江蘇省新沂市棋盤初級中學(xué) 馬 萌

探究性學(xué)習(xí)是《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準》提出的重要的教學(xué)方式，是對傳統(tǒng)“滿堂灌”“一言堂”教學(xué)方式的顛覆，是培養(yǎng)學(xué)生合作意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的重要途徑。在初中地理課堂教學(xué)中如何開展探究性學(xué)習(xí)，每位教師都有自己的具體做法。本文談?wù)勍ㄟ^把教學(xué)內(nèi)容“復(fù)雜化”來開展探究性學(xué)習(xí)的探索。

一、教學(xué)案例

初中地理教學(xué)中要講一些南極的知識，內(nèi)容看上去不算難，主要是知道南極點的位置、南極的地理意義，找出南極圈和經(jīng)緯線等。下面是一位教師上課的過程：

師：請讀圖，說出環(huán)繞南極洲的各大洋。

生：大西洋、印度洋、太平洋。

師：每個小組寫出三大洋分別在南極洲的方向，每組安排一名代表發(fā)言。

六個小組中，五個小組一致認為大西洋在南極洲的西北方向，印度洋在南極洲以東，太平洋在南極洲以西——因為“上北下南，左西右東”，振振有詞。另外一個小組中有一位同學(xué)說覺得不對，但說不出為什么，不明就里。

教師想，同學(xué)們的現(xiàn)有水平很難引起爭論，唯一認為不對的同學(xué)還說不出道理，但這時，教師不想過早介入。

師：既然大家已經(jīng)認為自己的結(jié)論都是正確的，每組都有一張投影片，請依據(jù)你們自己的結(jié)論填注三大洋。

小組活動。結(jié)果是：有兩個小組填注正確，作為A派。有四個小組填注不正確，作為B派。

教師請兩大派別分別派組員闡明各自的理由。

B：因為剛才說了大西洋在南極洲的西北方向，印度洋在南極洲以東，太平洋在南極洲以西。

A：這張投影片與剛才書上那張不一樣，它旋轉(zhuǎn)了一定方向，所以不能依據(jù)剛才那張三大洋的方向填注。

B(咄咄逼人)：老師，這張投影片錯了吧?憑什么旋轉(zhuǎn)方向，要是把中國政區(qū)圖旋轉(zhuǎn)方向，臨海變內(nèi)陸，海南變寒冷，不可能。

師(求助A 派的小組成員)：你們認為投影片上的南極圖正確嗎?

A(有些猶豫)：對吧。

教師心想：是否給點啟發(fā)呢?還是相信孩子們，再等一等吧。

師：先小組討論一下，投影片是否正確，時間3 分鐘。

3 分鐘過后，仍然否定投影片的人數(shù)為多，依據(jù)還是不能隨意旋轉(zhuǎn)。

教師重新演示投影片，指著南極點問：這是什么?

生(脫口而出)：南極點。

師：南極點意味著什么?

生：地球最南端。

師(心中暗喜)：以南極點為中心的圖和中國政區(qū)圖，地圖上的“南”有何區(qū)別?

小組活動。

各小組一致認為：中國政區(qū)圖上北、下南、左西、右東正確；以南極為中心的圖，“南”在中間。

師(開始反攻)：那么以南極為中心的圖有“南”，“北”在哪兒?哪個小組可以利用手中的圖說清楚？

各小組代表都紛紛舉手，躍躍欲試。

一位同學(xué)上前隨意一指南極點周圍，說：都是“北”。

很多同學(xué)(齊聲質(zhì)問)：為什么?

此同學(xué)：南極點最南，其他都是北。

其他組的同學(xué)(有人呼應(yīng))：對。

此時，已有許多同學(xué)認同這“南”和“北”，但從基礎(chǔ)知識上仍然不會講出道理，教師有些著急。

一個平時有些淘氣的同學(xué)邊舉手邊站起來說：“我知道?！敝灰娝种心弥古仪?，有模有樣地演示說：“看我的頭頂?！蓖瑢W(xué)們和老師一起莫名其妙地看著他。他繼續(xù)說：“這就是我的頭頂?！贝蠹液逄么笮?。此同學(xué)一臉認真地說：“別笑，我的頭頂就是我身上最高點，這個乒乓球放在頭頂。”課堂一下安靜了，看著他。他繼續(xù)說：“這個乒乓球從我前面掉下來，是向下；從左耳掉下來，也是向下；從右耳掉下來，也是向下；從后腦勺掉下來，也是向下。頭頂在最上，球只要掉下來，就叫‘下’，南極點最南，所以從南極點來看，都是向‘北’?！?/p>

