卷列出了6 條“理解并記住文章內(nèi)容”的策略，如“集中看文中易于理解的內(nèi)容”“快速閱讀全文兩遍”“閱讀完后，與其他人討論內(nèi)容”“在文中的重要內(nèi)容處畫線標(biāo)記”“用自己的語言總結(jié)文中內(nèi)容”“向他人大聲朗讀”，并要求學(xué)生判斷每一條策略的有效性（用1 ～6 分對(duì)上述策略的有用程度分別進(jìn)行評(píng)價(jià)，1 分為完全無用，6 分為非常有用）。第二個(gè)任務(wù)是“你剛讀完一篇兩頁的文章，它篇幅很長而且很深?yuàn)W。這篇文章的內(nèi)容是有關(guān)非洲一處湖泊水位的波動(dòng)變化的。你需要寫一篇簡要總結(jié)”，問卷列出了5 條寫簡要總結(jié)的策略，如“先寫出總結(jié)，然后檢查是否涵蓋了每個(gè)段落，因?yàn)榭偨Y(jié)應(yīng)包含所有段落的內(nèi)容”“盡量從原文中準(zhǔn)確抄寫盡可能多的句子”“撰寫前，盡可能將全文內(nèi)容反復(fù)閱讀多次”“仔細(xì)檢查總結(jié)中是否涵蓋了文中最重要的內(nèi)容”“通讀全文，劃線標(biāo)記最重要的句子，然后用自己的語言寫出總結(jié)”，要求學(xué)生用1 ～6 分對(duì)這些策略的有用程度進(jìn)行判斷。根據(jù)學(xué)生的回答，PISA 2018 生成了學(xué)生閱讀理解與記憶元認(rèn)知指數(shù)和閱讀總結(jié)元認(rèn)知指數(shù)。

由表7 可知，在閱讀理解與記憶元認(rèn)知指數(shù)中，在“寫總結(jié)”“小組討論”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”“寫作”6 項(xiàng)閱讀任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均指數(shù)都低于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值均小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在“列角色”“提出看法”和“回答問題”這3 項(xiàng)閱讀任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生與較少執(zhí)行組學(xué)生的平均指數(shù)差異較小，顯著性檢驗(yàn)p值均大于0.05，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在閱讀總結(jié)元認(rèn)知指數(shù)中，在“寫總結(jié)”“列角色”“小組討論”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”“寫作”7 項(xiàng)閱讀任務(wù)下，經(jīng)常執(zhí)行組學(xué)生平均指數(shù)都低于較少執(zhí)行組學(xué)生，p值均小于0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在“提出看法”和“回答問題”兩項(xiàng)閱讀任務(wù)下，兩組學(xué)生平均指數(shù)差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p值均大于0.05）。這在一定程度上說明，經(jīng)常學(xué)習(xí)這9 項(xiàng)閱讀任務(wù)并不能明顯發(fā)展學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力。

表7 經(jīng)常與較少執(zhí)行某一任務(wù)的學(xué)生平均閱讀元認(rèn)知指數(shù)差異

三、研究結(jié)論

本研究主要借助PISA 2018 的測評(píng)數(shù)據(jù)，比較中國北京、上海、江蘇和浙江四省市經(jīng)常與較少執(zhí)行某項(xiàng)閱讀任務(wù)的學(xué)生在閱讀能力、閱讀情感與閱讀元認(rèn)知能力方面的差異，得出如下結(jié)論。

第一，不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀能力的影響存在差異。經(jīng)常執(zhí)行“提出看法”和“回答問題”兩項(xiàng)閱讀任務(wù)更有利于發(fā)展學(xué)生的信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思能力，以及單源文本閱讀和多源文本閱讀能力。經(jīng)常執(zhí)行“小組討論”和“聯(lián)系經(jīng)歷”兩項(xiàng)閱讀任務(wù)的學(xué)生的閱讀測試平均成績比較少執(zhí)行的學(xué)生低一些。這一情況出人意料，聯(lián)系當(dāng)前語文閱讀教學(xué)與研究實(shí)際，這或許與閱讀任務(wù)課堂設(shè)計(jì)質(zhì)量有關(guān)，但仍需進(jìn)一步的科學(xué)研究驗(yàn)證。

第二，9 項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)提升學(xué)生的閱讀興趣與閱讀自我概念均有一定促進(jìn)作用?？傮w上，經(jīng)常練習(xí)“寫總結(jié)”“列角色”“小組討論”“提出看法”“回答問題”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”和“寫作”任務(wù)的學(xué)生有更高的閱讀興趣與閱讀自信。另外，經(jīng)常練習(xí)“提出看法”和“寫作”任務(wù)的學(xué)生感知到的閱讀困難少一些。

第三，9 項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀元認(rèn)知能力發(fā)展的積極作用均不明顯。經(jīng)常練習(xí)“寫總結(jié)”“小組討論”“聯(lián)系經(jīng)歷”“文本比較”“賞析”“寫作”這6 項(xiàng)閱讀任務(wù)的學(xué)生在閱讀理解與記憶策略元認(rèn)識(shí)和閱讀總結(jié)策略元認(rèn)知方面的表現(xiàn)不佳。

四、啟示與建議

分析PISA 2018 中國北京、上海、江蘇和浙江四省市學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)結(jié)果及相關(guān)因素的調(diào)查結(jié)果，為研究者探索語文閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀成績或閱讀情感等方面的影響提供了一個(gè)窗口。研究者需要深入細(xì)致地研究閱讀任務(wù)的差異與作用，全面調(diào)查不同區(qū)域的閱讀任務(wù)的功效，發(fā)現(xiàn)閱讀任務(wù)的持續(xù)性或變動(dòng)性影響，使閱讀任務(wù)不斷優(yōu)化語文閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)水平。

