曾長盛（重慶市江北區(qū)米亭子小學 400020）

在小學語文閱讀教學中，文本解讀的內(nèi)容和方式多種多樣，層次深淺也不盡相同。陶行知先生就指出，一個教師負有三項責任：他不應“教學”或教學生”，而應“教學生學”；應引導學生向知識靠近，允許他們有一個主動的探求過程而不單是把現(xiàn)存的完整的知識教給他們；應該把教的方法和學的方法聯(lián)絡起來。教的頻率和方式都應適合學生需要。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。

因此，作為小學語文教師，我們要盡量立足學生實際，引導學生更好地解讀文本，讓文本更好地為學生所學，為學生所用，使其語言能力得以逐漸提高，也使其自身的思維得以發(fā)展。

一、解讀文本的語言——注重表達特色

教師在解讀文本時，要找到那些凸顯文本特色的，或具有某種規(guī)律性的語言現(xiàn)象，引導學生品讀、感悟，讓其逐漸明白自己在學習實踐中如何把握應用。如作者梁曉聲在《慈母情深》中用獨特的語言表達，讓每一個為人子女的我們，都被他那濃濃的體現(xiàn)母愛的語言所動。文本這樣描述：“背直起來了，我的母親。轉過身來，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”這些語言充分體現(xiàn)了作者對母親發(fā)自內(nèi)心的真情。教師如何解讀以讓學生的體驗更深呢？如果僅限于讓學生機械朗讀，學生會發(fā)現(xiàn)這一語言形式不同于自己的習作表達?！拔业哪赣H”反復出現(xiàn)且后置，那是一種先呈現(xiàn)人物的影子，慢慢讓讀者去感悟母親的形象，特別是那一轉身，這種近景的特寫，終于讓讀者看清母親的面容。這種刻骨銘心的記憶，或許是一輩子也無法忘卻的。作者對母親的思念是內(nèi)心的一種涌動，更是一種內(nèi)心疼痛的呼喚。在這里，教師通過準確解讀，把這種特殊的語言形式背后的特殊情感傳達給學生，讓學生產(chǎn)生無窮的想象，加上讀、悟結合，“慈母”二字更豐富的內(nèi)涵便愈加清晰起來。課下，筆者讓每個學生做家庭作業(yè)，要求每個學生盡量運用這樣的語言、這樣的情感去描寫母親的慈愛。在下筆時，學生自然會逐漸有更真切的描繪。這樣的應用不僅讓學生真正學會倒置語言的神奇妙用，更能讓學生深切地體會母愛這一人類偉大情感。

二、解讀文本的思想內(nèi)涵——注重適應學生的認知

所謂思想內(nèi)涵，是文本所表達的主旨。教師對文本思想內(nèi)涵的把握，直接影響課堂上對學生的引領。一篇好的文章往往思想或直接或微妙或文外有意、畫外有境，這些就需教師加以引導、點撥，師生共同感悟。如《我的伯父魯迅先生》，全文通過四件事描繪出魯迅是一個愛憎分明，為自己想得少，為別人想得多的人。伯父借談《水滸傳》啟發(fā)教育“我”認真讀書，笑談“碰壁”抨擊舊社會，伯父熱情地救護和幫助黃包車車夫，關心女傭阿三。如果每一部分都去深入體會，整堂課就會有點臃腫，見之散亂；而且教師可能會做一些超出學生認知能力的解讀。如我們在授課中往往會有意識地對文中“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這一句子做深入解讀，要把魯迅不屈不撓的精神挖掘出來。這樣的解讀雖然符合文本的思想內(nèi)涵，但遠遠超過小學生的認知能力，其結果可能學生越學越糊涂。教師與其做這樣做無用功，何不真正把時間留給學生，讓學生從文中具體的事件體會魯迅的偉大人格呢！這就需要教師在點撥、提示時，擇其要者而析之，擇其易者而入之。通過解讀《我的伯父魯迅先生》，學生就可以對魯迅先生幽默、風趣的個性，含蓄樂觀的性格，關心底層勞動人民的精神多一點認知，這樣的教學效果往往會更好。

三、解讀文本的情感體驗——注重從人的內(nèi)心出發(fā)

文本的語言文字不是單純的符號，它蘊含著豐富的情感，如東風催花、夏蟲彈琴、秋霜紅葉、冬雪沁梅，能讓文字的意蘊穿透人的心靈，同讀者產(chǎn)生共鳴。教師在閱讀教學中，要利用文本載體，促成情感體驗，會收到事半功倍的效果。在課文《草叢的村落》有這樣一段文字：“甲蟲音樂家們?nèi)褙炞⒌卣裰岚?，?yōu)美的音韻，像靈泉一般流了出來?！?這些語言如果單純從一種擬人、比喻的手法讓學生理解，動物的叫聲再美也只是動物的叫聲，怎么能和創(chuàng)作了偉大音樂的藝術家相提并論呢？教師如果認真解讀文本，會發(fā)現(xiàn)作者心中早已把蟲子當作具有創(chuàng)造才能的人類。這里有演奏的音樂家，更有善于聽覺的音樂家，這些全才藝術家們，在這里是一次藝術的碰撞，思想的升華。更重要的是作者有一顆與自然同物、與自然同樂的，對小生靈“同聲相應、同氣相求”的喜愛之情。因此，這種大自然的天籟之音，只有和小蟲子是朋友、是知己的新型人類才能聽懂、悟懂。教師要善于從人性的角度，從個人的體驗諄諄啟發(fā)，使學生明白作品的用意。

四、解讀文本的“空白”——注重聯(lián)系時代背景

陶行知先生曾說：“文字中心之過在于以文字當教育，以為文字之外別無教育?！彼终f：“總體來說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書……”教材文本只是向讀者提供了一個閱讀的平臺，作者給予文本許多想象空間，等待教師引領學生去發(fā)現(xiàn)、解析，賦予它更多的意義?！陡F人》中有一段描寫：她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”這一連串用了多個省略號，教師可以解讀為：桑娜就是在做好人，她抱回死去鄰居西蒙的兩個孩子，心神不定地擔憂丈夫回來會揍她，生活的艱難不允許她這樣做。她愛丈夫，愛孩子，正是基于這種愛，她承受的壓力讓她驚魂未定。但是，如果對列夫·托爾斯泰所處的當時俄國的時代背景進行大致了解，教師也可以將這段話解讀為，主人公桑娜這樣做，可能會讓自己的五個孩子，以及整天在生死邊沿掙扎的丈夫生活更悲慘，她寧可自己吃苦也要幫助別人這一舉動令人難以相信。作者正是通過這一個典型的心理活動描寫刻畫出窮苦勞動婦女的形象，有力抨擊當時上流社會的墮落和腐化。在續(xù)寫文章結尾的練習時，學生也會自然聯(lián)想到，一家七口最后在悲慘中也會悄無聲息地離去。這樣解讀文本空白，是符合俄國當時的時代背景的。

五、結語

真正有效的閱讀教學，需要教師深入解析教材，點撥引導學生真正理解教材，讓學生想說、敢說、樂說，把學習語文當作一種精神享受，一次心靈的洗滌，心靈的碰撞，心靈的交流。