教師不禁想，多可愛的孩子，自己教了十幾年書，每每講到這里，不是用圖就是用地球儀，指著南極點侃侃而談，而從沒嘗試過這樣的方式。教師喜出望外，同學(xué)們也給予了熱烈的掌聲。

師：剛才這個同學(xué)講的道理我相信大家都懂了，但哪個小組能為他提供理論依據(jù)?

小組活動。教師巡視時發(fā)現(xiàn)，已學(xué)過的“經(jīng)線指示南北”這一基礎(chǔ)知識都忘了。

師(重新利用中國政區(qū)圖不能旋轉(zhuǎn)的道理)：中國政區(qū)圖上方向如何表示?

生：上北、下南、左西、右東。

師(提示繪出經(jīng)緯網(wǎng))：為什么?誰管著這“上北、下南、左西、右東”呢?

生(恍然大悟)：經(jīng)線指示南北。

一組代表：以南極為中心的圖，南極點是“南”，沿著放射狀的經(jīng)線前進都是向北走。

師(進一步引導(dǎo))：那么哪個小組能正確表述三大洋在南極洲的方向?

所有小組：都在北面。

師：既然三大洋都位于南極洲的北面，那么是否意味著填寫三大洋名稱用不著對號入座呢?

小組活動。結(jié)論：不能隨意填寫。

師：那么哪個小組有又快又好的辦法記住三大洋的位置?

小組活動。

小組1：可以借助南美洲的位置。

小組2：可以利用南極洲的半島。

小組3：可以利用經(jīng)度。

學(xué)生填注三大洋。只有一個小組的2名學(xué)生填錯。

二、案例分析

這個案例中的教師花了相當(dāng)多的時間，只是為了讓學(xué)生清楚南極點和周圍地區(qū)的相對位置，似乎不值得，也就是說，他把簡單問題“復(fù)雜化”了。但我們從開始學(xué)生對問題的回答中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，雖然與此有關(guān)的經(jīng)緯網(wǎng)知識學(xué)生早已學(xué)過，大部分學(xué)生對這個問題的認識還是不清楚。特別是當(dāng)教師旋轉(zhuǎn)南極地區(qū)地圖時，學(xué)生更加糊涂。案例中的教師把時間花在先讓學(xué)生充分暴露自己在理解和運用基礎(chǔ)知識的弱點上，讓學(xué)生產(chǎn)生并說出這個地理問題在內(nèi)心產(chǎn)生的沖突，再引導(dǎo)學(xué)生相互討論，利用學(xué)生與學(xué)生想法的碰撞，逐步理清思路，達到解決問題的目的。問題是一環(huán)套一環(huán)的，以前沒有鞏固的知識在這節(jié)課中得到了復(fù)習(xí)、鞏固、應(yīng)用；采取合作方式，讓學(xué)生進行探究。學(xué)生的年齡雖然相近，但思維能力不盡相同，他們之間的交流就更容易、更到位。所以，看似“浪費”了一些時間，把簡單問題“復(fù)雜化”了，但可以看出，學(xué)生對相關(guān)知識的掌握是比較牢固的。設(shè)想，如果教師仍舊照本宣科地講，時間可能用得很少，但學(xué)生沒有參與的機會，沒有合作探究的過程，這節(jié)課未必有如此高的教學(xué)效率。

有的教師認為，在課堂上組織這類活動是浪費時間。我們不能茍同，只能說有時是這樣的；我們要從課堂教學(xué)效率的角度看，課堂上熱熱鬧鬧是否為表面現(xiàn)象，是否浪費時間，不能只是聽課的教師說了算，而是要了解學(xué)生的感受。如果這種“熱鬧”給學(xué)生帶來的是積極的感受，他們感到愉快和充實，是他們年齡段應(yīng)該擁有的經(jīng)歷和感受，是對他們學(xué)習(xí)和發(fā)展有好處的感受，那就可以存在。如果學(xué)生覺得沒意思，覺得浪費了時間，那教師就該考慮這種方式是否恰當(dāng)。因此，判斷一堂課是否有教學(xué)效益，不能簡單地與完成多少知識點相聯(lián)系。這堂課的“簡單問題復(fù)雜化”是需要的，是有價值的。