1.比較閱讀任務(wù)優(yōu)劣勢，設(shè)計(jì)最佳閱讀任務(wù)組合

PISA 2018 測試結(jié)果表明不同的閱讀任務(wù)在提升學(xué)生信息定位、理解、評(píng)價(jià)與反思等認(rèn)知方面的閱讀能力以及閱讀興趣、閱讀自我概念等非認(rèn)知閱讀因素方面的效用是存在差異的，這啟示教師在充分了解和比較不同閱讀任務(wù)的優(yōu)勢與不足后，應(yīng)該揚(yáng)長避短，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的最佳任務(wù)組合。如“小組討論”和“聯(lián)系經(jīng)歷”這兩項(xiàng)閱讀任務(wù)有利于提升學(xué)生的閱讀興趣與閱讀自信，但在提升閱讀能力方面有所不足。相比之下，經(jīng)常練習(xí)“提出看法”和“回答問題”等閱讀任務(wù)在增強(qiáng)學(xué)生閱讀興趣等閱讀情感和提升學(xué)生閱讀能力兩個(gè)方面成效顯著。將不同閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響進(jìn)行綜合比較，有利于教師重新考量課堂中經(jīng)常設(shè)置的閱讀任務(wù)的效益，從而在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)實(shí)施最佳的教學(xué)方案，優(yōu)勢組合，促進(jìn)閱讀任務(wù)效果最大化。

2.反思閱讀活動(dòng)過程，提高閱讀任務(wù)的有效性

針對(duì)某些未能有效提升學(xué)生閱讀能力的閱讀任務(wù)，教師可適當(dāng)反思相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，提升閱讀任務(wù)的教學(xué)效果。如“小組討論”這一閱讀任務(wù)在課堂上常常被當(dāng)作激發(fā)課堂活力、引起學(xué)生興趣的手段，但PISA 2018 數(shù)據(jù)顯示，與較少執(zhí)行該任務(wù)的學(xué)生相比，經(jīng)常執(zhí)行該任務(wù)的學(xué)生的閱讀測試平均成績更低一些；又如“文本比較”這一閱讀任務(wù)，作為近年來語文研究熱點(diǎn)群文閱讀的基本活動(dòng)，經(jīng)常執(zhí)行此項(xiàng)閱讀任務(wù)的學(xué)生亦并未表現(xiàn)出閱讀能力方面的優(yōu)勢。究其原因，可能與這些閱讀任務(wù)在閱讀教學(xué)時(shí)的設(shè)計(jì)與執(zhí)行過程有關(guān)。每一項(xiàng)閱讀任務(wù)之所以能進(jìn)入課堂、輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，主要是因?yàn)槠浔澈笥兄逃茖W(xué)理念的支撐。然而，不少教師容易不自覺地陷入對(duì)形式多樣的片面追求，忽視了閱讀任務(wù)背后的教育原理。長此以往，這些閱讀任務(wù)在課堂實(shí)踐時(shí)，難免失其精髓、虛有其表。閱讀任務(wù)背后的理論是教師教學(xué)實(shí)踐的基本依據(jù)。當(dāng)然，當(dāng)理念走入課堂，教師需要根據(jù)具體學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件等因素，使閱讀任務(wù)的執(zhí)行目標(biāo)精準(zhǔn)化、閱讀任務(wù)的開展過程實(shí)用化、閱讀任務(wù)的效果檢驗(yàn)明晰化，不斷完善閱讀任務(wù)的設(shè)置與執(zhí)行過程，提升閱讀任務(wù)的有效性。

3.注重閱讀策略教學(xué)，提升學(xué)生閱讀元認(rèn)知能力

研究發(fā)現(xiàn)，9 項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀元認(rèn)知能力的發(fā)展都不如人意，這在一定程度上反映了語文課堂長期以來忽視閱讀策略教學(xué)的現(xiàn)狀。當(dāng)前很多語文教師經(jīng)常要求學(xué)生感悟文本、歸納文章主旨、背誦優(yōu)美篇章等，而沒有告訴學(xué)生具體如何感悟、歸納文章主題的方法有哪些、如何高效記憶。由此，許多學(xué)生零散地記住了課文的內(nèi)容、主旨、特色，卻不知道如何獨(dú)立地解讀其他文本，因?yàn)樗麄儭安荒芨鶕?jù)文本特質(zhì)形成并選擇合適的閱讀方法或策略，不能構(gòu)建合理的閱讀路徑”[12]。善于運(yùn)用閱讀策略的學(xué)生知道依據(jù)閱讀的目標(biāo)，采取合適的辦法，更快、更好地分析內(nèi)容、理解意義，做出評(píng)價(jià)與反思，最終達(dá)成目標(biāo)。對(duì)閱讀策略的認(rèn)知屬于閱讀元認(rèn)知能力的一部分，閱讀元認(rèn)知能力不僅能夠提高個(gè)體的閱讀成績，更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)過程的關(guān)注、反思、評(píng)估與調(diào)控意識(shí)。眾多研究表明，閱讀元認(rèn)知能力（對(duì)閱讀策略的認(rèn)識(shí)）是可以通過教學(xué)得到提升的。[1]實(shí)際上，每一項(xiàng)閱讀任務(wù)都可視為一種閱讀理解的方法或策略。因此，語文教師在布置閱讀任務(wù)時(shí)，應(yīng)有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法，增強(qiáng)對(duì)閱讀策略的認(rèn)識(shí)，提升對(duì)閱讀過程的監(jiān)控、反思與調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。