三、教學(xué)中哪些“簡單問題”可以“復(fù)雜化”

應(yīng)該說，只要有教學(xué)過程，教師都會在某種程度上使教學(xué)內(nèi)容“復(fù)雜化”。這里討論的“復(fù)雜化”是指有些教學(xué)內(nèi)容看上去似乎沒有必要做那么多展開和探討，但教師卻以此為中心設(shè)計了費時費力較多的探究性活動。確實，有些教學(xué)內(nèi)容并不需要用時用力很多就可以達到教學(xué)目的，而有些內(nèi)容則需要教師更多地展開，例如前面的例子。判斷教學(xué)中哪些問題需要“復(fù)雜化”并不容易，從不同的角度看問題，會有不同的結(jié)論，我們一起試著分析下面的實例。

初中地理教學(xué)的開篇，通常會講到地球的形狀和大小?；镜慕虒W(xué)方法有兩種：一種是直接給學(xué)生看衛(wèi)星照片，從衛(wèi)星照片上可以清楚看到地球的形狀；另一種是通過學(xué)生自己的探究來獲得地球形狀的知識。地理教材上一般都會介紹人類對地球形狀認識的歷史過程，給出認識地球形狀的不同方法，根據(jù)教材的設(shè)計，可以形成一個探究的學(xué)習(xí)過程。愿意使用探究方法教學(xué)的教師有著不同的考慮：有的因為教材是這樣設(shè)計的，就按照教材的思路組織教學(xué)；有的教師考慮到學(xué)生在小學(xué)時已經(jīng)學(xué)過了，再講不會感興趣，就采用了探究的方法，使他們能對這個知識有更加深入的了解；也有的教師感覺這是個比較好的可用于探究活動的知識點，在提倡探究學(xué)習(xí)的今天，可以有比較好的教學(xué)效果。

下面是一位地理教師安排學(xué)生探究的過程。這位教師把學(xué)生已知地球形狀作為前提，請學(xué)生自己想辦法說明地球的形狀，要求必須有充分的證據(jù)。教師布置完學(xué)習(xí)任務(wù)后，課堂上學(xué)生就活躍起來，有的在課本上找證據(jù)，有的合作討論，還有學(xué)生在靜靜地思索，他們以各種方式進行著探究活動。在后來的全班發(fā)言中，學(xué)生們爭先恐后，各顯其能：

有一個學(xué)生拿著課本，亮出封底的地球照片說：“瞧，這是在太空中拍攝的地球，是球形吧?”另一個學(xué)生說：“大家看麥哲倫環(huán)球探險航線示意圖，就知道地球是一個球體?！庇钟袑W(xué)生說：“發(fā)生月蝕時，地球擋住太陽光投在月球上的黑影也可以說明地球的形狀?！边€有學(xué)生說：“在海邊上先看到遠處駛來的帆船的桅桿，然后是帆，然后才是船身，這也能說明地球是球形?！?/p>

這些學(xué)生主要是利用教材中的資料作為證據(jù)。也有學(xué)生利用了講臺上的地球儀：“地球儀是照著地球形狀縮小的，它最能說明地球是球體。”甚至還有學(xué)生用粉筆在黑板上畫了地球的半徑和赤道周長圖，說明地球是個扁球體。

有的教師對這節(jié)課提出了異議，認為在科技高度發(fā)展的今天，一張衛(wèi)星照片足以說明地球的形狀，完全沒有必要再讓學(xué)生重復(fù)前人走過的道路，這是浪費時間。也就是說，所謂的探究是把簡單的問題“復(fù)雜化”。

如果從鼓勵學(xué)生探究學(xué)習(xí)的角度看，這種教學(xué)方式并無不當(dāng)之處，了解人類對地理現(xiàn)象認識的過程也是有意義的。況且，我們始終認為，合作探究的過程比得出結(jié)論更為重要，因為通過合作探究的過程，能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、探究精神和創(chuàng)新能力。因此，我們旗幟鮮明地提出，無論問題是難還是簡單，只要能夠激發(fā)學(xué)生的探究熱情和興趣，都可以“復(fù)雜化”。當(dāng)然，那些只是為了追求表面上的熱熱鬧鬧，而沒有實質(zhì)上的探究，則是我們所要堅決反對的。

四、“簡單問題復(fù)雜化”的價值判斷

教師將某個教學(xué)過程“復(fù)雜化”做得是否恰當(dāng)，我們不宜做簡單的判斷。但是，面對很多選擇，也確實需要教師有能力決定哪些教學(xué)過程值得通過“復(fù)雜化”來體現(xiàn)教學(xué)本身的價值，從而避免浪費學(xué)生寶貴的時間。

下面是一個在地理教學(xué)中突出科學(xué)研究方法的實例。有一位地理教師，在區(qū)域地理教學(xué)中設(shè)計出一種更加類似科學(xué)研究的探究過程，用來學(xué)習(xí)“城市分布與地形的關(guān)系”的有關(guān)內(nèi)容。

設(shè)計的第一步是“感知經(jīng)驗”。學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗可以得出城市分布與地形之間關(guān)系的初步認識：城市多在平坦地區(qū)，平坦地形有利于城市建設(shè)。第二步是“先驗命題”。學(xué)生在自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出研究的假設(shè)：平原地區(qū)是世界城市分布中地形因素的首選。第三步是“假設(shè)命題成立的條件”，實際是對上述假設(shè)的補充說明。第四步是對用到的地理術(shù)語進行界定，例如，地形是如何分類的，什么是城市規(guī)模等。在完成上述步驟后，學(xué)生可以開始研究“中國城市分布與地形的關(guān)系”。教師呈現(xiàn)給學(xué)生一些圖像，引導(dǎo)學(xué)生進行對比分析。在探究的過程中，教師一再強調(diào)圖像呈現(xiàn)順序的重要性，即一定要先看某一國家的地形分布圖，再看該國的城市分布圖。例如，一定要先給學(xué)生呈現(xiàn)中國地形分布圖，再呈現(xiàn)中國城市分布圖。教師認為，唯有這樣的感知，才會使學(xué)生建立城市分布與地形之間正確的感性認識。

在通過地圖進行視覺感知的基礎(chǔ)上，教師又引導(dǎo)學(xué)生使用數(shù)據(jù)證明“平原地區(qū)人口分布多”的結(jié)論。這些數(shù)據(jù)包括：我國地勢三級階梯的面積、人口和城市數(shù)目比例的對比、海拔與人口的對比、我國人口地理分界線(黑龍江愛輝縣——云南騰沖縣)兩側(cè)人口和面積對比等。

只是探究中國城市分布與地形的關(guān)系還不足以得出正確的結(jié)論。教師又設(shè)計了兩個驗證活動，探究美國和巴西兩個國家城市分布與地形的關(guān)系。在做完上述探究后，學(xué)生得出“先驗命題不成立”的結(jié)論，并做出了相應(yīng)的解釋。

一位教師在看了這個實例介紹后說的一段話很有代表性。他說，從這個實例中他受到啟發(fā)，探究活動不一定非要是從課外搜集資料的形式，通過課文內(nèi)容的重新組合，也可以開展各種探究活動。實際上，如果教師從這個實例中收獲的是改善自己教學(xué)的思路，那這個實例的作用就擴大了無數(shù)倍，遠遠超過實例本身具有的方法論上的價值。

實例中教師的這種教學(xué)行為，背后有潛在的對課本價值的判斷，也有對探究方法的價值判斷。這種做法是繼承了布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”思想中最核心的東西：將人們習(xí)以為常的地理現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔粗膯栴}”，讓學(xué)生在解決這個“未知問題”的過程中掌握科學(xué)原理和探究方法。

由此可見，沒有從“已知”到“未知”的轉(zhuǎn)化過程，教學(xué)中的很多內(nèi)容就難以具備探究的空間，但這個過程帶來的無疑是教學(xué)的“復(fù)雜化”，而這個“復(fù)雜化”具有極高的教學(xué)價值。這個價值并不僅僅指學(xué)生獲得多少知識，更主要指學(xué)生通過這個過程，獲得了合作意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的提升。